5´19Leistung herausfordern

Leistung herausfordern
empfehlen

Lehrkräfte sollten die Leistungsfähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler nicht nur fördern, sondern immer wieder auch herausfordern. Wie dies gelingt, zeigt der aktuelle Schwerpunkt von PÄDAGOGIK. Grundlage ist ein breites Leistungsverständnis, das den vielfältigen Talenten der Schülerinnen und Schüler gerecht wird.

Liebe Leserinnen und Leser

Es gibt einen Satz im Einführungsbeitrag dieses Schwerpunkts, der mir nachgeht: Leistung in der Schule sei das, was durch Lehrerinnen und Lehrer positive Rückmeldungen bzw. Bewertungen erhält. Das klingt auf den ersten Blick fast trivial – und stößt doch ein Fenster auf, wenn man länger darüber nachdenkt. Denn wenn vor allem die Lehrkräfte die Definitionsmacht über Leistung haben (und nicht z. B. der Lehrplan oder die zentrale Abschlussarbeit), dann steht es ihnen frei, eine große Vielfalt von Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Mittelpunkt ihrer Anerkennung zu stellen. Und plötzlich und ganz selbstverständlich steht der einzelne Schüler, die einzelne Schülerin mit ihren Interessen und ihrem ganz besonderen Leistungsvermögen im Mittelpunkt.

Manche von uns haben die Erfahrung gemacht, dass wir einen Schüler schon lange unterrichten und dann, vielleicht am Rande eines Elterngesprächs, eher zufällig erfahren, dass er außerhalb der Schule große Erfolge erzielt: in einer Sportart, in einer Band oder in einem Wettbewerb zum Programmieren von Fußball-Robotern. Diese Erfahrung kann tatsächlich ein wenig beschämend sein: Wir fragen uns, wieso wir dieses Talent bislang nie wahrgenommen haben, warum eine Leistung, die für den Schüler offenkundig sehr wichtig ist, uns bislang vollständig entgangen war. Sind wir dem Schüler in der Vergangenheit wirklich gerecht geworden, wenn wir seine Leistung bewertet haben?

Im Zentrum dieses Schwerpunktes steht ein Leistungsbegriff, der in diesem Sinne aufgeweitet ist. Es geht in den Beiträgen nicht so sehr um die klassischen Leistungen, die sich in der fachlichen Note aus-drücken, sondern um eine ganzheitliche Betrachtung des Schülers mit allen seinen Talenten. Ein solcher weiter Leistungsbegriff passt viel besser zu einer inklusiven Schule, in der Schülerinnen und Schüler von ganz unterschiedlichem Leistungsvermögen in einer Klasse sitzen und Leistung daher viele Dimensionen hat. Die Beiträge gehen der Frage nach, wie sich solche mehrdimensionalen Leistungen entdecken und herausfordern lassen, wie leistungsförderliche Aufgaben gestaltet sein können und welche Form von Rückmeldungen unterstützend sind. Wir wollen Sie damit ermutigen, ab und an und schließlich immer häufiger einen neuen, offenen Blick auf Ihre Schülerinnen und Schüler zu werfen und dabei auch auf jene Bereiche zu achten, die ihm oder ihr wichtig sind. Es ist sehr wahrscheinlich, dass er oder sie dort hochmotiviert ist, über umfassendes Wissen verfügt und vor allem die Erfahrung der Selbstwirksamkeit macht, die auch für das schulische Lernen eine so überragende Bedeutung hat (vgl. den Beitrag von Killus/Krause in diesem Heft). Wenn sich diese Leistungen ein Stück weit in die Schule hineinholen lassen, wenn der Schüler seine je besonderen Leistungen (auch) in der Schule zur Geltung bringen kann, können davon alle profitieren.

Dr. Jochen Schnack
Redaktionsleiter

Leistung herausfordern

Aufgaben – Lernarrangements – Spannungsfelder

Lässt sich Leistung steigern durch ein Mehr an Druck, wie Viele meinen? Durch kognitive Leistungen, die auf Kosten von Motivation, Interesse und Freude entstehen? Oder durch herausfordernde Lernarrangements, durch passgenaue und vielfältige Aufgaben für unterschiedliche Leistungsmöglichkeiten, durch selbstbestimmte und selbstverantwortete Vorhaben, durch Erfolge, die mehr als alles andere motivieren?

Andrea Albers und Susanne Thurn

Wir wollen in Schulen Leistung herausfordern – wie aber lässt sich Leistung fördern? Sicherlich nicht dadurch, dass Leistungsanforderungen am Durchschnitt der Leistungsmöglichkeiten einer Lerngruppe ausgerichtet sind, sondern eher im Spannungsverhältnis von Zutrauen und Zumutung – »testing the limits« (Oser 1994). Schülerinnen und Schüler können Herausforderungen meistern und sich ihnen stellen durch Zutrauen, indem sie unterstützt werden, aus sich herauszugehen und eigene Potenziale auszuschöpfen, und durch die Zumutung, wahrgenommene Grenzen zu überschreiten, sich dabei voll zu beanspruchen und zu verausgaben (vgl. Prenzel 2016, S. 21). Immer geht es dabei um das Ziel, möglichst allen anzubieten, ihr jeweils Höchstmögliches leisten zu können.

Lernarrangements gestalten, die Leistungen herauskitzeln, einfordern, motivieren oder hervorbringen

Leistungsbegriff

Für die Konzeption dieses Themenschwerpunktes ist ein weites Leistungsverständnis prägend. Im Sinne von Bräu und Fuhrmann (2015) ist Leistung »keine feste oder gar objektiv feststellbare Größe, sondern wird interaktiv geprägt, das heißt sozial konstruiert« (ebd., S. 49). Im schulischen Kontext wird das zu Leistung, was durch Lehrerinnen und Lehrer »positive Rückmeldungen bzw. Bewertung erhält« (ebd.). Umso bedeutsamer erscheint für die schulische Leistungsförderung, welches Leistungsverständnis das Kollegium einer Schule vertritt und wie Schülerinnen und Schüler eigene Leistungen wahrnehmen und für sich anerkennen können, die nicht durch die Schule oder von Eltern als solche bewertet werden (vgl. Boldt 2016). Die Unterrichtskonzepte in diesem Heft verdeutlichen ein breites Leistungsverständnis, das über überprüfbare fachliche sowie überfachliche Kompetenzen hinaus geht und auch nicht normierbare, individuelle Leistungen berücksichtigt.

Leistung herausfordern über Aufgabenstellungen

Unter dem Oberthema »Leistung herausfordern« widmen sich die Beiträge dieses Heftes schulischen Bereichen, die durch Lehrerinnen und Lehrer gestaltbar und beeinflussbar sind. Das Verb »herausfordern« deutet darauf hin, Lernumgebungen so leistungsförderlich zu gestalten, dass sie aus den Lernenden Leistungen herauskitzeln, einfordern, motivieren oder hervorbringen. Der Titel folgt demnach der Annahme, dass die Lernumgebungen – seien es Aufgaben, die Atmosphäre, die zwischenmenschlichen Beziehungen, aber auch die Lernräume selbst – Einfluss auf die schulischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern nehmen.
Auf der Suche nach passgenauen Herausforderungen für unterschiedliche Leistungsmöglichkeiten arbeiten die Autorinnen und Autoren in ihrer Praxis mit unterschiedlichen Aufgabenformaten, die ineinander übergehen. Immer steht im Hintergrund die zentrale Anforderung an einen Unterricht in heterogenen, inklusiven Lerngruppen, dass Aufgaben den unterschiedlichen Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler gerecht werden sollten: Was den einen überfordert, unterfordert andere, wodurch jeweils Misserfolgserlebnisse entstehen können, die Leistung »at the limits« verhindern.

Komplexe Aufgaben für alle

Wie Zugänge und Lernprozesse auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen ermöglicht werden, sodass alle Lernenden entsprechend ihres Leistungsvermögens Lernfortschritte erzielen und ihre Ergebnisse in die Lerngruppe einbringen können, zeigt Bastian Baensch in seinem Beitrag. Diverse Schulen bieten ihren Lernenden im binnendifferenzierten Unterricht Aufgaben auf typischerweise drei verschiedenen Niveaus an. Baensch zeigt hingegen, dass mithilfe der Inszenierung komplexer Aufgaben und dem Prinzip »Eine Aufgabe für alle« mindestens so viele Zugänge geschaffen werden können, wie Lernende in der Lerngruppe vorhanden sind. Dabei schließen sich Anleitung und Komplexität nicht aus. Eindrucksvoll wird deutlich, dass durch das Prinzip »Eine Aufgabe für alle« sowohl eine höhere Leistungsmotivation erzeugt als auch die Zugehörigkeit zu einer Lerngruppe gefördert werden kann – schließlich sind alle Lernprozesse über ein gemeinsames Thema miteinander verbunden.

Aufgaben, die große Transferleistungen und metakognitives Wissen erfordern

Die Bedeutung des Zugehörigkeitsgefühls zu einer Lerngruppe wird auch bei der Förderung von leistungsstarken und potenziell leistungsfähigen Lernenden diskutiert. Wie können diese Schülerinnen und Schüler innerhalb des regulären Unterrichts gefördert werden, um für sich angemessene Lernzuwächse zu erzielen? Antworten auf diese Frage suchen die 300 Schulen der im Jahr 2018 gestarteten BMBF-Initiative »Leistung macht Schule«. Die Initiative zielt darauf ab, gerade diese Schülerinnen und Schüler zu identifizieren und schulisch innerhalb ihrer Lerngruppe so zu fördern, dass die Ergebnisse das Lernen der ganzen Lerngruppe bereichern. Begleitet von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern entwickeln die teilnehmenden Schulen didaktische Konzepte, Maßnahmen und Materialien im Sinne einer leistungsförderlichen Schulkultur. Jessika Golle und Evelin Herbein begleiten einige der Schulen wissenschaftlich auf diesem Weg. Gemeinsam mit ihrem Kollegen Richard Göllner haben sie eine Checkliste entwickelt, um Aufgaben zu konzipieren, die gerade diese Lernenden herausfordern. Sie plädieren für offene Aufgaben, deren Bewältigung neben einer großen Transferleistung auch metakognitives Wissen erfordert. Sie zeigen, wie Motivation und Präsentationskompetenz der Lernenden wahrgenommen und gefördert werden können – in diesem Beispiel am Bereich Naturwissenschaften, jedoch auch auf andere Lernbereiche übertragbar.

Misserfolgserlebnisse durch Unter- oder Überforderung verhindern Bestleistungen »at the limits«

Aufgaben, die Selbstbestimmung zulassen

Helga Boldt macht darauf aufmerksam, dass es gerade bei Pubertierenden »eine Leistungsbereitschaft, die nicht in Schulnoten bezahlt werden will«, gibt (Boldt 2016). Einige Schulen ermöglichen Schülerinnen und Schülern deshalb, im Schulalltag eigenständig Projekte zu entwickeln, durchzuführen und in der Schulgemeinschaft zu präsentieren. So können sie sich als selbstwirksam erleben und Leistungen in Bereichen erbringen, die über fachliche Curricula hinausgehen. Das scheint gerade dann von hoher Bedeutung zu sein, wenn »Chillen« in der Peergroup anerkannter ist als schulische Leistung. Marion Oswald zeigt in ihrem Beitrag, wie die Mischung aus großen Freiräumen für die Interessen und das Können unterschiedlicher Schülerinnen und Schüler einerseits und enger Begleitung andererseits zu erstaunlichen Leistungssteigerungen herausfordert. Ihre Schülerinnen und Schüler arbeiten selbstbestimmt und interessengeleitet über längere Zeiträume an eigenen Projekten, lernen dabei unterschiedliche Techniken kennen, um ihre selbstgesteckten Ziele zu erreichen, tauschen sich darüber aus und erarbeiten Bewertungskategorien für die eigenen und die fremden Produkte. Für sie als Lehrerin besteht eine der Herausforderungen darin, vielfältige Ideen und darauf aufbauende Lernprozesse zu ermöglichen, zu begleiten, zu fördern und auch auszuhalten, wenn Entwicklungen anders verlaufen als vorausgesehen.

Leistungsförderung durch unterstützendes Handeln

Ähnliche Vorstellungen entwickeln Dagmar Killus und Matthias Krause, die aus wissenschaftlicher Perspektive davon ausgehen, dass autonomieunterstützendes Handeln von Lehrerinnen und Lehrern entscheidend dafür ist, Schülerinnen und Schüler zu selbstbestimmter Eroberung von Lernräumen zu befähigen und zu weiteren Leistungen anzuregen. Dafür müssen zunächst die Lernbedürfnisse von Schülerinnen und Schülern wahrgenommen und anerkannt werden, damit selbstbestimmte Lernmotivation entfaltet werden kann: für Killus und Krause eine der Voraussetzungen für Leistungsförderung. Aber auch in einem Unterricht, der weniger Freiräume einräumt, kann selbstbestimmte Lernmotivation gefördert werden. Killus und Krause räumen mit einem weitverbreiteten Klischee auf: Auch extrinsische Motivation kann in einem hohen Maß als selbstbestimmt erlebt werden, zum Beispiel dann, wenn die Folgen des Lernens eine persönliche Bedeutung bekommen, wenn etwa ein gewisser Notendurchschnitt eines Schulabschlusszeugnisses erreicht werden will, um den Wunschplatz für ein Studium oder eine Berufsausbildung zu erhalten. Für die Leistungsförderung zentral sei weniger die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation, sondern vielmehr der erlebte Grad an Fremd- und Selbstbestimmung.

Plädoyer für offene Aufgaben, die neben großer Transferleistung auch metakognitives Wissen erfordern

Unterstützend oder hinderlich kann dabei das Handeln von Lehrerinnen und Lehrern während formativer und summativer Leistungsrückmeldung an die Lernenden sein. Ralf Naeve arbeitet aus seiner schulischen Praxis als Lehrer und didaktischer Leiter Gelingensbedingungen dafür heraus, wie beratende Rückmeldungen während des Lernprozesses leistungsförderlich sein können. Hierbei sei zentral, dass die Rückmeldungen konkret und strukturiert sind, ein direkter Bezug zum individuellen Lernprozess hergestellt wird und die Vorschläge zeitnah von den Lernenden umgesetzt werden können. Zudem plädiert Naeve dafür, dass die Rückmeldungen in Beziehung zu den relevanten Kompetenzbereichen in späteren Zeugnissen gesetzt werden sollten.

Leistungsförderung und Leistungsbewertung

Schulische Leistungsförderung und Leistungsbewertung werden nach wie vor – ob das pädagogisch wünschenswert ist oder nicht – im Spannungsverhältnis der gesellschaftlichen Selektions- und Allokationsfunktion von Schule diskutiert. Daraus entsteht die Notwendigkeit, Normen für Leistungsbewertungen festzulegen, die für eine individuelle Leistungsförderung eher hinderlich sind. Fabian Dietrich arbeitet in seiner Analyse heraus, dass der Begriff »Leistung« mittlerweile besonders im Diskurs um inklusive Schule und Leistung so erweitert wird, dass »alle Schüler_innen für das, was sie tun und was sie sind, wertgeschätzt werden« (Dietrich 2017, S. 193). Damit trete an die »Stelle der Leistungsbewertung, die konstitutiv auf die Unterscheidung von gut und schlecht angewiesen ist, eine Praxis der Wertschätzung, die gerade nicht an definite Normen gekoppelt sein soll«. In dieser inklusionspädagogischen Umdeutung schulischer Leistungsbewertung werden individuelle und kriteriale Bezugsnomen zur Leistungsbewertung herangezogen. Das Heft »Leistungsbewertung und Vielfalt« (PÄDAGOGIK 9/2017) zeigt verschiedene Formen der Leistungsbeurteilung und -rückmeldung auf, die sowohl mit als auch ohne Noten realisiert werden können.
Die verschiedenen Perspektiven zur Leistungsbewertung und Leistungsförderung zeigen auch die Stimmen verschiedener Akteursgruppen, die in diesem Heft zu Wort kommen. Wir haben ohne jeglichen Anspruch auf Repräsentativität »Stimmen« aus der Gruppe der Schülerinnen und Schüler (Sabrina), der Eltern (Silvia Ritter-Langnes), der Lehrkräfte (Michael Lembach), der Bildungspolitik (Sigrid Beer), der Bildungsadministration (Heidi Scheffel) und der Bildungsforschung (Birgit Heppt) gesammelt. Sie spiegeln in ihrer Vielfalt die Diskussionen um schulische Leistungen, auch die Widersprüche, mit denen Schulen zu kämpfen haben und auf die sie Antworten suchen: »Am meisten fordern mich Aufgaben heraus, an denen ich etwas Neues lernen kann«, »gute pädagogische Beziehungen sind die Basis inklusiver Leistungsförderung«, »die schulischen Leistungen meines Sohnes ließen sich durch vom Lehrer inszenierte Wettbewerbe und in Aussicht gestellte Belohnungen steigern«, »Es bedarf vielfältiger Leistungen von Schülerinnen und Schülern, um beispielsweise Diversität leben und erfahren zu können«, »damit Lehrpersonen Leistung bei ihren Schülerinnen und Schülern herausfordern können, brauchen sie ausreichend Zeit, um die Lernstände und Lerngewohnheiten zu beobachten«, »Schulleistungsstudien können einerseits auf Erfolge der in den vergangenen Jahren angestoßenen bildungspolitischen Maßnahmen hinweisen und zeigen andererseits weitere Handlungsbedarfe auf«, »Schulen brauchen u. a. die pädagogische Freiheit, Ziffernnoten bis zum Bildungsabschluss durch andere Formen der Rückmeldung zur Leistungsentwicklung und Potenzialentfaltung zu ersetzen«.

Literatur

Boldt, Helga (2016): Leistung zwischen Anstrengung, Anerkennung und Autonomie. In: Beutel, Silvia-Iris et al. (Hrsg.): Handbuch gute Schule. Sechs Qualitätsbereiche für eine zukunftsweisende Praxis. Seelze: Kallmeyer, S. 26–35.
Bräu, Karin/Fuhrmann, Laura (2015): Die soziale Konstruktion von Leistung und Leistungsbewertung. In: Bräu, Karin/Schlickum, Christine (Hrsg.): Soziale Konstruktionen in Schule und Unterricht. Zu den Kategorien Leistung, Migration, Geschlecht, Behinderung, Soziale Herkunft und deren Interdependenzen. Opladen: Budrich, S. 49–64.
Dietrich, Fabian (2017): Schulische Inklusion diesseits und jenseits des Leistungsprinzips – Schul- und unterrichtstheoretische Perspektivierung des Verhältnisses von Inklusion und schulischer Leistungsbewertung. In: Textor, Annette et al. (Hrsg.): Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft. Band II: Unterricht, Leistungsbewertung und Schulentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 191–198.
Oser, Fritz (1994): Zu-Mutung: Eine basale pädagogische Handlungskompetenz. In: Seiber, N./Serve, H.J. (Hrsg.): Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend. München, S. 773–800.
Prenzel, Manfred (2016): Leistung als Dimension und Qualitätsmerkmal guter Schulen. Die Perspektive der Wissenschaft. In: Beutel, Silvia-Iris et al. (Hrsg.): Handbuch gute Schule. Sechs Qualitätsbereiche für eine zukunftsweisende Praxis. Seelze: Kallmeyer.

Dr. Andrea Albers arbeitet als Lehrerin und wissenschaftliche Mitarbeiterin für Schulpädagogik und Schulforschung in Hamburg und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
andrea.albers(at)uni-hamburg.de
Dr. Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
susanne.thurn(at)uni-bielefeld.de

Eine Aufgabe für alle

Über komplexe Aufgaben und ihre Inszenierung Leistung herausfordern

Bastian Baensch
Das Prinzip »Eine komplexe Aufgabe für alle« ermöglicht die gemeinsame Arbeit an derselben Aufgabe bei gleichzeitiger Herausforderung von individuellen Leistungen
mehr

Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler herausfordern

Über komplexe Aufgaben und ihre Inszenierung Leistung herausfordern

Evelin Herbein, Richard Göllner und Jessika Golle
Wie lassen sich Aufgaben gestalten, die leistungsstarke und potenziell leistungsfähige Schülerinnen und Schüler auch im Regelunterricht herausfordern?
mehr

Leistungsförderung durch offene Aufgaben

Das Prinzip »Mappe«

Marion Oswald
Vorgestellt wird die »Mappe« als strukturierendes Instrument zur Leistungsförderung, das den Einzelnen mit seinen individuellen Begabungen, Kompetenzen und Interessen ernst nimmt
mehr

Leistung herausfordern durch konkrete Rückmeldungen

Den nächsten Lernschritt im beratenden Gespräch aufzeigen

Ralf Naeve
Wenn Lehrpersonen konkrete und individuelle Rückmeldungen zu einem Lernprodukt geben, werden die Lernenden zu einem weiteren Lernschritt ermuntert
mehr

Welche Rolle spielt Motivation in der Leistungsförderung?

Selbstbestimmte Lernmotivation ermöglichen

Dagmar Killus und Rolf Matthias Krause
Selbstbestimmtes Lernen fördert die Motivation und Leistung von Lernenden, lässt sich im Unterricht aber nicht immer leicht umsetzen. Ein Schlüssel dazu liegt im Handeln von Lehrpersonen: Wirkt es bei der Entwicklung individueller Lernwege eher unterstützend oder kontrollierend?
mehr

Leistung herausfordern: Die Sicht von Expertinnen und Experten

Leistung und Schule sind untrennbar miteinander verbunden – aber was genau ist unter Leistung zu verstehen? Es gibt eine große Vielfalt von Positionen
mehr

Die Folgen von Trennung und Scheidung für die Schule

Was müssen Bildungsorte schultern und wie sind sie dafür aufgestellt

Stepanka Kadera
Die Trennung oder Scheidung der Eltern ist für Kinder ein einschneidendes Erlebnis, dessen Folgen auch in vorschulischen und schulischen Einrichtungen zu spüren sind. PädagogInnen fühlen sich mit diesem Thema oftmals allein- gelassen. Mit welchen Herausforderungen und Schwierigkeiten sehen sie sich konfrontiert? Bei welchen Kindern kann das Auseinanderbrechen der Familie langfristige Auswirkungen auf die Bildungskarriere haben?
mehr

Lehrerbelastung | 5. Folge

Von Räubern und Sahnetorten

Wie lassen sich Belastungen durch Verhältnis- und Verhaltensänderungen minimieren?

Simone Friedrich
Belastungen am Arbeitsplatz Schule haben eine objektive und eine subjektive Seite. Die Arbeitsbedingungen können besser oder schlechter sein, aber ebenso ist die Belastbarkeit der einzelnen Lehrkräfte unterschiedlich ausgeprägt: Was dem einen leichtfällt, wird dem anderen unendlich schwer. Daher muss beim Umgang mit Belastung immer in beide Richtungen geschaut werden. Worauf ist zu achten? Und was hilft?
mehr

totopZum Seitenanfang