2´19Schülerinteressen

paed_2_19_titel
empfehlen

Es ist eine gemeinsame Aufgabe, Interessen der Lernenden im Zusammenhang mit schulischen Herausforderungen zu entdecken. Die Beiträge zeigen praktikable Wege in unterschiedlichen Lernarrangements und fachlichen Kontexten.

Interesse ist eine Voraussetzung für engagiertes und erfolgreiches Lernen und Lehren. »An den Interessen der Schülerinnen und Schüler anknüpfen« ist deshalb eine Forderung an Schule und Unterricht – aber auch von Lehrerinnen und Lehrern an sich selbst. Was aber tun, wenn sich die Interessen nicht zeigen, wenn die Lernenden den Anforderungen im Unterricht »minimalistisch« begegnen?

Das Heft geht nicht davon aus, dass Schule ein Ort ist, an dem die Interessen der Schülerinnen und Schüler nur »aufgegriffen« werden müssen. Die Beiträge zeigen deshalb praktikable Wege, Schülerinteressen und interessierte Schülerinnen und Schüler gemeinsam zu entdecken.

  • Wie kann man mit Schülern arbeiten, die kein Interesse an aktiver Mitarbeit zeigen?
  • Wie kann Interesse an anspruchsvoller Literatur entdeckt werden?
  • Wie kann man Schüler zur Formulierung und Bearbeitung eigener Fragen ermuntern?
  • Wie kann Interesse an politischen Fragen in einem Theaterprojekt geweckt werden?
  • Wie kann historisches Interesse durch die Erforschung des Heimatorts entstehen?
  • Wie kann sich musisches Interesse in einem praktischen Vorhaben entwickeln?

Den Beiträgen gemeinsam ist, dass Interessen von Schülerinnen und Schülern in der Regel nicht direkt zugänglich sind, dass es bestimmter Arrangements bedarf, Interessen für ein schulisches Thema zu entdecken und dass Schülerinnen und Schüler Interessen entwickeln können. Kurz: Es ist zusätzliche Arbeit, Interessen zu entdecken und – es macht die Arbeit leichter, wenn individuelle und gemeinsame Interessen das Lernen befördern und bewegen.

Johannes Bastian

Schülerinteressen in den Blick nehmen

Wege zur Anregung interessengeleiteten Lernens

Hans Werner Heymann

Warum lohnt es sich für Lehrerinnen und Lehrer, die Interessen ihrer Schüler kennen zu lernen und ernst zu nehmen? Wie kann man im Unterricht an Schülerinteressen anknüpfen? Was hat interessengeleitetes Lernen mit intrinsischer Motivation zu tun? Wie lassen sich in der Schule Freiräume schaffen, innerhalb derer Kinder und Jugendliche ihre individuellen Interessen entdecken und entfalten können?

Jede Lehrerin, jeder Lehrer kennt den Kampf mit Lernenden, denen jedes Mittel recht ist, den unterrichtlichen Anforderungen »minimalistisch« zu begegnen. Und die ihre Verweigerungshaltung dann womöglich rechtfertigen mit Sprüchen wie »Das interessiert doch ohnehin keinen!«, »Ist doch alles total langweilig!«, »Das brauche ich sowieso nie im Leben!«, »Warum muss ich mir das antun?«. Erlebt man als Lehrkraft solche Einwürfe, könnte man in durchaus nachvollziehbarer Verzweiflung zu dem Schluss kommen, dass diese Schüler »nichts, aber auch gar nichts von dem interessiert, was man ihnen anbietet«. Doch natürlich wissen wir alle, dass das so einfach nicht stimmt.

»An Schülerinteressen anknüpfen« ist eine Forderung an die Schule und das Unterrichten, die oft in Verbindung mit reform- und emanzipationspädagogischen Überlegungen vorgebracht wird. Sie steht in deutlicher Spannung zur Vorstellung von einem Unterricht, der sich im Wesentlichen an Lehr- und Bildungsplänen orientiert und vornehmlich dem Abarbeiten eines vorgegebenen Stoffpensums, dem Erreichen vorgegebener Lernziele (1970er Jahre) oder dem Erwerb vorgegebener Kompetenzen (seit etwa 2000) dienen soll. Idealtypisch stehen sich dabei gegenüber:

  • auf der einen Seite eine Pädagogik, die an der Entwicklung, Bildung und Selbstentfaltung des Individuums interessiert ist und die Schülerpersönlichkeit ganzheitlich in den Blick nimmt (»Pädagogik vom Kinde aus«);
  • auf der anderen Seite das nachvollziehbare gesellschaftliche Interesse an einer breiten und an konsentierten Standards ausgerichteten Qualifizierung der nachwachsenden Generation.

Wie so häufig schließen sich die Zielsetzungen, die ich oben zuspitzend als Gegensätze skizziert habe, im praktischen Handeln nicht strikt aus. Von ihrem beruflichen Selbstverständnis her verstehen sich viele Lehrerinnen und Lehrer durchaus als Befürworter einer person­orientierten Pädagogik. Ihnen ist es wichtig, die Anliegen ihrer Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen und im Unterricht, soweit ihnen das möglich ist, auf ihre Wünsche und Interessen einzugehen. Doch unter den Handlungszwängen des Schulalltags, angesichts der Vielfalt curricularer Vorgaben, und nicht zuletzt im Blick auf verpflichtende Lernstandserhebungen und zentrale Prüfungen scheint ein Großteil der Unterrichtspraxis nach wie vor eher von einer Stoff-, Ziel- und Fachkompetenz-Abarbeitungslogik bestimmt zu sein. Mit dem Heft zum Thema »Schülerinteressen« sollen praktikable Wege aufgezeigt werden, wie sich diese Logik durchbrechen oder zumindest schülerorientiert abfedern lässt.

Individuelle und »situationale« Interessen

Sina interessiert sich für Pferde, Miran für Politik; Alexandras Leidenschaft ist Tennis, Jakobs Hauptinteresse gilt Science-Fiction-Filmen; Oberstufenschülerin Maria findet seit ihrem Kita-Praktikum kleine Kinder toll, Dario verehrt Gandhi und versucht alles über ihn zu erfahren; Maya ist brennend an den wöchentlichen HipHop-Charts interessiert, und Sarah hört in ihrer Freizeit gern Musik von Bach … Eine Gemeinsamkeit all dieser Fälle ist, dass die betreffenden Sachgebiete, Gegenstandsbereiche oder Personen für die Akteure eine herausgehobene subjektive Bedeutung haben, dass ihnen eine hohe persönliche Wertschätzung entgegengebracht wird.

Oft stehen für Kinder und Jugendliche weniger konkrete Sachgebiete und Gegenstandsbereiche im Vordergrund als bestimmte Tätigkeiten. Sie sagen dann: Ich mache dies und das besonders gern, liebe dies und jenes zu tun, bin vielleicht sogar süchtig danach: lesen, singen, malen, basteln, ein Instrument spielen, Fahrrad fahren, Computer spielen, Apps auf meinem Smartphone ausprobieren, Knobelaufgaben lösen, spannende Geschichten hören … In diesen Fällen steht meist ein emotionaler Aspekt im Vordergrund, nämlich die Erlebensqualität, etwa Spaß, Freude, Flow oder Spannung.

Wenn Kinder oder Jugendliche (und natürlich auch Erwachsene) im Sinne der genannten Beispiele an etwas interessiert sind – an bestimmten Gegenständen, Sachgebieten, Themen, Personen oder eben auch Tätigkeiten –, steht ihr Interesse für eine persönliche Vorliebe, eine individuelle Neigung, ein Hobby oder eine Leidenschaft. Interessen dieser Art sind oft sehr dauerhaft, sie können aber auch immer wieder mal wechseln. Auf jeden Fall sind sie über einen gewissen Zeitraum konstant, von wenigen Wochen bis hin zu vielen Jahrzehnten, manchmal lebenslang. In der Psychologie spricht man von individuellen (bisweilen auch persönlichen oder dispositionalen) Interessen. Dagegen spricht man von einem situationalen Interesse, wenn es durch besondere Anregungsbedingungen in einer konkreten Situation erzeugt wird. Es drückt sich dann in der Aufmerksamkeit, der kognitiven Anteilnahme, der Wachheit aus, die die betreffende Person in dieser Situation zeigt. Beispiele: Ein Kind hängt an den Lippen der Lehrerin, die etwas Spannendes erklärt; ein Jugendlicher beobachtet fasziniert eine unerwartet farbenprächtige chemische Reaktion; eine Schülerin brennt darauf, in einer Klassendiskussion ein neues Argument loszuwerden, das ihr gerade eingefallen ist; einige Schüler bleiben auf dem Schulweg stehen, um der Bergung eines Unfallwagens zuzusehen.

Reale schulische Lernprozesse sind nur selten ausschließlich intrinsisch motiviert.

Sowohl die dauerhafteren individuellen Interessen der Schüler als auch das situationale Interesse, das durch entsprechende Reize immer wieder neu hervorgerufen wird und kurzfristig wechselt, sind für interessegeleitetes Lernen von Bedeutung. Eine Zwischenstellung zwischen ihnen nimmt die Neugier ein. Bei ihr handelt es sich um ein zunächst unspezifisches Interesse, mit dem ich meiner Umwelt begegne und sie erkunde. Als situationsübergreifende Haltung ist Neugier dispositional. Erst in dem Moment, in dem ich meine Neugier auf einen Reiz oder Gegenstand fokussiere, aktualisiere ich sie als situationales Interesse (z. B. oben das Interesse an der Bergung des Unfallwagens). Eine ausgeprägte universelle Neugier beobachten wir in der Regel bei kleinen Kindern im Vorschulalter. Mit zunehmendem Alter nehmen die individuellen Unterschiede in dieser Hinsicht zu: Bei Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter treffen wir auf eine große Spannbreite zwischen eher neugierig und kaum neugierig bis (im Extremfall) apathisch.

Interessen, extrinsische und intrinsische Motivation

Im Blick auf schulische Lernprozesse wird häufig zwischen extrinsischer (von außen kommender) und intrinsischer (von innen stammender) Lernmotivation unterschieden (vgl. Schiefele 2008, S. 43; Helmke 2015, S. 222). Extrinsisch motiviert sind Schülerinnen und Schüler, wenn sie etwas tun, »um damit positive Folgen herbeizuführen oder negative Folgen zu vermeiden«, und wenn diese Folgen »in keiner ›natürlichen‹ bzw. unmittelbaren Beziehung« zur eigentlichen Handlung stehen (Schiefele/Köller 2010, S. 337). Das ist etwa der Fall, wenn die Schüler

  • primär nach positiver Leistungsrückmeldung (etwa guten Zensuren) streben,
  • lernen, um andere zu übertreffen und die eigene Überlegenheit herauszustellen,
  • lernen, um Strafen oder andere negative Folgen des Nichtlernens zu vermeiden,
  • vor allem um soziale Anerkennung bemüht sind.

Beim intrinsisch motivierten Lernen hingegen werden die Schüler um der Sache willen aktiv. Sie sind dann wirklich an den im Unterricht anstehenden Themen und Lerngegenständen interessiert, zumindest aber an den Tätigkeiten, die mit der inhaltlichen Auseinandersetzung verknüpft sind und als spannend oder herausfordernd erlebt werden. Interessengeleitetes Lernen wird deshalb als eine besondere Form intrinsisch motivierten Lernens angesehen, manchmal sogar mit ihm gleichgesetzt. Ein Großteil des Wissens und Könnens, das sich Kinder und Jugendliche jenseits von schulischen oder familiären Vorgaben in ihrer Freizeit aneignen, beruht auf intrinsisch motiviertem Lernen.

In der Pädagogik gilt die intrinsische Motivation gegenüber der ex­trinsischen meist als die anstrebenswertere und »wertvollere«. Natürlich ist es für Lehrer erfreulicher, wenn ihre Schüler aus echtem Interesse an den im Unterricht anstehenden Gegenständen lernen. Doch man sollte das extrinsisch motivierte Lernen nicht vorschnell abwerten. Reale schulische Lernprozesse sind in den seltensten Fällen ausschließlich intrinsisch motiviert.

Drei Grundbedürfnisse und ihre Bedeutung für die Interessenentwicklung

Unter Pädagoginnen und Pädagogen hat die »Selbstbestimmungstheorie der Motivation« von Deci und Ryan (1993; vgl. auch Lankes 2010, S. 26 f.; Krapp 2010, S. 317 f.) in den letzten beiden Jahrzehnten viel Resonanz gefunden. Die beiden Psychologen gehen davon aus, dass intrinsisch motiviertes Handeln auf der Erfüllung dreier menschlicher Grundbedürfnisse beruht:

  1. Erfahrung von Autonomie und Selbstbestimmung,
  2. Erleben eigener Kompetenz und Selbstwirksamkeit,
  3. Erfahrung von sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit.

Daraus lassen sich zwar keine Rezepte zur unterrichtlichen Initiierung intrinsisch motivierten Lernens ableiten. Aber die Berücksichtigung dieser Grundbedürfnisse kann merklich die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler erhöhen, sich auf die schulischen Lernangebote einzulassen. Was bedeutet das für die Gestaltung von Unterricht?

Zu 1.: Alles detaillierte Vorschreiben, Kontrollieren und Einengen von Spielräumen vermindert die Lernmotivation (Prenzel 1997). Die Erfahrung von Autonomie und Selbstbestimmung können Lernende hingegen machen, wenn ihnen in einem vernünftigen Rahmen Gelegenheit gegeben wird, über Inhalte, Arbeitsweisen und die Einteilung ihrer Lernzeit mitzuentscheiden. Sicher lässt sich nicht alles, was Schüler vorschlagen, dann tatsächlich im Unterricht umsetzen. Aber ein erster Schritt wäre, sie ab und zu ernsthaft und offen zu fragen, was sie in dem betreffenden Fach denn interessieren würde – überzeugend dargestellt im Erfahrungsbericht von Ehlers in diesem Heft. In einem zweiten Schritt kann dann mit den Schülern gemeinsam überlegt werden, welche Berührungen es zwischen ihren Fragen und Wünschen und bestimmten Aspekten des curricular vorgeschriebenen Unterrichtsstoffs geben könnte. In fast allen Beiträgen zu diesem Heft finden sich Beispiele für projektartige Arrangements, die vorzügliche Möglichkeiten bieten, ein Mehr an Autonomie und Selbstbestimmung zuzulassen. Geradezu exemplarisch erfahren das die teilnehmenden Jugendlichen in dem Oberstufen-Projektkurs zum Kulturmanagement, den Bechtel vorstellt.

Zu 2.: Weil es im »normalen« lehrgangsförmigen Unterricht oft schwierig ist, die innerhalb einer Klasse sehr unterschiedlichen individuellen Interessen im Unterricht explizit aufzugreifen, kommt der Berücksichtigung des zweiten Grundbedürfnisses eine besondere Bedeutung zu: Guter Unterricht sollte den Schülerinnen und Schülern hinreichend Gelegenheiten bieten, die eigene Kompetenz und Selbstwirksamkeit zu erleben. Dazu gehören attraktive, das Können herausfordernde und an das Leistungsvermögen der Schüler angepasste Aufgabenstellungen – mit Aufgaben, die weder zu leicht noch zu schwierig sind und deshalb Erfolgserlebnisse ermöglichen – sowie ein regelmäßiges Feedback, das nicht nur die Lehrperson, sondern auch die Mitschüler geben sollten. Auf diese Weise lässt sich oft zunächst ein situationales Interesse wecken: Von den Schülern werden die unterrichtlichen Aktivitäten, die konkreten Tätigkeiten als interessant und anziehend erlebt – und im günstigsten Falle strahlt das Interesse an den Lernaktivitäten dann auf die Lerninhalte ab und machen sie ebenfalls für die Lernenden interessant. Die Beiträge von Brüning, Pulfrich, Wolter sowie Roters-Becker, Müller und Schneider zeigen, wie sich dieser Zugang zur Weckung von ­Sachinteressen in unterschiedlichen Fächern und für sehr unterschiedliche Schüler nutzen lässt.

Zu 3.: Das Erleben von sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit stellt eine allgemeine förderliche Bedingung für schulisches Lernen dar. Wenn man in einer sozial unterstützenden und freundlichen Atmosphäre lernen und zusammenarbeiten kann, sich von der Lehrperson wie auch von den Mitschülern angenommen fühlen kann, fallen viele Störfaktoren weg, die im anderen Falle zur Minderung von Konzentration, Aufmerksamkeit und Lerninteresse führen. – Dass die Schaffung und Aufrechterhaltung einer solchen positiven Lernatmosphäre bei einer ungünstigen Zusammensetzung der Schülerschaft einer Klasse alles andere als einfach ist, wissen alle, die sich täglich darum bemühen, aus eigener Erfahrung.

Im günstigsten Falle strahlt das Interesse an den Lernaktivitäten auf die Lerninhalte ab.

Am Ende des vorangehenden Abschnitts wies ich darauf hin, dass man das extrinsisch motivierte Lernen gegenüber dem intrinsisch motivierten nicht vorschnell abwerten solle. Mittels der Selbstbestimmungstheorie lässt sich dieser Hinweis begründen. Deci und Ryan betrachten die motivationale Handlungssteuerung als einen abgestuften Entwicklungsprozess. Im Ergebnis kann dieser dazu führen, dass ein zunächst eindeutig und ausschließlich extrinsisches Handlungsziel allmählich als »intrinsisches« Motiv vom Ich akzeptiert wird (vgl. Krapp 1999, S. 399). Ein Beispiel dafür ist die oben unter 2. von mir als »Abstrahlen« bezeichnete Übertragung eines eher äußerlichen situationalen Interesses auf den damit verknüpften Lerninhalt, was dann in den Aufbau eines »echten« Sachinteresses münden kann. Ein weiteres Beispiel: Wenn es Lehrern gelingt, Kompetenzerfahrungen über die Weckung von »Ehrgeiz« zu ermöglichen – eindeutig eine extrinsische Motivierung –, kann der dadurch ermöglichte Kompetenzaufbau Schüler zu einem so tiefen Eindringen in die zu bearbeitenden Unterrichtsgegenstände führen, dass sich ein individuelles Interesse an ihnen entwickelt – sich letztendlich also eine intrinsische Motivation aufbaut.

Beispiele für interessengeleitetes Lernen im Unterricht: vier Zugänge

Abschließend unterscheide ich vier Zugänge, die man nutzen kann, um in seinem Unterricht Schülerinteressen zu berücksichtigen oder zu wecken. Die Autorinnen und Autoren der in diesem Heft zusammengestellten Erfahrungsberichte haben sich in der Regel nicht auf einen davon beschränkt, sondern unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten miteinander kombiniert.

1. Vorhandene Interessen abfragen und an sie anknüpfen

Sowohl Ehlers als auch Brüning nutzen diesen Zugang, der eine im naturwissenschaftlichen Unterricht, der andere im Fach Gesellschaftslehre. In beiden Fällen bedarf es der Lehrerinitiative, nämlich der ausdrücklichen Abfrage, um überhaupt zu erfahren, was die Schülerinnen und Schüler im Kontext des jeweiligen Faches interessieren könnte. Den Lernenden wird dadurch die Chance gegeben, sich eigener, möglicherweise nur unterschwellig vorhandener Interessen bewusst zu werden und sie aktiv weiter zu verfolgen. Dass dieser Zugang allein nicht immer ausreicht, eine dem Fach eher apathisch gegenüberstehende Schülerschaft mitzureißen, wird in Brünings Bericht deutlich. Was in seiner Klasse zum Durchbruch führt, ist ein zusätzlich aktivierendes unterrichtsmethodisches Arrangement – ich komme im Zusammenhang mit Zugang 3 darauf zurück.

2. Interessen wecken durch Verknüpfung unterschiedlicher Erfahrungsfelder

Pulfrich zeigt, wie es gelingen kann, die vom Lehrplan vorgeschriebene Auseinandersetzung mit Literatur, auch unter formalen Aspekten, mit dem Erlebnispotenzial einer Klassenfahrt und der spannungsgeladenen Lektüre eines Kriminalromans zu verbinden, der am Zielort der Klassenfahrt spielt. Durch die Herstellung enger Beziehungen zwischen den zunächst als disparat erlebten Bereichen wird zwischen ihnen gleichsam ein Interesse-Netz aufgespannt. In diesem Interesse-Netz bekommt die für sich genommen eher als langweilig wahrgenommene Beschäftigung mit literarischen Formen einen anderen emotionalen Stellenwert. Wolter verknüpft die alltäglichen Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche mit und in ihrem Heimatort machen, mit dem unterschwellig meist vorhandenen Interesse an der eigenen Herkunft und Identität. So gelingt es ihr, historisches Interesse zu wecken.

3. Interesse an attraktiven Aktivitäten auf Inhalte abstrahlen lassen

Roters-Becker und Kolleginnen nutzen die szenische Darstellung und das öffentliche Theaterspielen, um Schülerinnen und Schüler einer Hauptschule, die derartige Aktivitäten zunächst nur befremdlich finden, an das Lesen und die Auseinandersetzung mit historischen und politischen Problemen heranzuführen. Zunächst langsam, dann aber immer intensiver wächst die Begeisterung für das szenische Spiel – und strahlt auf die Auseinandersetzung mit den dargestellten Inhalten ab. Um auf Brünings Klasse zurückzukommen: Hier ist es die klug eingesetzte kooperative Methode des Gruppenturniers, die den Ehrgeiz der Schüler weckt und zu einer Interessiertheit an den behandelten Themen führt, welche das ganze Schuljahr hindurch anhält. 4. Freiräume zur Entdeckung und Entfaltung individueller Interessen schaffen In allen Unterrichtsbeispielen, über die im vorliegenden Heft berichtet wird, finden sich solche Freiräume. Eine zentrale und prägende Bedeutung kommt ihnen in dem von Bechtel beschriebenen Projektkurs zu – dort wird dieser vierte Zugang zur Initiierung interessengeleiteten Lernens auf sehr überzeugende Weise genutzt.

Literatur

Helmke, A. (2015): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze, 6. Aufl.
Heymann, H. W. (2008): Lernen inszenieren – Interesse wecken. In: PÄDAGOGIK H. 6/2008, S. 6 – 9
Krapp, A. (1999): Intrinsische Lernmotivation und Interesse. In: Zeitschrift für Pädagogik H. 3/1999, S. 387 – 406
Krapp, A. (2010): Interesse. In: Handwörterbuch der Pädagogischen Psychologie. Weinheim/Basel, 10. Aufl., S. 311 – 323
Lankes, E.-M. (2010): Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schülern? In: Eikenbusch, G./Heymann, H. W. (Hg.): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg, S. 23 – 31
Prenzel, M. (1997): Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren. In: Gruber, H./Renkl, A. (Hg.): Wege zum Können. Bern, S. 32 – 44
Rheinberg, F. (2002): Motivationsförderung im Unterrichtsalltag. In: PÄDAGOGIK H. 9/2002, S. 8 – 13
Rheinberg, F. (2004): Motivation. Stuttgart, 5. überarb. u. erw. Aufl.
Steiner, I. (1983): Interessengeleitetes Lernen. München
Schiefele, U. (2008): Lernmotivation und Interesse. In: Handbuch der Pädagogischen Psychologie (Handbuch der Psychologie, Bd. 10). Göttingen, S. 38 – 49
Schiefele, U./Köller, O. (2010): Intrinsische und extrinsische Motivation. In: Handwörterbuch der Pädagogischen Psychologie. Weinheim/Basel, 10. Aufl., S. 336 – 344

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen – seit 2012 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Inhalt Magazin

 

Gesunde Schule – gesunde Schüler

Was leistet das Konzept der Schulgesundheitspflege?

Unsere Gesundheit entsteht dort, wo wir täglich leben, spielen oder arbeiten. Das gilt in besonderem Maße für Kinder und Jugendliche, die – zumal in Zeiten der Ganztagsschule – immer mehr Lebenszeit in der Schule verbringen, wo sie gesundheitsrelevanten Einflüssen ausgesetzt sind und gesundheitsrelevante Verhaltensweisen erlernen. Dort werden sie manchmal auch krank oder sie verletzen sich, und in seltenen Fällen gibt es auch Notfallsituationen, in denen schnell reagiert werden muss. All dies verweist auf einen erheblichen Bedarf an medizinischer Expertise, doch diese ist im Normalfall in einer Schule nicht vorhanden.

Lehrer sind keine medizinischen Experten

Zu Recht äußern Lehrer(innen) Unsicherheit im Umgang mit bestimmten Symptomen und Komplikationen, da sie nicht über die Expertise verfügen. Außerdem belastet sie der hohe Zeitaufwand für betreuende und administrative Aufgaben im Zusammenhang mit der Versorgung und der Dokumentation von gesundheitlichen Beschwerden.

In vielen Ländern ist Schulgesundheitspflege (engl.: school nursing) ein integraler Bestandteil des öffentlichen Gesundheitsdienstes, der damit auf eine Versorgungslücke an der Schnittstelle zwischen Bildungssystem (mit wenig Gesundheitsexpertise) und Gesundheitssystem (mit wenig Lebensweltbezug) reagiert. Diese internationalen Erfahrungen wurden in einem länderübergreifenden Modellprojekt in Hessen und Brandenburg aufgegriffen. Das Hessische Kultusministerium, das Hessische Sozialministerium und die Hessische Arbeitsgemeinschaft für Gesundheitsförderung (HAGE e. V.), als Projektträger, haben über zwei Jahre hinweg den Einsatz von zehn Schulgesundheitsfachkräften an verschiedenen allgemeinbildenden Schulen in Frankfurt und im Raum Offenbach erprobt und wissenschaftlich evaluieren lassen. Das Projekt wurde maßgeblich von der AOK Hessen finanziert. Die erfahrenen Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflegenden wurden zunächst in einer Vollzeitweiterbildung an der Evangelischen Hochschule Darmstadt systematisch auf ihr neues Einsatzgebiet vorbereitet und in der Anfangsphase auch noch in ihrer Praxis begleitet. Sie unterstehen den staatlichen Schulämtern.

Die Ausgangslage an den Schulen

Eine Analyse der Ausgangslage in den zehn Modellschulen machte zahlreiche gesundheitsbezogene Herausforderungen deutlich, darunter eine hohe Prävalenz chronischer Erkrankungen, psychische Belastungen und ein problematisches Verhalten der Schüler(innen) (z. B. ungesunde Ernährung, wenig körperliche Aktivität).

Bereits nach kurzer Zeit zeigte sich in den Projektschulen eine breite Akzeptanz, starkes Vertrauen und eine intensive Inanspruchnahme dieses für deutsche Schulen neuen Konzepts. Eltern und Lehrer(innen) sprechen von spürbarer Entlastung und einem gestiegenen Sicherheitsgefühl. So berichteten 96 Prozent der Lehrer(innen), dass sie sich durch die Arbeit der Schulgesundheitsfachkraft (SGFK) entlastet fühlen, und 88 Prozent der befragten Lehrkräfte gaben an, dass ihr persönlicher wöchentlicher Zeitaufwand für die Übernahme von fachfremden, gesundheitsbezogenen Tätigkeiten seit Beginn des Modellprojektes abgenommen hat. Schüler(innen) mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen bewerteten das Angebot etwas weniger optimistisch als Schüler(innen) ohne Beeinträchtigungen. Aus Sicht der Eltern ist die medizinisch-pflegerische Versorgung während der Schulzeit verbessert worden und es konnten auch mehr Schüler(innen) trotz gesundheitlicher Beschwerden in der Schule verbleiben und sogar in den Unterricht zurückkehren. Die Arbeitsbereiche der SGFK sind vielfältig und an die Gegebenheiten der Schule angepasst. In allen Schulen übernehmen die SGFK die Erstversorgung von Verletzungen und entlasten damit sowohl das Sekretariat wie auch die Lehrenden.

In Hessen nimmt unter anderen die Liebigschule aus Frankfurt an dem Projekt teil. Das Gymnasium mit 1 100 Schüler(innen) und ca. 100 Lehrpersonen liegt im Frankfurter Westen. Als Hessische Europaschule und offene Ganztagsschule verfügt die Schule bereits über ein breit aufgestelltes Beratungssystem, bestehend u. a. aus Sozialpädagogin, Streitschlichtern, Kulturmittlerin, Berufsberatern, Ganztagskoordinatoren und Sanitätsteam. In den letzten Jahren gab es häufig Situationen, in denen die Kompetenzen der Berater stark strapaziert wurden. Insbesondere die Betreuung von chronisch und psychisch Kranken stellte das Beratungsteam immer wieder vor Herausforderungen, die nun mit Hilfe der SGFK besser bearbeitet werden können. Für chronisch kranke Schüler(innen) ist durch die professionelle Betreuung eine größere Teilhabe am Unterricht und an schulischen Aktivitäten möglich. Die SGFK organisiert die Vergabe oder Injektion von Medikamenten und informiert die Lehrkräfte über die Beeinträchtigungen und den Umgang damit. Die Fehltage dieser Schüler(innen) sind im Beobachtungszeitraum rückläufig. Fühlt sich ein Schüler unwohl oder verletzt er sich, ist die SGFK die erste Ansprechperson. Die Frage, ob die Schüler(innen) nach einem kurzen Aufenthalt im Behandlungsraum wieder am Unterricht teilnehmen können oder ob sie nach Hause gehen müssen, kann nun professionell entschieden werden. Es werden deutlich weniger Schüler(innen) nach Hause geschickt, was auch die Eltern entlastet, die sich andernfalls kurzfristig um eine Betreuung kümmern müssen. Schüler(innen), die häufig die SGFK aufsuchen, fallen nun wesentlich schneller auf und werden durch die objektive und professionelle Einschätzung, ob eine ernsthafte Erkrankung vorliegt, an Beratungsstellen oder Fachärzte verwiesen. Bei emotional-sozial oder psychischen Beeinträchtigungen können nun schneller und effektiver Maßnahmen zur Unterstützung der Schüler(innen) ergriffen werden. Häufige Bauchweh- und Kopfweherkrankungen stellen sich oftmals als Stress, Mobbing oder Probleme der Adoleszenz heraus. Diese Fälle werden im Beratungsteam besprochen und Maßnahmen abgestimmt. Eine Koordinationsstunde, die fest im Stundenplan eingeplant wird, stellt sicher, dass alle Beteiligten kooperieren und nicht parallel arbeiten.

Ein Beitrag zur Gesundheitserziehung

Schließlich leistet die SGFK einen wichtigen Beitrag zur allgemeinen Gesundheitserziehung. Ergänzend zu den Sprechstunden unterstützen Pausenangebote, anlassbezogene Besuche im Fachunterricht und Angebote im Ganztag die Gesundheitserziehung der Schule.

Insbesondere für Kinder aus Familien, in den selten über körperliche Entwicklungen und psychische Empfindungen gesprochen wird, trägt das niederschwellige Angebot dazu bei, durch Gespräche erstmalig Probleme wahrzunehmen und ein Bewusstsein für eigene Empfindungen zu entwickeln.

Eine signifikante Verhaltensverän­derung in Bezug auf Ernährung, Bewe­gung und K­onsumverhalten von Alkohol und Nikotin bei Schüler(in­ne)n konnte an der Liebigschule noch nicht beobachtet werden, jedoch ist der Beobachtungszeitraum zu kurz, um eine Aussage bezüglich langfristiger Wirkungen zu machen.

Nach Ablauf der zweijährigen Modellphase Ende 2018 wurde das Projekt um zunächst ein Jahr verlängert, um das Konzept weiter zu erproben. Die Empfehlungen der Evaluation raten zu einer weiterführenden Konzept- und Interventionsentwicklung sowie zu einer verstärkten Standardisierung und Systematisierung der Prozesse. Aus schulischer Sicht kann bereits jetzt von einem erfolgreichen Projekt gesprochen werden. Ansprechpartner für das Projekt ist die Hessische Arbeitsgemeinschaft für Gesundheitsförderung e. V. (HAGE).

Sabine Brieske ist Lehrerin für die Fächer Biologie und Chemie und seit 2010 Schulleiterin an der Liebigschule, Hessische Europaschule, Gymnasium der Stadt Frankfurt am Main.
Dr. Antje Tannen ist Pflegepädagogin und Gesundheitswissenschaftlerin am Institut für Gesundheits- und Pflegewissenschaft an der Charité in Berlin.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

NRW: Mehr Migranten mit Abitur

Im größten deutschen Bundesland machen immer mehr Menschen mit Migrationshintergrund Abitur. Im Jahr 2016 erlangte rund jeder fünfte Schulabgänger mit Zuwanderungsgeschichte den höchsten deutschen Schulabschluss (20,2 Prozent). Das waren nach Angaben des Statistischen Landesamtes rund zehn Prozentpunkte mehr als noch 2005. Von den Schulabgängern ohne Migrationshintergrund erlangten 41,7 Prozent im Jahr 2016 die Hochschulreife – fast 14 Prozent mehr als 2005.

Auch auf dem Arbeitsmarkt sind Migranten in NRW inzwischen deutlich besser integriert. Die Erwerbslosenquote sank laut Statistik im Langzeitvergleich von 19 Prozent auf 7,6 Prozent. Bei der übrigen NRW-Bevölkerung ging sie von 8,1 Prozent auf 3,6 Prozent zurück.

In NRW hat rund jeder vierte Bürger einen Migrationshintergrund. Das sind etwa 4,6 Millionen Menschen. Etwa 41 Prozent der drei- bis sechsjährigen Kinder haben ausländische Wurzeln, aber nur 13 Prozent der Älteren ab 65 Jahren. Im Jahr 2016 wanderten 360 000 Menschen aus dem Ausland zu, 227 000 wanderten aus NRW ab.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Baden-Württemberg baut Fortbildung und Datenmonitoring aus

Baden-Württemberg hat zu Beginn des Jahres zwei neue Landesinstitute eingerichtet. Mithilfe des Zentrums für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) und des Instituts für Bildungsanalysen (IBBW) will das Land einen Spitzenplatz in bundesweiten Schüler-Vergleichsstudien zurückerkämpfen. Beim bundesweiten Vergleich von Schülerleistungen hatte Baden-Württemberg lange vorne gelegen, war aber in den letzten Jahren deutlich abgesackt. Deswegen hat Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Grüne) das Ziel ausgerufen, die Schul- und Unterrichtsqualität zu verbessern.

Das ZSL ist mit 195 Stellen ausgestattet und soll die Lehrerfortbildung verbessern, Führungskräfte an den Schulen qualifizieren und Bildungspläne für die Fächer erarbeiten. Das IBBW mit 135 Stellen soll sich dem Bildungsmonitoring widmen, also Daten generieren und aufbereiten, um ein genaueres Bild davon zu gewinnen, wo jede einzelne Schule qualitativ steht. Dabei geht es nach Beteuerung der Landesregierung nicht um die Einführung von »Schulrankings«, sondern darum, jede Schule möglichst passgenau weiterzuentwickeln.

Die Landesregierung hat für die beiden Institute im Jahr 2019 Kosten in Höhe von rund 9,3 Millionen Euro veranschlagt. Für das Jahr 2020 sind rund 5,9 Millionen Euro vorgesehen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Offene Bildungsmaterialien werden ausgebaut

Die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte »Informationsstelle für offene Bildungsmaterialien OER«. OER steht für »Open Educational Resources«, also frei zugängliche digitale Materialien für den Unterricht. Ein Schwerpunkt von OERinfo soll zukünftig darauf liegen, noch stärker auf anwendungsorientierte Fragestellungen einzugehen und die Vernetzung in den Bildungsbereichen auszubauen. Die Informationsstelle ist seit zwei Jahren der zentrale Anlaufpunkt für das Wissen und den Austausch über offene Bildungsmaterialien. Sie bietet auf ihrem Portal umfassende Informationen, Hilfestellungen und Good-Practice-Beispiele zu diesem Themenbereich. Die Seite ist unter https://open-educational-resources.de/ zu erreichen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Studentenrekord in Bayern

In Bayern haben vor allem neue Studiengänge und zusätzliche Studienmöglichkeiten im ländlichen Raum zu einem Studentenrekord geführt: Im zu Ende gehenden Wintersemester 2017/18 sind 394 000 Studenten an den Universitäten und Hochschulen Bayerns eingeschrieben, dies waren 1,4 Prozent mehr als im Jahr zuvor. Rund zwei Drittel studieren an einer Universität, etwa ein Drittel besucht eine Hochschule.

Nach Ansicht der Landesregierung haben neue, innovative Studiengänge wie der Bachelorstudiengang »Medizinische Informatik« an der Uni Augsburg ebenso zu der hohen Studierendenzahl geführt wie der Ausbau von Hochschulen in der Fläche.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Riesiger Lehrkräftebedarf an Beruflichen Schulen

Einer vor kurzem erschienenen Studie zufolge benötigen die Berufsschulen bis zum Jahr 2030 rund 60 000 neue Lehrkräfte. Bis zu diesem Zeitpunkt wird nahezu die Hälfte der aktuell etwa 125 000 Berufsschullehrerinnen und -lehrer in den Ruhestand übertreten. Dies ist ein Problem, denn es stehen absehbar bei weitem nicht ausreichend neu ausgebildete Kräfte zur Verfügung. Zu diesem Ergebnis kommt der Bildungsforscher Klaus Klemm in seiner von der Bertelsmann Stiftung in Auftrag gegebenen Studie. Schon heute sind die Berufsschulen von dem wachsenden Lehrermangel überproportional betroffen und behelfen sich vielfach mit Quereinsteigern. Diese verfügen zwar im Allgemeinen über einen Hochschulabschluss, sind aber nicht für das Lehramt ausgebildet worden. Bundesweit besuchen etwa 2,5 Millionen junge Leute eine Berufsschule.

Klemm rechnet damit, dass sich der Mangel nach 2025 noch weiter verschärfen wird. Konkret sieht der Forscher folgenden Bedarf in Fünf-Jahres-Schritten: Bis 2020 müssten jährlich 4 000 Lehrkräfte eingestellt werden – hier umfassen Klemms Kalkulationen den Zeitraum ab dem Jahr 2016. Bis 2025 erwartet der Forscher dann einen leichten Rückgang des Neueinstellungsbedarfs auf 3 300 Personen pro Jahr. Danach wachse er bis 2030 auf jährlich 4800 Kräfte. So kommt die Untersuchung auf rund 60 000 benötigte Lehrer. Für den Zeitraum nach 20 130 rechnet Klemm sogar mit einem Bedarf von jährlich neuen 6 100 Lehrkräften.

Das Problem ist, dass viel zu wenig junge Menschen sich für ein Lehramtsstudium für die Beruflichen Schulen entscheiden. Im günstigsten Fall rechnet die Studie in den nächsten Jahren mit bundesweit etwa 2 000 Absolventinnen und Absolventen in diesem Bereich. Vor allem in gewerblich-technischen Fachrichtungen, wo der Bedarf groß sei, zeichneten sich extreme Nachwuchsprobleme ab.

Die normale Ausbildung von Berufsschullehrkräften dauert in der Regel mehr als sieben Jahre. Um den sich abzeichnenden dramatischen Mangel ab 2025 aufzufangen, forderte die Bertelsmann-Stiftung, dass bereits jetzt deutlich mehr Studienplätze bereitgestellt werden. Sie schlägt außerdem vor, die rund 30 Prozent in Teilzeit tätigen Berufsschullehrkräfte mit Anreizen zu mehr Unterrichtsstunden zu motivieren und vor der Pensionierung stehende Kräfte noch zum Bleiben zu bewegen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Niedersachsen: »Schule plus« unterstützt Brennpunktschulen

Mit einem besonderen Programm will Niedersachsen in den nächsten Jahren sogenannte »Brennpunktschulen« unterstützen (vgl. auch PÄDAGOGIK 11/2018 zu »Schulen in schwieriger Lage«). Insgesamt sollen 20 solcher Schulen im Rahmen des sechs Millionen Euro teuren Programms »Schule Plus« gefördert werden. Sie sind in Hannover, Salzgitter, Wilhelmshaven und Delmenhorst angesiedelt und liegen in Vierteln, in denen wenig Kinder Deutsch sprechen, viele Familien arm und Eltern oft arbeitslos sind. Die Schulen bekommen zunächst bis Ende des nächsten Schuljahres 75 zusätzliche Lehrer und 25 Sozialarbeiter. Darüber hinaus bezahlt das Land den Schulen 300 Lehrerstunden extra pro Woche. Die Schulleitungen können selbst entscheiden, ob sie diese Mittel als Arbeitszeit für Lehrer nutzen oder sich das Geld auszahlen lassen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Vorlesen hilft Kindern beim Lesenlernen

Kinder lernen leichter lesen, wenn man ihnen regelmäßig vorliest: Zu diesem Ergebnis kommt die »Vorlesestudie 2018« der Stiftung Lesen. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass etwa vier von fünf Kindern (78 Prozent), denen mehrmals die Woche oder auch täglich vorgelesen wurde, das Lesenlernen in der Schule nachweislich leichter fällt. Von den Mädchen und Jungen, denen selten oder nie vorgelesen wurde, lernen nur 50 Prozent das Lesen ohne Probleme. Diese Kinder sind häufig eher ungeduldig und genervt; sie empfinden das Lesen tendenziell als anstrengend.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Jugendmedienschutz: Lehrkräfte fühlen sich überfordert

Nahezu jeder Schüler in der weiterführenden Schule bringt inzwischen sein eigenes Smartphone mit in den Unterricht – die Digitalisierung hat die Schulen erreicht. Was bedeutet das für den Jugendmedienschutz? Wie gut sind Lehrkräfte und Fachpädagogen darauf vorbereitet, die von ihnen betreuten Heranwachsenden zu einem verantwortungsvollen Umgang mit den Verlockungen des Internets anzuhalten? Dazu haben die Freiwillige Selbstkontrolle Multimedia-Diensteanbieter (FSM e. V.) sowie das Hans-Bredow-Institut für Medienforschung und das JFF – Institut für Medienpädagogik Lehrkräfte befragen lassen. Das Ergebnis ist besorgniserregend: Nur 50 Prozent der befragten Lehrkräfte und Fachpädagogen trauen sich zu, Kinder und Jugendliche im Umgang mit Online-Risiken zu unterstützen oder zu beraten. Auch schätzen die Befragten ihre eigenen Fähigkeiten in der Welt der Online-Medien nur geringfügig besser ein. 

Dabei sind die Lehrkräfte in Deutschland alles andere als sorglos: Mehr als die Hälfte der Befragten gab an, sich um problematische Online-Inhalte zu sorgen; jede dritte Lehrkraft glaubt an negative persönliche Folgen der Online-Nutzung. Als konkrete Risiken nennen sie Kontakte zu Fremden, verstörende Gewalt- oder Pornografie-Inhalte, Cybermobbing, Datenklau, Viren und vieles mehr. Immerhin 86 Prozent der Lehrkräfte und Fachpädagogen haben bereits Online-Mobbing bei ihren Schülerinnen und Schülern beobachtet, 84 Prozent sind davon überzeugt, dass Kinder und Jugendliche zu viele Daten im Internet preisgeben, und 80 Prozent nehmen an, dass Schülerinnen und Schüler mit für sie verstörenden oder beängstigenden Inhalten wie Gewalt, Sex oder Horror in Kontakt kommen.

Trotz dieser ausgeprägten Sorgen sieht sich rund die Hälfte der Lehrkräfte selbst nur bedingt in der Lage, die Kinder und Jugendlichen, mit denen sie arbeiten, vor Online-Risiken zu schützen. Die Verantwortung, beim Jugendmedienschutz aktiv zu werden, sehen die Befragten vor allem bei den Eltern und den Anbietern von Online-Content, sozialen Plattformen, Messaging-Diensten und Behörden; mit 76 Prozent wird den Schulen zwar etwas geringere Verantwortung zugeschrieben, dafür aber wird diesen bescheinigt, dass sie dieser Verantwortung weitgehend gerecht werden. Demgegenüber meinen nur 19 Prozent, dass sich Eltern genug um den Schutz ihrer Kinder im Online-Bereich kümmern. Hier wollen fast zwei Drittel (63 Prozent) der befragten Lehrkräfte und Fachpädagogen zukünftig eine stärker wahrnehmbare Rolle einnehmen und Eltern auf Chancen und Risiken der Online-Nutzung hinweisen. Großen Unterstützungs- und Aufklärungsbedarf sehen sie vor allem im Bereich Privatsphäre, Datenschutz und Umgang mit Messengern (96 Prozent). 

Die Studie ergab auch, dass die Fortbildungsmöglichkeiten an Schulen zu diesen Themen fast immer freiwillig sind. Nur drei Prozent der Befragten konnten an verpflichtenden Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen. Und nur jeder Fünfte weiß von regelmäßig angebotenen Fortbildungen. Wenn es um schnelles Handeln geht, fehlen häufig die richtigen Informationen, und Lehrkräfte greifen oft zur falschen Telefonnummer oder schicken Eltern zur falschen Adresse: 63 Prozent kennen keine konkrete Beschwerde- oder Beratungsstelle.

Bei der Frage nach möglichen Schutzmechanismen halten Lehrkräfte und Fachpädagogen technische Einschränkungen für sinnvoll und wenig hinderlich in der Ausübung des Unterrichts oder der Nutzung der Online-Angebote. 77 Prozent halten Sicherungen und Schutzmechanismen auf Geräten wie Smartphone oder Tablet für richtig. Eine große Mehrheit der Befragten (83 Prozent) ordnet den Schutz von Kindern und Jugendlichen höher ein als den freien Zugang zu allen Online-Angeboten. Weitere Informationen der Studie stehen online unter www.fsm.de/jugendmedienschutzindex zur Verfügung.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Ausbildung: Abermals mehr Lehrstellen als Bewerber

Im vergangenen Ausbildungszeitraum hat es zum zweiten Mal hintereinander mehr offene Lehrstellen als Bewerber gegeben. Von Oktober 2017 bis September 2018 wurden mit insgesamt 565 300 Stellen 20 400 Ausbildungsangebote mehr gemeldet als im entsprechenden Vorjahreszeitraum. Im gleichen Zeitraum nahmen 535 600 Bewerber die Ausbildungsvermittlung in Anspruch, dies waren 12 200 weniger als im Vorjahr.

Der Hauptgrund für diese Abnahme sind rückläufige Schulabgängerzahlen. Diese werden durch die vermehrte Zuwanderung allerdings etwas abgemildert: In dem genannten Zeitraum gab 38 300 Bewerber aus der Gruppe der Zugewanderten – 11 900 mehr als noch im Vorjahr.

Nach Angaben des Deutschen Industrie- und Handelskammertages, des Handwerkskammertages sowie der Kammern der Freien Berufe wurden bis Ende September 2018 rund 489 000 Ausbildungsverträge neu abgeschlossen – dies waren etwa 8 500 mehr als im Vorjahreszeitraum. Schaut man in die einzelnen Regionen, so waren in Süddeutschland, Thüringen, Mecklenburg-Vorpommern sowie im Saarland und in Hamburg deutlich mehr Lehrstellen als Bewerber gemeldet. Im Gegensatz dazu fehlten Ausbildungsstellen in Berlin, Nordrhein-Westfalen und Hessen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Sachsen: Zulage für angestellte Lehrkräfte

Um dem wachsenden Lehrermangel etwas entgegenzusetzen, zahlt das Bundesland Sachsen vielen angestellten Lehrern seit Anfang des Jahres eine monatliche Zulage von 170 Euro (E 13 plus). Von dieser Regelung profitieren all jene Pädagogen, die in die Gehaltsstufe E 13 eingruppiert sind oder diese perspektivisch erreichen. Die sächsische Landesregierung hat für diese Verbesserung in diesem Jahr 30,1 Millionen Euro und im kommenden Jahr 37,3 Millionen Euro in den Haushalt eingestellt. Hinzu kommen pro Jahr je 5 Millionen Euro für Leistungsprämien. Überdies soll die Zahl der Stellen mit der Gehaltsstufe 14 erhöht werden.

Insgesamt hat Sachsen ein 1,7 Milliarden Euro schweres Handlungsprogramm aufgelegt, um den Lehrermangel zu bekämpfen. Zentrale Maßnahme ist dabei die Verbeamtung von Pädagogen, die ebenfalls in diesem Jahr beginnt. Jedoch steht diese Möglichkeit nur jenen Kolleginnen und Kollegen offen, die das 42. Lebensjahr noch nicht vollendet haben. Dies ist auch der Hintergrund für die oben genannten Verbesserungen, denn viele Kritiker wiesen auf bevorstehene Ungerechtigkeiten in den Lehrerzimmern hin, wenn gleiche Arbeit ungleich bezahlt würde. Laut Kultusministerium liegen mehr Anträge auf Verbeamtung vor, als die Regierung zunächst eingeplant hatte.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Statistik für Schüler

Schülerinnen und Schüler können ab sofort die umfangreichen Datenbanken des Statistik-Portals »Statista« nutzen und damit auf über eine Million aktueller Statistiken aus rund 22 500 Datenquellen zugreifen. Ziel des Portals ist es, den Unterricht an Schulen digital zu unterstützen. So sollen die Schüler wichtige Fähigkeiten wie das Selektieren, Auswerten und Interpretieren von Daten frühzeitig erlernen und sie dann z. B. für Referate oder für die Unterrichtsvorbereitung nutzen. Weitere Informationen zur Initiative sind unter dem folgenden Link abrufbar: www.statista-fuer-schulen.de.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Unicef: Deutschland mittelmäßig bei Bildungsgerechtigkeit

Wenn es um Bildungsgerechtigkeit geht, steht Deutschland im Vergleich zu anderen Industrieländern nur im Mittelfeld. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie des UN-Kinderhilfswerks Unicef, für die das Unicef-Forschungszentrum Innocenti in Florenz 41 Industrieländer verglichen hat.

Der Studie zufolge weist Lettland die geringste Bildungsungleichheit auf. Bulgarien und Malta stehen am anderen Ende der Rangliste. Deutschland liegt mit Platz 23 im unteren Mittelfeld.

Für die Studie untersuchten Experten die frühkindliche Förderung sowie die Grundschulen und weiterführende Schulen vor allem in Hinblick darauf, wie sehr beispielsweise der Beruf der Eltern, ein Migrationshintergrund, das Geschlecht oder die Schulformen die Bildungsgerechtigkeit beeinflussen. Dabei werteten sie vor allem Daten der Europäischen Union und der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) aus.

Bei der frühkindlichen Förderung sehen die Wissenschaftler Litauen, Island und Frankreich vorn, die Türkei, die USA und Rumänien ganz hinten und Deutschland im Mittelfeld. Bei Grundschulen stellt die Studie für die Niederlande, Lettland und Finnland die größte Chancengleichheit fest, Malta, Israel und Neuseeland finden sich am unteren Ende der Rangliste. Deutschland liegt hier im unteren Drittel. Bei 15-Jährigen stehen Lettland, Irland und Spanien vorne, Malta, Bulgarien und Israel hinten. Deutschland liegt im Mittelfeld.

Der Studie zufolge ist in allen Ländern das Elternhaus ein wichtiger Faktor: In 16 der untersuchten europäischen Länder gehen Kinder aus den ärmsten Familien seltener in Kitas als Kinder aus wohlhabenderen Familien. In Deutschland könnte sich jeder vierte Jugendliche aus einer bildungsnahen Familie vorstellen, eine weiterführende Schule zu besuchen, bei den bildungsferneren Elternhäusern ist gilt dies nur für jeden siebten – bei gleichem Leistungsniveau.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Hans Werner Heymann – zum Abschied aus der PÄDAGOGIK-Redaktion

Mit diesem Heft verabschiedet sich Hans Werner Heymann nach 20 Jahren von seiner Mitarbeit in der Redaktion der PÄDAGOGIK.

Wie hat es angefangen?

Hans Werner Heymann war bis Mitte der 90er Jahre vor allem als Mathematikdidaktiker an der Universität Bielefeld in Erscheinung getreten. Ungewöhnlich war allerdings, dass hier ein Fachdidaktiker sein Fach – also die Mathematik – als Teil eines fachübergreifenden Allgemeinbildungskonzepts interpretierte.

Ungewöhnlich war auch, dass ein zunächst fachdidaktisch ausgewiesener Wissenschaftler als Schulpädagoge anerkannt wurde und 1997 auf eine Stelle für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik/Didaktik berufen wurde.

Genau diese Verbindung einer fachdidaktischen und allgemeindidaktischen Orientierung aber machte ihn interessant für die Moderation einer Serie zum Thema »Allgemeinbildung und Fachunterricht« … und qualifizierte ihn schließlich auch für die Mitarbeit in der Redaktion der PÄDAGOGIK ab 1999. Hans Werner Heymann vertrat ein Feld der Schulpädagogik, das sonst keines der Redaktionsmitglieder mitbrachte: eine ausgewiesene Fachorientierung und die Fähigkeit, diese allgemeindidaktisch zu reflektieren.

Er wurde Mitglied einer Redaktionsgruppe, die seit knapp 20 Jahren – also seit der grundlegenden Neugestaltung von Westermanns Pädagogischen Beiträgen 1980 und nach dem Beginn der Kooperation mit dem Beltz Verlag 1988 – weitgehend stabil geblieben war: Johannes Bastian, Herbert Gudjons, Peter Daschner, Ursula Drews, Peter Kalb und Klaus-Jürgen Tillmann.

Insgesamt also eine schulpädagogisch und allgemeinpädagogisch profilierte Gruppe – von der aber niemand einen fachdidaktischen Hintergrund verbunden mit einer bildungstheoretischen und schulpädagogischen Perspektive hatte.

Kurz: Hans Werner Heymann war eine willkommene inhaltliche Ergänzung der vorhandenen Perspektiven auf Schule und Unterricht sowie eine persönliche Ergänzung mit eigenem Stil – vor allem wegen seiner konstruk­tiven Anregungen und gleichzeitig kritischen Fragen. Ein Erziehungswissenschaftler, der kontinuierlich mit Schulen in Kontakt war und dessen Frau Karin Heymann als Lehrerin und Autorin einen bedeutenden Anteil an seiner Redaktionsarbeit hatte.

Herausgegeben hat Hans Werner Heymann in den folgenden 20 Jahren 40 Werke; d. h. 38 Schwerpunktthemen und 3 Serien. Um es anschaulicher zu machen: Das entspricht etwa 20 Büchern à 160 Seiten.

Das Themenspektrum

Der schon erwähnte Eröffnungszug mit der Serie Allgemeinbildung und Fachunterricht war der Startpunkt für eine Reihe von Themenheften, die als schulpädagogische Konkretisierungen eines Allgemeinbildungskonzepts bezeichnet werden können – und damit als Reflexion einer allgemeinen Orientierung von Lehrerarbeit, eine kontinuierliche Aufgabe. Dabei geht es u. a. um Themen wie:

  • Basiskompetenzen vermitteln
  • Orientierung bieten
  • Lernen für die Welt von morgen
  • Allgemeinwissen
  • Ein Bildungsminimum erreichen
  • Weltorientierung
  • Werte
  • Lebenspraktisches Lernen

Eine thematische Akzentuierung des Themenspektrums der PÄDAGOGIK, die sonst kein anderes Mitglied der Redaktion bearbeitet hat. Daneben lässt sich ein zweites thematisches Muster rekonstruieren, das mit insgesamt 20 Themenschwerpunkten rund um das Themenfeld Unterricht und Lernen typisch für die Arbeit von Hans Werner Heymann ist.

Legendär ist die die frühe Entdeckung des Themas »Üben« 1998 und 2005 – genauer: »Üben und Wiederholen« und »Intelligentes Üben«; ein Thema zu dem es bis heute noch keine Buchpublikation gibt, obwohl es die Unterrichtsarbeit täglich begleitet. Weitere Schwerpunkte bzw. Serien in diesen Themenfeld sind:

  • Lernen nach PISA
  • Lernergebnisse sichern
  • Aufmerksamkeit
  • Was wissen wir über guten Unterricht?
  • Lernen inszenieren
  • Diagnostizieren und Fördern
  • Binnendifferenzierung konkret
  • Mit Lücken umgehen
  • Und noch einmal: Üben – Vertiefen – Anwenden
  • Selbständigkeit
  • Kognitiv aktivieren
  • Mit Muße lernen
  • … und als letztes Heft 2019: Schülerinteressen

Hans Werner Heymann hat Hefte zu Themen herausgegeben, die bislang in der Regel nur einmal aufgegriffen worden sind, obwohl sie Fragen thematisieren, die zeitlos sind – also zu einer Wiederauflage reizen könnten.

Neben diesen beiden starken Themenclustern gibt es ein kleineres, aber nicht minder bedeutsames Themenfeld im Umfeld der Lehrerarbeit. Diskutiert werden Themen wie

  • Autorität
  • Arbeiten im Team
  • Belastung – Entlastung
  • Coaching – Supervision

Ein Fazit

Mit Hans Werner Heymann verabschiedet die PÄDAGOGIK ein Redaktionsmitglied mit einem klar konturierten Profil. Ein Alleinstellungsmerkmal von HWH ist die Vertretung des Themenfeldes Allgemeinbildung. Eine weitere Besonderheit ist die Kreation eines breiten Spektrums von Aspekten des Lernens und des Unterrichts – also eines zentralen Anliegens der PÄDAGOGIK. Man könnte auch sagen: Die von Hans Werner Heymann moderierten Themenschwerpunkte sind eine Fundgrube und gleichzeitig ein Vermächtnis. Herzlichen Dank und alles Gute für die Zukunft. Johannes Bastian für die Redaktion der PÄDAGOGIK und
Katrin Wolter für den Pädagogische Beiträge Verlag

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Materialien

Rhetorik für Lehrkräfte

Lehrkräfte studieren ihre Studienfächer sowie Pädagogik und Didaktik, aber eine der zentralen Kompetenzen ihres Berufs erlernen sie oft nicht systematisch: das Reden. Um diese Lücke zu schließen, hat Thomas Burger vor kurzem das Buch »Rhetorik für Lehrkräfte« veröffentlicht. Der Autor ist überzeugt, dass rhetorische Grundkenntnisse zum Kernrepertoire jeder Lehrkraft gehören. Seiner Meinung nach besteht die Kunst der Rhetorik darin, klar in der Aussage, informativ im Inhalt und motivierend in der Präsentation zu agieren. Dementsprechend erfährt der Leser des Buches,

  • was die Faszination gekonnter Rhetorik ausmacht,
  • warum Rhetorik Fluch und Segen zugleich ist,
  • wie ein Lehrer es schaffen kann, mit Sprache und Präsenz die Aufmerksamkeit seiner Schüler zu binden,
  • welche körpersprachlichen Merkmale den Worten mehr Gewicht verleihen können,
  • wie man als Lehrkraft durch einen geschickten Einstieg die Anfangsenergie bündeln kann und
  • wie sich Medien gewinnbringend einsetzen lassen.

Das Buch enthält viele praktische Übungen und weiterführende Hinweise. Es ist im Klinkhardt Verlag erschienen und kann zum Preis von 17,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8252-5046-1).

Neue Dokumentarfilme

In der Edition des Medienprojektes Wuppertal ist eine Reihe von Dokumentarfilmen neu erschienen. Sie zeichnen sich durch eine besonders hohe und authentische inhaltliche Dichte und ästhetische Qualität aus. Einige der Videos wurden bereits im Fernsehen gesendet und auf  Festivals preisgekrönt. Die Filme haben als FSK-Freigaben FSK 0 oder FSK 12. Die Filme können zum Preis von 32,– Euro gekauft werden, als DVD für 12,– Euro oder als Video on Demand ab 9,– Euro ausgeliehen werden. Sie sind unter der folgenden Adresse zu beziehen: www.medienprojekt-wuppertal.de oder per E-Mail unter info(at)medienprojekt-wuppertal.de

Wenn Jugendliche kriminell werden 

Was haben wir falsch gemacht?, fragen sich viele Eltern, wenn ihr Kind straffällig geworden ist. Neben Versagensgefühlen und Zukunftsängsten wächst der Druck, wichtige Entscheidungen zu treffen. Fachliche Unterstützung und Beratung sind dringend gefragt – doch die richtigen Stellen zu finden, ist oft Glückssache und anwaltliche Begleitung womöglich zu teuer. Nicht nur Alleinerziehende fühlen sich in dieser Situation schnell überfordert. Hier setzt das vor kurzem erschienene Buch »Auf Abwegen: Wenn Jugendliche kriminell werden« von Werner Gloss an. Es vermittelt sachliche Informationen, Hintergründe und Tipps für den Umgang mit den Konsequenzen der Straftat – in juristischer Hinsicht ebenso wie im persönlichen Bereich. Der Autor, ein erfahrener Polizeihauptkommissar, stellt mit dem Buch einen hilfreichen Krisenbegleiter zur Verfügung, der Eltern und Lehrkräften einen Weg durch das Dickicht jugendlicher Delinquenz weist. Das Buch ist im Ch. Links Verlag erschienen und kann zum Preis von 18,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-96289-017-9).

Digitale Medien für einen zeitgemäßen Unterricht 

Mit seinem neuen »Wegweiser Digitale Bildung 2.0« unterstützt das Netzwerk Digitale Bildung Lehrkräfte dabei, einen zeitgemäßen Unterricht mit digitalen Werkzeugen erfolgreich zu planen und umzusetzen. In der Publikation präsentiert das Netzwerk Informationen, Ideen, Beispiele und konkrete Tipps aus der Praxis rund um zeitgemäßen Unterricht mit digitalen Werkzeugen. Der Leitfaden erläutert, welche Voraussetzungen zur finanziellen Förderung geschaffen werden müssen, wie man einen nachhaltigen Medienentwicklungsplan erstellt und was bei der Beschaffung von Schul-IT berücksichtigt werden muss. Der Wegweiser basiert auf einem engen Austausch mit Expertinnen und Experten aus Schule, Wirtschaft und Wissenschaft und richtet sich an alle, die in Beschaffungsprozesse involviert sind und Verantwortung tragen: von Pädagogen über Schulleiter bis hin zu Mitarbeiter in der kommunalen Schulverwaltung. Interessierte können den neuen Wegweiser auf der Seite www.netzwerk-digitale-bildung.de kostenlos bestellen.

Kollegien stark machen

Mit diesem Anspruch haben Helmut Heyse und Bernhard Sieland vor kurzem ein Buch veröffentlicht, das Lehrkräfte dabei unterstützen soll, mit dem wachsenden Veränderungsdruck in Schulen umzugehen. Die beiden Autoren zeigen darin auf, welche schulinternen Ressourcen in vielen Kollegien vorhanden sind und wie sie aktiviert werden können. Darunter verstehen sie sachgerechte und gesundheitsfreundliche Arbeitsbedingungen wie z. B. eine flexible Unterrichtsorganisation, ein rücksichtsvolles Zeitmanagement, effektive Partizipation, aufbauende Würdigungs-, Feedback- und Fehlerkultur, effiziente Kooperation sowie ein verbindliches, gelebtes Schulethos. Sie zeigen auf, wie Schulen sich in diese Richtung entwickeln können und bieten konkrete Hilfestellungen dafür an. Das Buch ist im hep-Verlag erschienen und zum Preis von 25,– Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-0355-1238-0).

Entwicklung ist kein Märchen

Unter diesem Titel hat das Welthaus Bielefeld ein neues Materialpaket zum Thema »Entwicklung« herausgegeben. In den Materialien werden beeindruckende Entwicklungserfolge der letzten 25 Jahre dargestellt, und die Autorinnen und Autoren fordern die Leser dazu auf, noch einmal neu über unsere Zukunft nachzudenken. Hierfür präsentieren sie eine umfangreiche Lerntasche mit Unterrichtsmaterialien, Spielen, Filmen, Bildkarteien, Diagramm-Karten und Postern. Die umfangreichen und vielfältigen Lernangebote sind für Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 8 – 13 geeignet, können aber auch für die außerschulische Bildung und für Erwachsene eingesetzt werden. Die Materialien sind zum Preis von 60,– Euro unter der folgenden Adresse zu beziehen: www.Entwicklung-ist-kein-Maerchen.de.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Termine

Pädagogische Werktagung Salzburg

In den 1960er-Jahren machte der Verhaltensforscher Harry Harlow folgendes Experiment: Er sperrte kleine Rhesusaffen in einen Käfig, in dem zwei Mütterattrappen standen. Eine aus Draht, aber mit Milchflasche, und eine mit einem Fell wie dem der eigenen Mutter, aber ohne Nahrungsquelle. Sogar wenn sie hungerten, kuschelten sich die Affenbabys in das Fell der Mutter – sie suchten Geborgenheit. Und Geborgenheit ist das Generalthema der diesjährigen Pädagogischen Werktagung, die vom 10. bis 12. Juli in der Großen Universitätsaula Salzburg stattfindet. Geborgenheit ­– das ist eine menschliche Ursehnsucht, versinnbildlicht in der Natur durch das Nest, die Höhle, unsere kuschligen Wohnräume oder das Beisel ums Eck, wo Goethes Verse aus dem Osterspaziergang in Faust I zutreffen: »Hier bin ich Mensch, hier darf ich sein.« – sein, wie ich bin. Geborgenheit ist ein wunderschönes deutsches Wort, das Französische beispielsweise kennt kein ähnliches, sondern nur »securité«, was an Polizei denken lässt. Geborgenheit ist unendlich viel mehr: warm, beruhigend und behütend. Die Tagung beschäftigt sich vor diesem Hintergrund u. a. mit folgenden Fragen:

  • Wo finden Pädagoginnen und Pädagogen hier und heute (noch) Geborgenheit, in einer Zeit des »unbehausten« Menschen erst recht?
  • Wo fühlen sich Kinder geborgen? In einem Kartonhaus mit kuschligen Tüchern wohl eher als auf vielen konventionellen Spielplätzen.
  • Welche erzieherischen Maßnahmen sind der Geborgenheit förderlich, damit Kinder und Jugendliche eine sichere Bindung aufbauen können?
  • Gibt es auch problematische Formen der Geborgenheitssuche?

Die Teilnehmer erwartet ein spannendes Programm mit Vorträgen von renommierten Expertinnen und Experten wie Anton A. Bucher, Silke Birgitta Gahleitner und Catherine Walter-Laager sowie Arbeitskreisen mit Emmanuel J. Bauer, Eva Dreher, Martin Kranzl-Greinecker, Andreas Paschon, Hannelore Reicher, Andrea Richter, Martin Riesenhuber, Marc Schmid, Leonhard Thun-Hohenstein, u. v. a. Die Tagung wird abgerundet durch ein anregendes kulturelles Rahmenprogramm. Weitere Informationen und Anmeldung unter www.bildungskirche.at/Werktagung.

Markus Gregor/Matthias Vogel/Birgit Xylander

DIE HEILANSTALT

Schule und Immersion – Ereignis und Methode

Der Beitrag berichtet über eins der umfangreichsten immersiven Schultheaterprojekte, das bislang in Deutschland stattgefunden hat. An drei jeweils siebenstündigen Aufführungstagen konnten sich Besucher einer Heilanstalt individuell behandeln lassen – und tauchen bis zu drei Stunden ab in eine fiktionale und ausschließlich von Schülern zum Leben erweckte Welt. Viele »Patienten« waren sprachlos über das Verschwimmen von Fiktion und Wirklichkeit und über ihr eigenes Verhalten. Beteiligt waren 110 Schülerinnen und Schüler aller Altersstufen und ein Team aus 15 Lehrkräften, Sozialpädagog(inn)en und externen Künstlern.

Lehrerbelastung: Befunde – Ursachen – Folgen – 2. Folge

Frank Mußmann

Arbeitszeiten im Lehrerberuf

Plädoyer für eine Stärkung der pädagogischen Kernbereiche

Ein zentrales Thema bei der Diskussion von Lehrerbelastung ist die Arbeitszeit. Üblicherweise wird dabei zwischen Unterrichtsverpflichtung – also dem Deputat – sowie einem weiteren obligaten Teil unterschieden, in welchem »alles andere« stattfinden soll. Welche aktuellen Befunde liegen zur Entwicklung dieser Anteile der Arbeitszeit vor? Welche Folgerungen ergeben sich daraus und was wäre zu tun bzw. zu fordern? Hinweise für eine Stärkung der pädagogischen Kernbereiche.

Gleitzeit für Schülerinnen und Schüler?

Erfahrungen – aber auch Befunde der Schlafforschung widersprechen der Vorgabe eines gleichen Schulbeginns für alle Schülerinnen und Schüler von der 5. bis zur 13. Klasse. Gibt es Möglichkeiten, diese Vorgabe aufzuweichen – beispielsweise durch die Ermöglichung von Gleitzeit für Schülerinnen und Schüler – zumindest in der Oberstufe? Welche Erfahrungen gibt es mit einem solchen Modell?

Jörg Schlömerkemper

Forschung für Lehren und Lernen

Die Vielzahl an Publikationen in Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung ist schon für Insider nicht mehr überschaubar. Zudem sind diese in Sprache und Argumentation zumeist für die Diskussion innerhalb der Wissenschaft geschrieben. Gleichwohl gibt es Forschungsarbeiten, die für das Verständnis und die Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis anregend sein können. Jörg Schlömerkemper hat solche Publikationen ausgewählt und stellt sie vor.

totopZum Seitenanfang