1´19Jahrgangsübergreifendes Lernen

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Die Potenziale des altersgemischten Lernens werden inzwischen auch in den Sekundarstufen genutzt. Die Beiträge thematisieren Erfahrungen in speziellen fachlichen Bereichen sowie in allen Fächern von Jg.1 bis 13.

Auch wenn Jahrgangsklassen zur DNA des Sekundarschulwesens gehören, hat das Lernen über die Grenzen des Klassenverbandes hinweg seit einiger Zeit Konjunktur. Es lohnt sich, genauer hinzuschauen und nachzufragen, welche Erfahrungen es gibt, welche Konzepte und Organisationsformen vorliegen und ob diese Lernarrangements für alle Inhalte gleichermaßen geeignet sind.

Dazu will dieses Heft Orientierungen und Anregungen anbieten. Konkretisiert werden diese anhand der folgenden Aufgabenfelder und Fragen:

  • Wie kann Verantwortung für das eigene Lernen und das der anderen gefördert werden?
  • Wie kann übergreifender Englischunterricht in den Jahrgängen 4 – 6 gelingen?
  • Wie kann Altersmischung im musischen Bereich produktiv genutzt werden?
  • Wie kann übergreifendes Lernen in allen Fächern durchgesetzt und gestaltet werden?
  • Wie können Unterschiede in den Klassen 7 – 9 als normal erfahren werden?
  • Wie kann Jahrgangsmischung eine Schulbiographie ohne Brüche unterstützen?
  • Wie kann Lernen von Klasse 1 bis Klasse 13 jahrgangsübergreifend gestaltet werden?

Allen Erfahrungen gemeinsam ist, dass Altersmischung eine natürliche – manche sagen sogar notwendige – Voraussetzung für ein differenzierendes Angebot ist. Quer zu den verschiedenen Arbeitsfeldern wird deshalb von Erfahrungen mit Binnendifferenzierung, Individualisierung und wechselseitiger Verantwortung in altersmäßig unterschiedlich zusammengesetzten Gruppen berichtet.

Johannes Bastian

Klassenverbände phasenweise auflösen

Schritte zu klassen- und jahrgangsübergreifendem Unterricht in den Sekundarstufen

Gerhard Eikenbusch

Lernen über die Grenze des Klassenverbandes hinweg hat auch im deutschsprachigen Raum Konjunktur – vor allem in der Primarstufe ist es verbreitet. Aber welche Möglichkeiten (und vielleicht sogar Notwendigkeiten) gibt es für die Sekundarstufen, die Grenzen des Klassenverbandes aufzulösen und dort jahrgangsgemischt oder -übergreifend zu unterrichten? Und welche pädagogischen Konzepte, Inhalte und Organisationsformen sind dafür geeignet?

Die Aufteilung der Schülerschaft in Klassen und Jahrgänge ist heute (noch immer) der Normalfall in der Schule. Man kann sich nur schwer vorstellen, dass es einmal völlig anders gewesen ist – und es auch wieder anders werden könnte.

Die Geschichte des Klassenverbandes – ein Lernfall

Das Schulwesen in Deutschland war nicht immer eine ›Klassenschule‹: Wie man in einem Fachgebiet voranschreiten sollte (z. B. bei der Vermittlung einer Sprache) und wie ein Fach in ›Klassen‹ aufgebaut sein sollte, wurde seit dem 15. Jahrhundert (Berdelmann u. a. 2018, S. 155 f.) ebenso diskutiert wie die Frage, in welcher Zusammensetzung Schülerinnen und Schüler lernen sollten (z. B. in Gruppen, Abteilungen oder Klassen). »Lateinunterricht für die 1. Klasse« konnte durchaus bedeuten, dass dort Anfänger unterschiedlichen Alters unterrichtet wurden. Andererseits konnten gleichaltrige Schülerinnen und Schüler im Elementarunterricht über höchst unterschiedliche Vorkenntnisse verfügen und gemeinsam unterrichtet werden. ›Klassen‹ waren lange »sehr offene Gebilde, ohne feste Regelungen für Eingang, Versetzung, Entlassung (…) oder die Zuständigkeit von Lehrern«. (Scholz/Reh 2016, S. 97) Sie waren immer in Bewegung, Lehrpersonen und Schüler kamen und gingen, die Altersspanne bei Schülern bewegte sich in einer Gruppe »nicht selten im zweistelligen Bereich« (ebd.). Wer zu welcher Klasse (fachlich oder gruppenmäßig) gehörte, war anfangs nicht eindeutig geregelt. Und auch nachdem hier allmählich Regelungen getroffen wurden, wurde im 18. und beginnenden 19. Jahrhundert noch in zwei gegensätzlichen Organisationsformen unterrichtet:

  • Fach-, Spezial- oder Lektionsklassen, die sich am fachlichen Fortgang in jeweils einem Fach/Bereich orientierten. Schüler wurden ihren Vorkenntnissen entsprechend je Fach einer Fachklasse zugewiesen und dort fachweise versetzt. So konnte ein Schüler in einem Fach grundlegende, in einem anderen sehr fortgeschrittene ›Klassen‹ besuchen.
  • General- bzw. Gesamtklassen, in denen eine gleichbleibende (meist altersgleiche) Gruppe in allen Fächern zugleich unterrichtet und nach den Leistungen in einem maßgeblichen Fach (häufig: Latein) oder in allen Fächern versetzt wurde. Dieses System wurde am Ende zum bis heute durchgängigen Jahrgangsklassensystem.

Unterricht im Klassenverband – nicht nur eine organisatorische Entscheidung

Während Fachklassenvertreter vorrangig an Interessen und Voraussetzungen ihrer Schüler anknüpften (jeder nach seinen Fähigkeiten), setzten Vertreter von Generalklassen auf gemeinsames (gegebenenfalls langsameres) Fortkommen, gleichmäßigen Fleiß, einfachere Organisation von Prüfungen und Versetzungen. Trotz erprobter anderer Organisationsansätze (Berdelmann u. a. 2018, S. 158) wurde die Jahrgangsklasse in Elementar- und Gymnasialschulen immer stärker durchgesetzt (vgl. Caruso 2016). Mit dem Zirkularreskript vom 24. Oktober 1837 (Ministerium der Geistlichen 1837) wurde sie schließlich für die Höheren Schulen in Preußen festgelegt – obwohl »dieser Weg für eine längere Zeit nicht alternativlos war« (Scholz/Reh 2016, S. 94).

Wenn Jahrgangsklassen zur DNA des Sekundarschulwesens gehören, sind Veränderungen nur möglich über Erfahrungen, Experimente und Versuche.

Die Durchsetzung des Systems der Jahrgangsklassen im 19. Jahrhundert hat das Schulwesen bis heute geprägt: Deutlich sichtbar ist dies z. B. in der Schularchitektur mit gleichgroßen Klassenräumen, als Verkehrswege gestalteten Fluren, der räumlichen Abtrennung von Schulstufen und Jahrgängen sowie der geringen Zahl an klassenübergreifenden Begegnungsräumen (meist nur Aula und Schulhof). Der Siegeszug und die Beständigkeit des Jahrgangsklassensystems sind häufig erklärt worden als Folge der Durchsetzung einer preußisch dominierten militärischen Schulorganisation, die die Möglichkeiten der Lehrkräfte und Schüler beschnitten und zu Einförmigkeit in der Schule geführt habe (z. B. Bendele 1984). Dies ist – wenn überhaupt – nur eine Seite der Medaille. Denn auf der anderen Seite wurde das Jahrgangsklassensystem auch von Lehrkräften propagiert und etabliert, weil es (vermeintlich) ihren Beruf und ihre Rolle stärkte, ihn gegenüber anderen Berufen abgrenzte und eine erleichternde Struktur für Lehrerarbeit schaffte. Auf fatale Weise waren (und sind) altersgleiche Klassenverbände für Lehrkräfte sehr attraktiv, denn sie boten (und bieten vielleicht immer noch):

  • die Propagierung eines vermeintlich einfach zu unterrichtenden Schülertyps, der in allem fleißig, pflichtschuldig und qualifiziert ist und der seine Leistungen ständig durch Vergleich (mit der Klasse) steigern muss (vgl. Berdelmann u. a. 2018, S. 156)
  • die Aussicht, dass durch ›Homogenisierung‹ die jeweilige Lerngruppe nach denselben Maßstäben planmäßig und effektiv unterrichtet und beurteilt werden könnte und damit auch die Ausblendung individueller Besonderheiten und Ansprüche der Schüler die Schaffung eines Prüfungs-, Bewährungs- und Anforderungssystems für Schüler, die sich in einer Altersgruppe dem Wettbewerb stellen müssen und unterschiedlichen Schulformen zugewiesen werden können. Das »Prüfungsdispositiv« im Jahrgang macht Leistungsfähigkeit messbar und wird entscheidendes Mittel zur Leistungsmotivation im Unterricht. (vgl. Gelhard 2018)
  • eine Monopol-Position der Lehrkraft als alleinverantwortlich für Aufrechterhaltung der Ordnung sowie der Organisation der Übungen (statt Mitwirkung anderer Erwachsener, Tutoren, Aufseher, Schülerhelfer) (vgl. Caruso 2016, S. 71) und dadurch auch die Schärfung der Differenz zwischen Schüler und Lehrkraft sowie die Betonung des alleinigen Unterrichtens durch Erwachsene
  • eine effektive und überschaubare Organisationsstruktur des Schulbetriebs durch zeitliche und räumliche Organisation der Interaktionen im Klassenzimmer und damit auch einer Festlegung von Machtverteilung, Fächerkanon, Dokumentations- und Sanktionsmöglichkeiten (z. B. Klassenbuch, Klassenlehrerschaft) (vgl. ebd., S. 86) genaue Kontrollmöglichkeiten der (in Jahrgangslehrplänen und Prüfungen festgelegten) Schülerleistungen und der Anwesenheit.

Das Denken in Klassenverbänden ablegen – eine Aufgabe mit Geschichte

Das System altershomogener Klassenverbände wurde also nicht nur ›von oben‹ durchgesetzt, sondern maßgeblich auch ›von unten‹ durch Lehrkräfte. Es ist allerdings nie ohne Widerspruch geblieben, weil

  • negative bzw. problematische Effekte der Jahrgangsklassen oft sichtbar wurden. Dazu gehört z. B., dass die Homogenität von Jahrgangsklassen sich regelmäßig als Fiktion erweist (Oswald/Krappmann 2004): Alters- und Entwicklungsspannen einer Jahrgangsstufe können sich über drei bis vier Jahre (Achermann/Gehrig 2011, S. 23; Selter/Spiegel 1997), in einzelnen Fähigkeitsbereichen sogar über bis zu 6 – 10 Jahren (Rogalla/Mönks 2012, S. 5) erstrecken. Problematische Folgen des Jahrgangsunterrichts zeigen auch die Ineffektivität und Unwirksamkeit des Sitzenbleibens (Klemm 2009) und zu spätes Einsetzen von Fördermaßnahmen (vgl. schon Ingenkamp 1969) sowie die Behinderung gegenseitigen Helfens und des Voneinander-Lernens (Wagener 2014).
  • immer auch grundlegende alternative Entwürfe zur Jahrgangsorganisation vorhanden waren.
    Nachhaltig wirkten hier reformpädagogische Konzepte wie das Modell des Gesamtunterrichts von Bertold Otto (1906), der Ansatz des altersgemischten Unterrichts bei Maria Montessori (1923), Anton Sickingers Weg des Mannheimer Schulsystems aus Förder-, Hilfs- und Übergangsklassen (1904) und Peter Petersens Schulkonzeption des Jena-Plans (1924) (Zsfsg. bei Liebers 2008). Andere Gegenentwürfe zur Jahrgangsorganisation wurden weiterhin im Zuge der Bildungsreformen in der Bundesrepublik in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelt. Als Alternative bestärkt hat sie, dass klassenverbandsübergreifende Klassen zu ähnlichen bzw. gleichen Leistungsergebnissen wie Jahrgangsklassen führen (vgl. Übersichten in: Carle/Metzen 2013, 2014) und weder »nationale noch internationale Forschungen (…) eindeutige Belege für den Vorteil jahrgangsheterogener oder -gebundener Organisationsformen« (Wagener 2014, S. 39) brachten.

Trotz aller problematischen Effekte und Gegenentwürfe ist das System der Jahrgangsklassen in den Sekundarstufen Deutschlands heute weiterhin vorherrschend und stabil, obwohl schulrechtliche und -strukturelle Rahmenbedingungen andere Organisationsformen zulassen. Und auch wenn sich die Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen immer stärker unterscheiden, Heterogenität und Entwicklungsunterschiede in den Klassen immer sichtbarer werden und nach Konsequenzen verlangen, so bleiben Entwürfe für Differenzierung und Individualisierung meistens auf der Ebene der Jahrgangsklasse. Seltener – und dort vor allem in reformpädagogischen Projekten – werden jahrgangsübergreifende und altersmischende Ansätze in den Sekundarstufen erprobt. Das beruht nicht auf einem Mangel an Gegenentwürfen oder Einsichten. Schwerer wiegt das Erbe aus zwei Jahrhunderten mit der Attraktivität von Jahrgangsunterricht, der klaren Organisation, der Macht- und Aufgabenverteilung, des sicheren Schüler-Lehrer-Verhältnisses. Ganz offensichtlich funktioniert es nicht, jahrgangsgemischten Unterricht als Struktur ›von oben‹ zu verordnen, denn dann muss man damit rechnen, dass alte Jahrgangs-Abteilungen fortgeführt werden (Wagener 2014, S. 46) und bis zu 80 Prozent des Unterrichts weiterhin in meist altersbezogenen Teilgruppen stattfindet (Matter 2017, S. 80 f.) – und zwar selbst dann, wenn die unterrichtenden Lehrkräfte grundsätzlich reformbereit sind. Wenn Jahrgangsklassen zur DNA des Sekundarschulwesens und seiner Lehrkräfte gehören, dann sind Veränderungen des Denkens in dieser Organisationsform nur möglich über längerfristige Erfahrungen, Experimente und Versuche, die auch als leistbarer Entwicklungsprozess der Schule angelegt sind, denn »der Übergang vom Jahrgangsklassenunterricht (…) führt kaum jemals direkt zum Ziel. Fast immer werden Umwege über die Gestaltung separater Unterrichtssequenzen für (…) Gruppen bzw. unterschiedliche Jahrgänge beschritten.« (Carle/Metzen 2014, S. VI).

Anfangen über Umwege

Alles spricht also dafür, altersgemischtes bzw. jahrgangsübergreifendes Unterrichten zumindest in Teilbereichen zu erproben bzw. zu nutzen, wenn dies inhaltlich, pädagogisch und organisatorisch sinnvoll und gefordert ist. Dafür gibt es unterschiedliche Ausgangspunkte: Fast immer gibt es in Sekundarschulen einige Bereiche oder Profile, in denen schon jahrgangsgemischt bzw. -übergreifend unterrichtet wird und die gestaltet werden müssen. So gibt es klassenübergreifende Gruppen in Sport oder Religion, im Wahlpflichtbereich und in der Mittel- und Oberstufe (vgl. Abb. 1). Es ist eine pädagogische Aufgabe und Chance, wenn in aufgelösten Klassenverbänden die Schüler in neuen Konstellationen aufeinandertreffen und sich ihre Kooperationsmöglichkeiten, Rollen und Positionen verändern. Denn das ermöglicht, insbesondere systematisch neue Arbeits- und Kooperationserfahrungen zu vermitteln und das Verhalten von Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen Klassenkonstellationen zu erleben und zu reflektieren.

Ein weiterer Ausgangspunkt für Entwicklungsprozesse in Richtung jahrgangsübergreifenden Lernens können zeit- und gruppenbezogene Projekte und Vorhaben (in Stufen, Jahrgängen), Förderschienen, Lernbüros, Lernzeiten oder Arbeitsgemeinschaften und Kurse sein, in denen Schülerinnen und Schüler ihre persönlichen Potentiale in anderen Strukturen entfalten können, gefördert und gefordert werden.

Schließlich können begrenzte Unterrichtskooperationen zwischen zwei Klassen in einem Fach oder zu einem bestimmten Thema dazu führen, dass das Sozialverhalten und die Beziehungen zwischen den Klassen gestärkt werden. Dass Schulen direkt ein umfassendes pädagogisches Konzept mit durchgehendem jahrgangsübergreifendem Unterricht (wie z. B. Montessori-Pädagogik, Jena-Plan) angehen, kann nur erfolgreich sein, wenn Lehrkräfte und Schule dafür ›Zug und Druck‹ spüren, dass unbedingt etwas verändert werden muss und dass es dafür auch erfolgversprechende Ansätze gibt, die auch curriculare Vorgaben und Bedingungen der Leistungsbewertung bedenken.

Dieser Themenschwerpunkt möchte durch Praxisbeispiele aus Schulen Anregungen geben, für die eigene Arbeit Ausgangspunkte zur zeitweisen oder längerfristigen Auflösung des Klassenverbandes zu erkennen und Lösungsansätze zu entdecken.

Beiträge des Heftes

Der erste Beitrag des Heftes von Kebbe/Killmey/Pellan beschreibt, wie im Marion Dönhoff Gymnasium in Hamburg der Forder- und Förderunterricht als Ausgangspunkt genutzt wird, jahrgangsübergreifend in verschiedenen kompetenzhomogenen und -heterogenen Gruppen zu arbeiten. Wenn man auf die historische Auseinandersetzung über Unterrichtsorganisation (s. o.) zurückblickt, sind hier Elemente des alten Fachklassenunterrichts erkennbar, ältere Schüler unterrichten jüngere, Schüler können in freien Modulen individuelle Interessenschwerpunkte wahrnehmen. Ein entscheidender Grund für den Erfolg des Ansatzes ist, dass die Schule hier in ihrem Rahmen einen eignen Ansatz entwickelt hat, bei dem Lehrkräfte wie Schüler immer wieder gezwungen sind und unterstützt werden, neu über das Unterrichten nachzudenken.

Der Beitrag von Huy/Hammel/Schmidt schildert dann, wie auch im Fremdsprachenunterricht (in Englisch) einer Gemeinschaftsschule jahrgangsübergreifend gelernt werden kann. Eingebettet ist der Unterricht in ein reformpädagogisches Konzept, das sich am Jenaplan orientiert. Während üblicherweise gerade der Anfangsunterricht in den Fremdsprachen als ein Bereich betrachtet wird, der unbedingt im Klassenverband organisiert werden muss, werden hier die Chancen der Heterogenität in der Klasse gezielt zum Sprach­erwerb und vor allem zur Übung genutzt. Möglich ist dies u. a. durch ein gezieltes Lern- und Kooperationskonzept, durch eigenes Material und Einbindung in die Schulentwicklung.

Von ganz anderen Voraussetzungen geht der Beitrag von Sobke/Ortuño-Stühring aus: Hier geht es darum, in einem klassenverband-orientierten System die Chancen für übergreifende Arbeit zu nutzen, die der Bereich Musik, Theater und Tanz bietet. Kernpunkte sind dabei die Arbeit in Ensembles und in projektbezogenen Vorhaben mit Probenpraktika und -lager sowie die Übertragung von Leitungsaufgaben an ältere Schüler. Deutlich wird, dass sich auch innerhalb bestehender Strukturen sehr wirkungsvolle Formen klassenübergreifender Arbeit realisieren lassen.

Es ist eine Chance, wenn in aufgelösten Klassenverbänden die Schüler in neuen Konstellationen aufeinandertreffen.

Wie man die teilweise erheblichen Handlungsspielräume und Gestaltungschancen in der bestehenden Schulstruktur für jahrgangsübergreifendes Lernen nutzen kann, zeigt Dreeser in ihrem Beitrag über das Konzept der Gesamtschule Bonns Fünfte. Als wichtig für das Gelingen des Ansatzes erweisen sich hier genaue curriculare Planung (auch in Teams), angemessener Umgang mit Stabilität und Dynamik im Klassengefüge der Doppeljahrgänge sowie die Pflege des Helfer-Prinzips. Die jahrgangsübergreifende Arbeit der Lehrkräfte ist ein weiterer wesentlicher Aspekt für das Gelingen des Konzepts.

In Klassen der Mittelstufe (Kl. 7 – 9) erscheinen Entwicklungsunterschiede und -spannen der Schülerinnen und Schüler als besonders schwerwiegend, Lehrkräfte sprechen häufig von ›schwierigen Klassen‹. Gerade hier mit altersmäßig unterschiedlich zusammengesetzten Gruppen zu arbeiten, kann, so zeigt der Beitrag von Leonhard aus der Evangelischen Schule Berlin Zentrum, Schwierigkeiten ab- und unterstützende Strukturen aufbauen helfen. Dieses Konzept bietet Jugendlichen Abfederung und Unterstützung, geringen Zeitdruck und adressatenspezifische Hilfe in Lernbüros. Leistungsstarke Schüler fühlen sich hier gefordert, schwächere Schüler erreichen größere Lernfortschritte.

Wie man äußere Sachzwänge (Erhaltung der Schule in der Gemeinde) dazu nutzen kann, ein jahrgangsübergreifendes Konzept umzusetzen, wird im Beitrag von Huwald »Die Schule im Dorf lassen« deutlich. Für ein differenziertes Bildungsangebot in der kleinen Gemeinde Schalksmühle wurden Strukturen geschaffen, die »wie ein Maßanzug« passten: Jahrgangsübergreifendes Lernen ist dabei ein wichtiges Differenzierungsangebot, in dem Schüler auch differenzierte und individualisierte Angebote wählen können. Die Arbeitsformen und Rituale für die ›Regulierung‹ dieser Arbeit eignen sich dabei auch für kleinere Vorhaben.

Im abschließenden Beitrag präsentiert Xylander ihre Erfahrungen aus der Winterhuder Reformschule mit einem komplexen und umfassenden Ansatz jahrgangsübergreifenden Unterrichts in allen Klassen und von Anfang an. Zentrale Elemente sind hier die Kooperation der Lehrkräfte, eine Raum- und Bereichsorganisation sowie eine Rhythmisierung, die Jahrgangsmischung fördert. Ihre Beobachtung, dass sich Rolle und Aufgabe der Lehrkräfte in jahrgangsgemischtem Unterricht z. B. durch individuelle Lerntempi und geteilte Verantwortung stark verändern, bestätigt: Veränderungen der Organisationsformen der Klassen haben für Lehrkräfte eine hohe Bedeutung – sie bieten auch für sie selbst viele Chancen, stellen sie aber auch vor erhebliche Herausforderungen.

Literatur

Achermann, Edwin/Gehrig, Heidi (2011): Altersdurchmischtes Lernen. Auf dem Weg zur Individualisierenden Gemeinschaftsschule. Bern
Bendele, Ulrich (1984): Krieg, Kopf und Körper. Frankfurt/Main u. a.
Berdelmann, Kathrin/Reh, Sabine/Scholz, Joachim (2018): Wettbewerb und Ehrtrieb. In: Reh, Sabine/Ricken, Norbert (Hg.) (2018): Leistung als Paradigma. Wiesbaden, S. 137 – 164
Carle, Ursula/Metzen, Heinz (2013): Jahrgangsübergreifendes Lernen – Segen oder Flop? Vortrag Open Campus Day 26. 6.2013. Bremen. URL: https://www.grundschulpae dagogik.uni-bremen.de/archiv/Carle/2013/20130621JueL_Vortrag_GSW(OC_UHB).pdf
Carle, Ursula/Metzen, Heinz (2014): Wie wirkt jahrgangsübergreifendes Lernen? Frankfurt/Main
Caruso, Marcelo (2016): Erwach­sene(r)/Kind als Leitdifferenz. In: Groppe, Carola/Kluchert, Gerhard/Matthes, Eva (Hg.) (2016): Bildung und Differenz. Wiesbaden, S. 65 – 91
Gelhard, Andreas (2018): Erziehung zur Leistungsbereitschaft. In: Reh, Sabine/Ricken, Norbert (Hg.): Leistung als Paradigma. Wiesbaden, S. 251 – 274
Ingenkamp, Karlheinz (1969): Zur Problematik der Jahrgangsklasse. Weinheim
Klemm, Klaus (2009): Klassenwiederholungen – teuer und unwirksam. Gütersloh
Liebers, Katrin (2008): Kinder in der flexiblen Schuleingangsphase. Wiesbaden
Matter, Bernhard (2017): Lernen in heterogenen Lerngruppen. Erprobung und Evaluation eines Konzepts für den jahrgangsgemischten Mathematikunterricht. Wiesbaden
Ministerium der Geistlichen, Unterrichts- und Medicinal-Angelegenheiten. (1837): Circular-Rescript v. 24. Oktober 1837, die für den Unterricht und die Zucht auf den Gymnasien getroffenen allgemeinen Anordnungen betreffend. Berlin. URL: http://www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/we02/didaktik/lehrpl3.html
Oswald, Hans/Krappmann, Lothar (2004): Soziale Ungleichheit in der Schulklasse und Schulerfolg. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 7/2004, S. 479 – 496
Rogalla, Marion/Mönks, Franz J. (2012): Altersgemischtes Lernen. In: Journal für Begabtenförderung 2/2012, S. 4 – 8 Scholz, Joachim/Reh, Sabine (2016): Auseinandersetzungen um die Organisation von Schulklassen. In: Groppe, Carola/Kluchert, Gerhard und Matthes, Eva (Hg.): Bildung und Differenz. Historische Analysen zu einem aktuellen Problem. Wiesbaden, S. 93 – 113
Selter, Christoph/Spiegel, Hartmut (1997): Wie Kinder rechnen. Stuttgart u. a.
Wagener, Matthea (2014): Gegenseitiges Helfen soziales Lernen im jahrgangsgemischten Unterricht. Wiesbaden

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter (i. R.), Lehrerfortbildner und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Zweite Ochsenkoppel 1 E, 23566 Lübeck
E-Mail: gerhard.eikenbusch@t-online.de

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Höheres Gehalt für Thüringer Regelschullehrer

Thüringer Regelschullehrer haben eine Gehaltserhöhung rückwirkend zum Januar 2018 erhalten. Ein entsprechendes Gesetz, das vom Landesparlament beschlossen worden ist, sieht vor, sieht eine Erhöhung des Gehalts um rund 255 Euro monatlich vor. In einem zweiten Schritt sollen die Gehälter dann ab Januar 2020 auf die Besoldungsstufe A13/E13 angehoben werden. Damit werden die Thüringer Regelschullehrer dann genauso viel verdienen wie ihre Kolleginnen und Kollegen an den Gymnasien. Im Vergleich zum jetzigen Gehalt bedeutet dies ein Plus von rund 500 Euro monatlich. Das Land reagiert damit auch auf den zunehmenden Lehrermangel.

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Schlechtere Unterrichtsversorgung in Sachsen-Anhalt

Obwohl das Land viele neue Lehrerinnen und Lehrer eingestellt hat, hat sich die Unterrichtsversorgung an Sachsen-Anhalts Schulen im laufenden Schuljahr verschlechtert. Zu Beginn des Schuljahres lag der durchschnittlich Wert nach Angaben von Bildungsminister Marco Tullner (CDU) bei 99,4 Prozent. Ein Jahr zuvor hatte noch bei 101 Prozent gelegen. Bei einem Wert von 100 Prozent kann rein rechnerisch aller geplanter Unterricht erteilt werden. Sachsen-Anhalt hat sich jedoch einen Versorgungsgrad von 103 Prozent zum Ziel gesetzt, um einen Puffer für Ausfälle zu haben. Tullner kündigte weitere Einstellungen an.

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Ältere lesen häufiger und mehr

Wenn es um das Lesen geht, so zeigen sich in der deutschen Bevölkerung erhebliche Unterschiede zwischen Jung und Alt. Bei jüngeren Menschen ist diese Form der Freizeitbeschäftigung deutlich weniger beliebt als bei älteren. Zu diesem Ergebnis kommt eine vor kurzem veröffentlichte Umfrage des Institutes für Demoskopie Allensbach, die vom Bundesbildungsministerium und der Stiftung Lesen in Auftrag gegeben worden war. Demnach gehört für 58 Prozent der 16- bis 29-Jährigen Lesen nach eigenen Angaben einfach zum Leben dazu. Bei den Menschen ab 60 sagen dies 76 Prozent. In den Altersgruppen dazwischen liegen die Werte bei 65 und 71 Prozent. Fast ein Drittel der 16- bis 29-Jährigen, nämlich 30 Prozent, findet die Lektüre von Büchern und Zeitungen heute nicht mehr so wichtig, weil man alles Wichtige auf anderem Weg mitbekomme. In den älteren Altersgruppen sagen dies nur 19 bis 24 Prozent. »Lesen macht Spaß« finden nur 45 Prozent der Jüngeren, in der Altersgruppe ab 60 sind es 69 Prozent.

Auf die Frage, was sie im Alltag häufiger lesen, antworten die 16- bis 29-Jährigen mit 91 Prozent am häufigsten E-Mails, WhatsApp-Nachrichten und SMS. Die Menschen ab 60 lesen mit 87 Prozent am häufigsten Zeitungen. Bücher zur Unterhaltung wie Romane und Krimis lesen 55 Prozent der Älteren, aber nur 35 Prozent der Jüngeren häufiger.

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Berlin: Neue Schutzkonzepte gegen sexuelle Gewalt an Schulen

Um den Lehrern beim Umgang mit sexueller Gewalt zu unterstützen, hat die Berliner Schulverwaltung eine Infomappe entwickeln, in der erprobte Schutzkonzepte vorgestellt werden. Anlässlich des Starts der Initiative »Schule gegen sexuelle Gewalt« sagte Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD), es gehe ihr darum, die Lehrkräfte für das Thema zu sensibilisieren. Genauso wichtig sei es, Kindern und Jugendlichen ihr Recht auf ein Leben ohne Gewalt zu vermitteln. »Und dass sie sich trauen, dieses Recht auch einzufordern.«

Die Berliner Initiative ist Teil einer bundesweiten Schulkampagne gegen sexuelle Gewalt, die vom Missbrauchsbeauftragten der Bundesregierung Johannes-Wilhelm Rörig initiiert worden ist. Seiner Einschätzung nach haben derzeit nur 13 Prozent der Schulen in Deutschland ein umfassendes Schutzkonzept. Und nur vier Prozent der Schulen hätten bisher eine Risikoanalyse gemacht, ob in ihren Gebäuden Gefahr durch dunkle Ecken, ungesicherte Eingänge oder fehlende Schlösser bestehe.

Nach Schätzungen der Weltgesundheitsorganisation WHO haben in jeder Schulklasse ein bis zwei Schülerinnen und Schüler Formen von sexueller Gewalt erlebt. Diese finde nicht nur in Familien oder Institutionen wie Kirchen statt, auch Schulen können zum Tatort werden. Rörig wies darauf hin, dass es sexuelle Belästigungen und Übergriffe unter Gleichaltrigen auch früher schon gegeben habe. Neu sei jedoch die Möglichkeit, diese Taten mit dem Handy zu filmen und im Internet zu verbreiten. Leider sei es so, dass Kinder und Jugendliche im Durchschnitt erst sieben Erwachsene ansprechen müssten, um jemanden zu finden, die ihnen hilft. Rörig verwies darauf, dass die Schule nicht nur einen Bildungsauftrag habe, sondern auch einen Kinderschutzauftrag. Sandra Scheeres verwies darauf, dass das neue Schulgesetz der Hauptstadt die Schulen verpflichte, ein Krisenteam aufzustellen. Darüberhinaus plane sie, auf längere Sicht jede Schule mit Sozialarbeitern auszustatten.

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Unicef: Die Hälfte der Jugendlichen erlebt Gewalt in der Schule

Nach einer Studie des UN-Kinderhilfswerks Unicef haben rund die Hälfte aller Kinder und Jugendlichen weltweit bereits Gewalt oder Mobbing durch Mitschüler erlebt. Jeder zweite Teenager zwischen 13 und 15 Jahren sei in der nahen Vergangenheit in der Schule beziehungsweise in deren Nähe gemobbt worden oder sei 2017 in eine Schlägerei verwickelt gewesen, heißt es in dem in New York vorgestellten Bericht. Betroffen seien somit insgesamt etwa 150 Millionen von rund 300 Millionen Teenagern zwischen 13 und 15 Jahren. Die Chefin von Unicef, Henrietta Forel, wies angesichts dieser Zahlen darauf hin, dass Gewalt die Bildung der Teenager behindere. »Kurzfristig stört es das Lernen, langfristig kann es zu Depression, Ängsten und sogar Suiziden führen.« Vor diesem Hintergrund ruft Unicef die Schulen auf der ganzen Welt dazu auf, Schüler mit mehr Präventionsmaßnahmen besser vor Gewalt und Mobbing zu schützen.

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Sachsen will Studienabbrecher zu Ausbildung motivieren

Viele Studierende merken im Laufe der ersten Semester, dass sie sich im Fach vergriffen haben oder mit den Anforderungen eines Studiums nicht zurechtkommen. Um diesen Studien­abbrechern eine Perspektive zu bieten, sollen sie in Sachsen mit Hilfe eines neuen Projekts verstärkt für eine Ausbildung gewonnen werden. Denn die Wirtschaft sucht vielerorts händeringend nach Lehrlingen. Im Rahmen von »Quickstart Sachsen« werden künftig spezielle Mitarbeiter an den Hochschulen eingesetzt, die Studienabbrecher bei einem Wechsel in die Ausbildung unterstützen. Zudem sollen sich Studienzweifler über eine neue Webseite über Alternativen informieren können. Das Projekt wird gemeinsam vom sächsischen Kultusministerium und der Technische Bergakademie Freiberg entwickelt und geleitet; vier weitere Ministerien und acht Hochschulen sind einbezogen. Die Bundesregierung fördert das Vorhaben mit rund 1,4 Millionen Euro von 2018 bis 2020.

Nach Ansicht von Wissenschaftsministerin Eva-Maria Stange (SPD) sei es wichtig, Studienabbruch nicht als Scheitern junger Menschen zu begreifen. Das duale Ausbildungssystem eröffne Studienabbrechern häufig neue Optionen, die besser zu ihren Talenten passten.

Laut einer Studie des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissen-schaftsforschung (DZHW) haben es von den Studienanfängern 2012/2013 mehr als jeder Vierte (28 Prozent) nicht bis zum Abschluss geschafft. In allen Fällen hätten die Abbrecher die Hochschule endgültig verlassen. Nach Darstellung von Studienleiter Ulrich Heublein ist der Anteil der Abbrecher in den Fächern Mathe, Physik und Chemie mit zum Teil über 40 Prozent besonders hoch.

Auch andere Bundesländer haben inzwischen besondere Programme gestartet, um Studienabbrechern einen Übergang in eine andere Ausbildung zu erleichtern. So wurde beispielsweise in Aachen im Jahr 2011 das Projekt »Switch« ins Leben gerufen, das als eines der ersten in Deutschland ehemalige Studenten und Unternehmen zusammengebracht hat und dabei recht erfolgreich ist, denn inzwischen haben über 400 Studienabbrecher eine Ausbildung erfolgreich abgeschlossen.

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Arbeitgeber fordern Informatik an den Schulen

In Zeiten der fortschreitenden Digitalisierung fordern die Arbeitgeber in Deutschland mit wachsendem Nachdruck die Einführung des Faches Informatik an allen Schulen. Hauptgeschäftsführer des Arbeitgeberverbands BDA, Steffen Kampeter, begründete diese Forderung damit, dass die Schülerinnen und Schüler so früh die Grundlagen von Datenverarbeitung und Programmieren kennenlernen müssten. Das sei für die Arbeit mit künstlicher Intelligenz nötig. Die tiefgreifenden Fortschritte in diesem Bereich bieten seiner Wahrnehmung nach enorme Chancen für Unternehmen und Beschäftigte. »Ohne ausreichend Fachkräfte mit digitalen Kompetenzen wird Deutschland nicht nur Innovationspotenzial, sondern auch Wachstums-, Beschäftigungs- und Wohlstandschancen verspielen«, mahnte Kampeter.

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Hessen öffnet »Schulportal« für Schulen

Hessen stellt seinen Lehrerinnen und Lehrern künftig ein digitales »Schulportal« zur Verfügung, das ihnen die Vorbereitung auf den Unterricht erleichtern soll. Auf der pädagogischen Lern- und Arbeitsplattform steht unter anderem das Programm »Mauswiesel« bereit, mit dem Schüler eigenständig Mathe, Deutsch oder Englisch üben können. Außerdem werden Unterrichtsmaterialien und Informationen etwa zu Vertretungs- oder Raumplänen geboten. Das Portal macht nach Ansicht des hessischen Kultusministeriums die Schüler und Lehrkräfte des Landes fit für die digitale Zukunft des Lehrens und Lernens. Es soll ab Februar für 450 Schulen in Hessen verfügbar sein, bis zum Schuljahr 2021 dann für alle Schulen. Die Betriebskosten liegen nach den Angaben des Ministeriums bei rund einer Million Euro im Jahr, hinzu kämen zwölf Stellen für Lehrkräfte und technisches Personal. Das Schulportal greife auf bewährte und vielfach genutzte Funktionen des hessischen Bildungsservers zurück. Es solle in Zukunft dynamisch weiterentwickelt werden.

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Mecklenburg-Vorpommern führt Grund- und Leistungskurse wieder ein

Das Bundesland Mecklenburg-Vorpommern wird zum kommenden Schuljahr seine gymnasiale Oberstufe reformieren. Im Rahmen der Reform werden die Grund- und Leistungskurse wieder eingeführt, die vor rund zehn Jahren abgeschafft worden waren. Hintergrund ist nach Angaben von Kultusministerin Birgit Hesse (SPD) ein Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Vereinheitlichung des Abiturs. Künftig sollen die Schülerinnen und Schüler in Mecklenburg-Vorpommern wieder zwei fünfstündige Leistungskurse belegen. Nach Ansicht von Hesse werden damit auch die Möglichkeiten der individuellen Förderung verbessert. Zugleich werde auch die Belastung für Lehrer und Schüler reduziert. Zur Begründung der Maßnahme verwies die Ministerin auf Umfragen, bei denen sich Lehrer mit großer Mehrheit für den Systemwechsel ausgesprochen haben. Diese würden begrüßen, dass künftig in den Klassen nicht mehr Schüler mit unterschiedlichen Prüfungsniveaus sitzen werden. Viele Lehrer seien der Meinung, das vor etwa zehn Jahren eingeführte Hauptfächer-Modell sei ein Irrweg gewesen.

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Berlin: Masterstudiengang für Quereinsteiger

Seit Beginn des laufenden Wintersemesters können sich Quereinsteiger in einem zweijährigen Masterprogramm an der Berliner Humboldt-Universität zu Grundschullehrern ausbilden lassen. Im Rahmen des Studienganges studieren sie die Fächer Deutsch, Mathematik und Sachunterricht – in Abhängigkeit vom früheren Studium entweder mit Schwerpunkt Gesellschaftswissenschaften oder mit Schwerpunkt Naturwissenschaften. Mit diesem neuen Angebot reagiert die Uni auf den aktuellen Lehrkräftemangel, der vielen Bundesländern zu schaffen macht und in den Grundschulen besonders eklatant ist. Das neue Angebot der Humboldt-Universität richtet sich vor allem an Absolventen nicht lehramtsbezogener Studiengänge in den Fächern Germanistik, Mathematik, Biologie, Chemie, Geografie, Geschichte, Physik oder Sozialwissenschaften.

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Berufsorientierung in der Schule ist oft einseitig …

… wenn sie denn überhaupt stattfindet

Weiterführende Schulen informieren Schüler bei der Studien- und Berufsorientierung laut einer Umfrage überwiegend über Studienangebote. Dass der Weg ins Berufsleben auch über eine Ausbildung führen kann, kommt dabei oft nur am Rande zur Sprache. Zu diesem Ergebnis kommt eine Befragung des Meinungsforschungsinstituts Civey im Auftrag des Deutschen Industrie- und Handelskammertages (DIHK). Nach Ansicht der DIHK sei es erschreckend, dass den Jugendlichen in der Wahrnehmung von rund einem Fünftel der Eltern von der Schule keinerlei Angebote zur Berufs- und Studienorientierung gemacht werden. DIHK-Präsident Eric Schweitzer kommentierte die Ergebnisse der Studie: »Wir müssen alle gemeinsam mehr dafür tun, dass mögliche Azubis und Studierende schon im frühen Schulalter genauso viel über die duale Ausbildung informiert werden.« Auch viele Eltern wüssten nicht, dass der Weg über eine Ausbildung und eine anschließende höhere Berufsbildung oftmals ebenso gute Karrierechancen und Verdienstmöglichkeiten biete.

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DIHK: Der Fachkräftemangel ist ein immer größeres Wachstumshindernis

Das Problem zeichnet sich seit langem ab und wird durch den aktuellen wirtschaftlichen Boom noch verschärft: In Deutschland fehlen immer mehr Fachkräfte. Aus Sicht der Handelskammern wird dies zunehmend zu einem Wachstumshindernis für den Standort Deutschland. Nach Einschätzung des Deutschen Industrie- und Handelskammertages (DIHK) können längerfristig rund 1,6 Millionen Stellen nicht besetzt werden. Immer mehr Firmen würden händeringend nach fachlich qualifiziertem Personal suchen, und häufig würden Stellen unbesetzt bleiben, weil sie nicht angemessen besetzt werden können.

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Baden-Württemberg: Mehr Geld für Schulleiter

Die baden-württembergischen Schulleiterinnen und -leiter sollen künftig mehr Geld und Zeit bekommen, um ihre Aufgaben zu erledigen. Bislang ist die Leitung einer Grundschule mit bis zu 80 Schülern im süd-westlichen Bundesland in A12 eingruppiert. Das entspricht einem Einstiegsgehalt von rund 3600 Euro brutto im Monat. Zudem erhält sie eine Zulage von 200 Euro. Bei mehr als 80 Schülern werden die Schulleiter nach A13 besoldet, was – abzüglich der Zulage – rund 450 Euro mehr ausmacht. Künftig werden Schulleitungen an Grundschulen ab einer Anzahl von 41 Schülern nach A13 bezahlt, und in weiteren Staffelungen nach Schülerzahl soll die Besoldung auch darüber hinaus angehoben werden. Auch Schulleiter an Hauptschulen, Werkrealschulen, Grund- und Hauptschulen sowie Grund- und Werkrealschulen sollen besser bezahlt werden.

Ferner sieht das von Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) vorgelegte Konzept vor, dass Lehrkräfte, die vorübergehend eine Schulleitung übernehmen, bereits ab dem dritten Monat eine Zulage erhalten. Grundschulen und Schulen der Sekundarstufe I sollen bei mehr als 100 Schülern regelhaft einen Konrektor bekommen – bislang ist dieses Amt bei mehr als 180 Schülern vorgesehen. Die Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszen­tren (frühere Sonderschulen) sollen einen Konrektor unabhängig von der Schülerzahl erhalten.

Eisenmann reagiert mit ihrem Konzept auch auf die Probleme, für Leitungsstellen an kleinen Schulen überhaupt Bewerber zu finden. Zum Beginn des laufenden Schuljahres hatten in Baden-Württemberg 156 öffentliche Schulen keinen Rektor, darunter waren 112 Grundschulen.

Eisenmann will den Schulleitern auch mehr Zeit für ihre Leitungsfunktionen durch Reduzierung ihrer Pflichtstundenzahl geben. Dies ist aber erst ein mittel- bis langfristiges Ziel, da dieser Schritt angesichts des angespannten Lehrerarbeitsmarktes zulasten der Unterrichtsversorgung gehen würde.

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Sport verbessert Schülerleistungen

Lehrkräfte wissen dies, und auch in PÄDAGOGIK war es schon zu lesen (z. B. in Ausgabe 5/2015): Bewegung tut Kindern nicht nur gut, sondern verbessert auch ihre Leistungen. Zu diesem Ergebnis kommen – nicht zum ersten Mal – auch Wissenschaftler in einer Studie der Medizinischen Hochschule Hannover. Sie begleiten Zweit- und Fünftklässler seit gut eineinhalb Jahren und konnten feststellen, dass die Kinder in dieser Zeit ihre Ausdauer, Koordination und Kraft quasi nebenbei verbessern konnten. In fünfminütigen Einheiten während der Schulstunde könnten die Schülerinnen und Schüler ihren Bewegungsdrang ausleben und sich dann wieder auf den Unterricht konzentrieren. Zum Beispiel lösten die Kinder im Rahmen des Versuchs Rechenaufgaben, während sie joggten. Erwartungsgemäß verbesserte sich auch die Gesundheit der Kinder im Verlauf der Studie. Sie setzten weniger Bauchfett an als die nicht aktiven Kinder der Studie. Auch die Gefäße der aktiven Kinder erwiesen sich als gesünder. Verengte Gefäße und Bauchfett sind nach Angaben der Hochschule Risikofaktoren für Herz-Kreislauf-Krankheiten.

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Brandenburg baut Ausbildungsberatung aus

Das Bundesland Brandenburg hat inzwischen elf Jugendberufsagenturen aufgebaut, in denen sich junge Menschen über mögliche Ausbildungen und spannende Berufe informieren können. Nach Einschätzung von Britta Ernst (SPD) sind die Agenturen ein »absolutes Erfolgsmodell«. Die erste Agentur war im Jahr 2015 in Frankfurt (Oder) an den Start gegangen. In naher Zukunft möchte Ernst in allen 14 Landkreisen und vier kreisfreien Städten eine solche Einrichtung vorhalten.

In einer Jugendberufsagentur arbeiten Arbeitsagentur, Jobcenter und Kommunen unter Einbeziehung der Schulen zusammen, um Jugendliche zu beraten und fördern. Dabei gehe es auch darum, die Schülerinnen und Schüler umfassend und transparent zu informieren, sagte der Geschäftsführer der Regionaldirektion der Bundesagentur für Arbeit, Bernd Becking. So wüssten viele jungen Leute nicht, dass sie mit einer dualen Ausbildung und einem Meisterabschluss auch die Studienberechtigung erhielten.

Becking zufolge gebe es derzeit das große Problem, dass viele Auszubildenden ihre Lehre abbrechen oder das Studium aufgeben. So würden in Brandenburg etwa ein Drittel der Ausbildungsverträge wieder aufgelöst. Die Hälfte davon gehe dann ohne Ausbildung in einen Job.

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Geringqualifizierte Arbeitnehmer bilden sich nur selten weiter

Einer neuen Studie zufolge bilden sich die Menschen in Deutschland nur selten weiter. Demnach hat nur etwa jeder Achte ab 25 Jahren im Jahr 2015 an einer allgemeinen oder beruflichen Weiterbildung teilgenommen. Das entsprach 12,2 Prozent der Bevölkerung in dieser Altersgruppe. Damit ist der Anteil im Vergleich zu 2012 leicht gesunken – damals hatte er noch bei 12,6 Prozent gelegen.

Besonders interessant ist, dass der ohnehin schon niedrige Durchschnittswert der Stuie zufolge von der Gruppe der Geringqualifizierten mit einer Quote von 5,6 Prozent noch erheblich unterschritten wurde. Auch die Gruppe der von Armut bedrohten Menschen – diese verfügen per definitionem über weniger als 60 Prozent des mittleren Haushaltseinkommens – nimmt mit einer Quote von 7,7 Prozent offenbar nur selten an einer Weiterbildung teil. Diese Zahlen sind besorgniserregend, da sie darauf schließen lassen, dass sich diese Lebenssituation dieser Menschen eher nicht verbessern, sondern womöglich verschlechtern wird, gerade wenn die Wirtschaft durch eine Rezession geht.

Dass sich berufliche Weiterbildungen positiv auswirken können, zeigen die Ergebnisse einer Umfrage des Deutschen Industrie- und Handelskammertags. Demnach wirken sich berufliche Weiterbildungen – insbesondere im Bereich der höheren Berufsbildung – unter Umständen als Garanten für Beschäftigung und Karrieremöglichkeiten aus. 65 Prozent der Befragten konnten hier von einem positiven Effekt von Weiterbildungen auf den Berufsalltag berichten. In den meisten Fällen zeige sich dieser positive Effekt in einer höheren Position, gestiegener Verantwortung und einem besseren Gehalt.

Ein Problem könnte darin liegen, dass berufliche Weiterbildungen Geld kosten und ärmere Einkommensgruppen sich diese Kosten nicht leisten können. Laut Frank Frick, einem Weiterbildungsexperten der Bertelsmann-Stiftung, gehen die Ausgaben von Bund und Ländern für die Förderung von beruflichen Weiterbildungen seit Jahren in einem zweistelligen Prozentbereich zurück. Dieser Absenkung gehe vorwiegend zu Lasten der Geringqualifizierten – die keinen berufsbildenden Abschluss haben – und der einkommensschwachen Haushalte.

Bei der Auswertung des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung – auf Datenbasis des aktuellsten Mi­krozensus von 2015 – zeigten sich erhebliche regionale Unterschiede mit einer Spannbreite zwischen 7,8 Prozent Weiterbildungsquote für das Schlusslicht Saarland und 15,3 Prozent für den Spitzenreiter Baden-Württemberg. Hessen, Rheinland-Pfalz und Sachsen liegen mit gut 13 Prozent im oberen Bereich, das bevölkerungsreichste Bundesland NRW mit 10,7 Prozent klar unter dem Bundesschnitt.

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Materialien

Schülerwettbewerbe zur Demokratiebildung

Schülerwettbewerbe motivieren junge Menschen zur Entfaltung ihrer Talente und Persönlichkeiten und zur vertieften Auseinandersetzung mit jeweils unterschiedlichen Fächern. Wettbewerbe aus dem Themenfeld des Demokratielernens bieten über den fachlichen Fokus hinaus wertvolle Anreize, bei Schülerinnen und Schülern demokratiepädagogische Kompetenzen zu fördern und zu stärken. Das vor kurzem erschienene Handbuch »Schülerbildung zur Demokratiebildung« stellt neun bundesweit auf diesem Gebiet besonders profilierte Wettbewerbe vor und zeigt ihre Wirkungen auf Lernen und Unterricht. Porträtiert werden das demokratiepädagogische Profil des Förderprogramms Demokratisch Handeln, des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten, des Schülerwettbewerbs zur politischen Bildung, Jugend debattiert, des Europäischen Wettbewerbs, des Bundesumweltwettbewerbs, Jugend gründet, des Schulwettbewerbs zur Entwicklungspolitik und des Schultheaters der Länder. In Basisbeiträgen greifen Expertinnen und Experten die Chancen dieser Wettbewerbe für Lehrerfortbildung und Schulentwicklung auf. Best-Practice-Beispiele zur Wettbewerbsdurchführung in verschiedenen Altersstufen und Schularten runden den Band ab. Das Buch richtet sich an Lehrende, Fortbildner und Schulberater. Es ist im Wochenschau-Verlag erschienen und kann zum Preis von 22,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-7344-0703-1).

Materialien für eine vorurteilsbewusste Islambildung

Kein Zweifel: Der Islam gehört zu Deutschland. Etwa vier bis fünf Millionen Muslime und Musliminnen leben, arbeiten und lernen in Deutschland, etwa ein Drittel von ihnen ist hier geboren. Die Zustimmung zu muslimfeindlichen Aussagen nimmt jedoch zu. Insbesonders in Ostdeutschland ist nur ein äußerst geringer Teil der Bevölkerung muslimisch (zwischen 0,5 und 1,5 %), wodurch sich nur wenige eigene Erfahrungs- und Begegungsmöglichkeiten mit Muslimen ergeben. Geringe Diversitätserfahrungen lassen den Islam und die Musliminnen als weit entfernt und fremd erscheinen. Unwissenheit, Vorurteile und Diskriminierung machen auch vor dem Lernort Schule keinen Halt. Schule hat jedoch die Aufgabe, allen Schülerinnnen und Schülern den Umgang mit Vielfältigkeit in unserer Gesellschaft zu vermitteln. Im Rahmen eines vom Bundesprogramm »Demokratie leben!« geförderten Modellprojekts hat das Zentrum für Europäische und Orientalische Kultur e. V. (ZEOK) Konzepte und Lernmaterialien für eine differenzierte und vorurteilsbewusste Islambildung entwicklt. Im Mittelpunkt steht das Anliegen, Menschen mit ihren vielfältigen Identitätsmerkmalen sichtbar zu machen. Dazu gehört zum Beispiel auch, religiöse Identität als nur einen Teil der Identität darzustellen, neben vielen anderen. So werden bsbeispiesweise muslimische Jugendliche aus Leipzig porträtiert, mit einer Vielzahl an familiären, biografischen und sozialen Zugehörigkeiten. Sie haben unterschiedliche Hobbys, unterschiedliche Biografien und auch unterschiedliche Perspektiven auf die Religion. Dieser Zugang über das Thema Identität ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, auch die eigenen Identitätsmerkmale und Zugehörigkeiten zu erkunden und Gemeinsamkeiten zu den muslimischen Jugendlichen zu finden; auch nichtreligiöse Schülerinnen können auf diese Weise eingebunden werden. Die fertig ausgearbeiteten Unterrichtsmaterialien knüpfen an die Lehrinhalte der Unterrichtsfächer Ethik/Religion, Gemeinschaftskunde, Deutsch u. Ä. an und richten sich an die Klassen 7 bis 10 aller Schulformen. Sie stehen im Internet unter www.muslimisch-in-ostdeutschland.de zum Download.

Sprachförderung mit Experimenten

Warum beschlägt der Spiegel beim Duschen? Wieso steht das Spiegelbild im Löffel Kopf? Und weshalb geht das Brot beim Backen ohne Hefe nicht auf? – Für Kinder steckt der Alltag voller Fragen. Davon inspiriert hat ein internationales Team von Grundschullehrkräften aus sieben Ländern konkrete Ideen für den Sachunterricht entwickelt, wie rund um das Thema ›Haus‹ naturwissenschaftliche Grundkenntnisse vermittelt und gleichzeitig Lesen, Schreiben und Sprechen trainiert werden können. Zusammen mit dem Fantasiewesen Lilu und dem Mädchen Alina machen sich die Kinder auf zu einer Entdeckungstour durch Badezimmer, Küche und Wohnzimmer, wo sie auf allerlei rätselhafte Beobachtungen stoßen. Mit unterhaltsamen Experimenten gehen sie diesen auf den Grund und trainieren dabei gleichzeitig ihre Sprache. Komplementiert werden die Einheiten von einem gesonderten Methodenteil. Die verschiedenen Niveaustufen der Texte und Aufgaben berücksichtigen die heterogene Zusammensetzung der Klassen in Bezug auf das Lern- und Leistungsverhalten und ermöglichen es, den Unterricht inklusiv zu gestalten. Die Materialien sind kostenlos und können auf der Seite www.science-on-stage.de/lilus-haus als PDF heruntergeladen werden. Als Print-Version sind sie unter folgender Adresse erhältlich: Science on Stage Deutschland e. V., Poststr. 4/5, 10178 Berlin, Telefon 0 30/40 00 67-42, Fax -35.

»Erneuerbare Energien« – ein Sachbuch für Kinder und Erwachsene

Auf die heranwachsende Generation warten eine Menge Herausforderungen auf dem Weg hin zu einer umweltfreundlichen, nachhaltigen Energieversorgung. Umso wichtiger ist es, schon die Kleinen an diese Thematik heranzuführen. In ihrem neuen Kinder- und Sachbuch »Erneuerbare Energien« erklärt die Ingenieurin Carmen Skupin unterhaltsam und leicht verständlich, wie sich die verschiedenen regenerativen Energiequellen nutzen lassen. Jeder kennt Solarzellen und Windräder, aber wie genau funktioniert eine Biogasanlage und was hat es mit Planetenenergie und Erdwärme auf sich? Mithilfe von Experimenten, die man einfach zu Hause nachmachen kann, entdecken Kinder das Potenzial der erneuerbaren Energien auf spielerische Weise. Und auch erwachsene Leser ohne technisches Vorwissen können dank des Buches die ein oder andere Kinderfrage besser beantworten. Die Autorin beginnt in ihrem Buch mit den Basics: Sie erklärt, welches gewaltige Energiepotenzial den regenerativen Energiequellen innewohnt, welche Vorteile Erdwärme, Wind und Sonne bieten und wie sich aus diesen Quellen Strom und Wärme gewinnen lässt. Mit vielen Illustrationen und in einfacher Sprache bereitet sie das Thema für Kinder, aber auch für erwachsene Leser interessant und verständlich auf. Das Buch ist im Verlag Lys Medium erschienen und kann zum Preis von 19,90 Euro im Buchhandel oder im Online-Shop www.kleine-ingenieure.de bezogen werden (ISBN 978-3-00060-091-3).

Jung und queer

Die Mehrheit der Deutschen befürwortet die Gleichstellung von Menschen, die lesbisch, schwul, bisexuell, trans* oder queer (LSBT*Q) sind. Im Alltag gibt es allerdings immer noch zahlreiche Vorbehalte. Nach Forschungsergebnissen des Deutschen Jugendinstituts (DJI) erleben acht von zehn LSBT*Q-Jugendlichen Diskriminierungen. Deren Lebenssituation thematisiert das Forschungsmagazin »DJI Impulse« in seiner neuen Ausgabe. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler analysieren auf Basis von verschiedenen Studien, welche Erfahrungen die jungen Menschen in Familie, Freundeskreis, Schule, Freizeit und Sport machen. 

Etwa 10 Prozent der 14- bis 29-Jährigen in Deutschland identifizieren sich als lesbisch, schwul, bisexuell oder trans*. Ihr Erwachsenwerden ist oft geprägt von Ängsten vor einem Coming-out, das ihnen erst eine selbstbestimmte Lebensweise ermöglicht. Wie LSBT*Q-Jugendliche mit spezifischen Belastungen umgehen, zeigt die DJI-Studie »Queere Freizeit«. Vor allem im Freundeskreis machen LSBT*Q-Jugendliche demnach viele gute Erfahrungen. In Sport- und Freizeitangeboten sowie in der Schule wird die sexuelle und geschlechtliche Vielfalt aber noch zu selten berücksichtigt. Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des DJI sowie Gastautorinnen und -autoren von deutschen Hochschulen zeigen auf, wie es gelingen kann, die Akzeptanz von sexueller und geschlechtlicher Vielfalt zu steigern und Diskriminierung zu verhindern. Außerdem werden in der Ausgabe mit dem Titel »Jung und queer« zentrale Begriffe erläutert und aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen zur Gleichstellung von LSBT*Q Menschen dargestellt, wie zum Beispiel die Einführung einer dritten Geschlechtsoption im Geburtenregister.

Das Heft kann – wie alle Ausgaben von »DJI Impulse« – über die Seite www.dji.de kostenlos bestellt, heruntergeladen oder abonniert werden.

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Termine

Bildungswelten der Zukunft

Unter diesem Titel führt das Bundesministerium für Bildung und Forschung am 12. Und 13. März in Berlin eine große Bildungsforschungstagung durch. Es ist die erste Tagung unter dem Dach des neuen Rahmenprogramms »Empirische Bildungsforschung«. Sie richtet sich über alle Bildungsetappen hinweg an Akteure aller Bildungsbereiche, von Wissenschaft, Praxis, Politik bis hin zu Verbänden. Weitere Auskünfte zum Programm sind im Internet unter www.bildungsforschungstagung.de zu erhalten.

Lehrerbelastung: Befunde – Ursachen – Folgen
Einleitung und 1. Folge

Thomas Hardwig

Belastung von Lehrerinnen und Lehrern

Den Lehrberuf wieder attraktiver machen

Viele Lehrerinnen und Lehrer berichten von einer zunehmenden Verdichtung der täglichen Arbeit. In der neuen Serie zur »Lehrerbelastung« soll die aktuelle Situation umfassend und von unterschiedlichen Seiten analysiert werden. In Folge 1 geht es um eine Gesamtbewertung der Arbeitsbedingungen von Lehrkräften sowie um Vorschläge, den Beruf attraktiver zu machen. Dabei fragen wir nach Befunden und Konsequenzen zu den Fragen: Was wissen wir über die quantitativen und qualitativen Belastungen? Was bedeutet das für Lehrerarbeit? Und was kann getan werden, um zu hohe Belastungen zu reduzieren?

Brennpunktzulage nur für Lehrkräfte?

Schulen in sozialen Brennpunkten sind – beispielsweise in Berlin – mit bis zu 60 Prozent mehr Personal ausgestattet. Eine Konsequenz aus den besonderen Herausforderungen der Arbeit an diesen Schulen. Künftig sollen die Lehrkräfte darüber hinaus 300 Euro mehr Gehalt bekommen. Damit will die Politik die Arbeit an diesen Schulen attraktiver machen und ein Zeichen der Wertschätzung setzen. Nach Protesten sollen nun auch Erzieherinnen und Erzieher eine Zulage bekommen. Strittig ist allerdings, wie diese Zulage so gestaltet werden kann, dass sie alle pädagogischen Professionen erfasst, der Kooperation auf Augenhöhe entspricht und wie eine Störung des sozialen Friedens an Brennpunktschulen vermieden werden kann.

Franziska Piva/Lisa Maxelon

Leistung und Schule

Das Verhältnis von Leistung und Schule sollte immer wieder neu diskutiert werden. Zum einen ist Leistung vor dem Hintergrund kultureller Wandlungsprozesse nicht einfach zu bestimmen. Aktuell sind es Widersprüche zwischen den Ansprüchen von Individualisierung und Inklusion und einer vergleichenden Leistungsbeurteilung. Aber auch der immer noch nicht eingelöste Anspruch auf Chancengleichheit ist eine ständige Herausforderung an Politik und Pädagogik.

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