11´18Schulen in schwieriger Lage

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Gefragt wird nach einer Pädagogik von Schulen in schwieriger Lage, die auch für andere Schulen interessant sein sollten. Es geht u.a. um Arbeit in „Ernstsituationen“, um konsequente Erziehungsarbeit und um kollegiales Miteinander.

… und was man von ihnen lernen kann.

Es gibt Schulen, die haben es schwerer als andere. Sie arbeiten mit Schüler(inne)n, die außerhalb von Schule keinen oder nur einen geringen Zugang zu Bildungsressourcen haben. Aber warum sollten sich Lehrerinnen und Lehrer mit Schulen in schwieriger Lage beschäftigen? Erfahrungen zeigen, dass diese Schulen notgedrungen zu Vorreitern der Schul- und Unterrichtsentwicklung werden, wollen sie nicht weiter in einen Abwärtsstrudel geraten. In diesem Heft wird von Erfahrungen berichtet, die für die meisten Schulen anschlussfähig sind. Dabei konzentrieren sie sich auf die folgenden Arbeitsfelder und Fragen:

  • Wie kann Lernen durch Erfahrungen mit »Ernstsituationen« gestärkt werden?
  • Wie kann Lernen durch konsequente Erziehungsarbeit unterstützt werden?
  • Wie kann kollegiales Miteinander und Engagement zu neuer Stärke führen?
  • Wie können wir uns selbst helfen, wenn »normales« Unterrichten unmöglich wird?
  • Wie kann Netzwerkarbeit als Kraftquelle genutzt und wie sollte sie gestaltet werden?
  • Wie kann Entwicklungsarbeit beginnen und maßgeschneidert angelegt werden?

Diese Übersicht zeigt, dass Entwicklungsaufgaben thematisiert werden, die auch die meisten anderen Schulen kennen. Vielleicht ist der Unterschied ja vor allem der, dass Schulen in schwieriger Lage die Herausforderungen angehen müssen, andere aber halbwegs gut leben können, wenn sie diese Aufgaben nicht angehen – auch wenn das anstehende Entwicklungsaufgaben möglicherweise nur verschiebt. Dies wäre eine Antwort auf die Frage, warum die Beschäftigung mit der Pädagogik von Schulen in schwieriger Lage sinnvoll und anregend sein kann.

Johannes Bastian

Schulen in schwieriger Lage

… und was man von ihnen lernen kann

Matthias Trautmann

Manche Schulen haben es schwerer als andere: Sie brauchen besondere Unterstützung, um für ihre Schülerinnen und Schüler das Beste herauszuholen. In sozialen Brennpunkten müssen diese Schulen geradezu zu Vorreitern der Schul- und Unterrichtsentwicklung werden, wollen sie nicht stagnieren oder in eine Abwärtsspirale gelangen. Um welche Schulen geht es? Was können sie? Was können andere von ihnen lernen?

Seit etwa zehn Jahren hat sich in Deutschland eine Debatte darüber entwickelt, wie man – jenseits der Schulsystemfrage – einzelne Schulen, die mit besonderen Herausforderungen zu kämpfen haben, unterstützen muss und kann. Im Vordergrund dieser Diskussionen stehen Schulen in urbanen ›Brennpunkten‹, in denen soziale Probleme besonders spürbar sind; Schulen, von denen in den Massenmedien teils mit hohem Gruselfaktor berichtet wurde und wird. Wie man derartige Schulen nennt, wie man sie identifiziert und wie man ihnen wirksam helfen kann, ist Gegenstand einer langsam breiter werdenden wissenschaftlichen, administrativen und auch bildungspolitischen Diskussion, die in vielen anderen Ländern bereits früher begonnen hat.

In diesem Zusammenhang genannte Probleme gibt es beileibe nicht nur in sozial schwierigen Lagen, dort aber oft kumuliert und verstärkt: Verhaltens- und Motivationsprobleme bei Schülern und Kollegien, Absentismus und Gewalt, familiäre Probleme und Armut, geringes Engagement auf Elternseite, Frustration, hohe Belastung und Krankheitsstände bei Lehrkräften usw. Weniger offensichtlich sind dagegen wirksame Antworten – manchmal auch nur Reaktionen, die die Lage erträglich(er) machen – auf diese (und andere) Probleme. Derartige Antworten sollen im Zentrum des Themenheftes stehen: Gezeigt werden soll in Erfahrungsberichten, was eine herausfordernde Lage konkret bedeutet, wie die Schulen/Akteure sich dazu verhalten und welche vorläufigen Lösungen, Schwerpunkte der Arbeit o. ä. sie gesetzt haben, die – und dies ist die zentrale Motivation für das Aufgreifen des Themas – für alle Schulen von Interesse sein können.

Welche Schulen sind gemeint?

Bereits die Frage, mit welchen Begriffen man in diesem Zusammenhang operieren soll, ist mehr als nur ein Spiel um Worte: Die Schulen selbst haben zuweilen (aber nicht immer) ein berechtigtes Interesse an neutralen, wenigstens jedenfalls nicht allzu drastischen Ausdrücken, die den oft prekären Ruf der Schule nicht noch weiter verschlimmern: Herausfordernde Lagen, weniger erfolgreiche Schulen, in weniger begünstigter oder schwieriger Lage klingt da immer noch besser als Brennpunktschule (Medien), schwache/schlechte Schule oder gar scheiternde Schule (Failing School).

Die Begriffe selbst weisen aber auch auf unterschiedliche Ursachen der Probleme bzw. Kriterien der Identifikation hin: So kann man argumentieren, dass zwischen der Lage einer Schule bzw. ihrer Schülerschaft und deren Förderung bzw. den erzielten Leistungsergebnissen kein automatischer Zusammenhang besteht: Gibt es doch Schulen mit einer bildungsfernen Schülerschaft, die gemessen an den Ausgangsbedingungen eine sehr gute Förderung erreichen, und andererseits Schulen in guten Lagen, die das eigentlich Erwartbare nicht hinbekommen. Dann gibt es auch interne Ursachen für Probleme, die nicht notwendig schülerbedingt sind, wie schlechte Unterrichtsqualität, ein zerstrittenes und belastetes Kollegium, Führungsfehler in der Schulleitung, schlechte Organisation, fehlende Ressourcen o. Ä. Mit anderen Worten: Es gibt in der aktuellen Diskussion verschiedene Ausdrücke für ähnliche, aber durchaus nicht immer identische Probleme; was eine schwierige Lage genau ausmacht, kann sich von Schule zu Schule unterscheiden; ebenso ist dann natürlich die Frage, was derartige Schulen brauchen, nur differenziert zu beantworten.

Verfahren der bedarfsorientierten Mittelzuweisung sind (mit Ausnahme von Hamburg) noch kaum entwickelt.

Für das vorliegende Themenheft soll gelten: Als ›Schulen in schwieriger Lage‹ werden Schulen verstanden, die mit Schüler(inne)n arbeiten, welche außerhalb der Schule keinen oder nur einen geringen Zugang zu Bildungsressourcen haben. Als Kriterium für die schwierige Lage werden also hier geringe Bildungsressourcen der Schüler(innen) bzw. ungünstige Lernausgangslagen verwendet, die wiederum in engem Zusammenhang zum Sozialraum stehen (Stadtteile mit hohen Kriminalitätsraten, einem hohen Anteil sozial benachteiligter/armer Familien, familiären Problemen, vielen Schülern und Eltern ohne ausreichende Deutschkenntnisse). Bildungsverwaltungen, aber auch Wissenschaftler(innen) arbeiten zum Teil mit Sozialindices oder Standorttypen, die sich auf Daten zur Zusammensetzung der Schülerschaft und der sozialen Lage der Eltern stützen, um derartige Schulen zu identifizieren. Diese sind – um es zu wiederholen – nicht unbedingt ›schlechte‹ Schulen, sondern können durchaus trotz der ungünstigen Umstände gute Arbeit leisten, etwa in Leistungstests gut abschneiden.

Schulleitungen und pädagogische Fachkräfte müssen in solchen ›Schulen in herausfordernden Lagen‹ mehr investieren, vor allem in die pädagogische Arbeit vor und neben dem eigentlichen Unterrichten, aber auch in veränderten Unterricht oder in Kooperationen mit Eltern und außerschulischen Akteuren. Das kostet Kraft, verlangt oft zusätzliches Engagement und bedarf zusätzlicher Ressourcen und Unterstützung, die sinnvoll und möglichst nachhaltig eingesetzt sein wollen.

Erfahrungen aus Modellprojekten

Einige besonders betroffene Bundesländer haben in den vergangenen Jahren Modellprojekte durchgeführt (vgl. Abb. 1, S. 9 mit Beispielen), in denen die Bildungspolitik, -administration und Wissenschaft in der Regel konzertiert zusammenarbeiten – einen aktuellen Überblick und weitere Informationen finden sich dazu etwa im Themenheft 4 der Zeitschrift Die deutsche Schule (2016), in dem Herausgeberband von Manitius/Dobbelstein (2017); interessant auch Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin/Robert Bosch-Stiftung (o. J.).

Liest man die diversen Publikationen zu den Modellprojekten quer, so zeigt sich in allen Veröffentlichungen: In den Projekten sind stets mehrere Akteursgruppen eingebunden bzw. müssen sich abstimmen: Schulaufsicht, Schulverwaltung, Landesinstitute, Politik, Wissenschaft, schließlich die Schulen selbst.

  • Zumindest äußerlich findet sich oft auch ein vergleichbares Vorgehen (Bestandsaufnahme/Diagnose, Vereinbarungen über Ziele, Maßnahmen und die Form der Unterstützung, Nachhalten der Ergebnisse).
  • Die Ziele und Maßnahmen in den Projekten bedienen sich des Arsenals der aktuellen Schul- und Unterrichtsentwicklung (z. B. Netzwerke und Hospitationen, Fortbildung, Teamentwicklung …). Sie sind aber individuell auf die einzelnen Schulen und deren Bedarfe zugeschnitten.
  • Die Projekte setzen auf eine Mischung aus externen Impulsen, in der Regel mithilfe von Vorgaben oder über die Erhebung des Status Quo, und internen Diskussionen und Entscheidungen; erfahrene Schulentwickler(innen) begleiten den Prozess.
  • Über die Wirkungen/Erfolge der Projekte lässt sich noch vergleichsweise wenig sagen. Diesbezügliche Forschung in Deutschland läuft erst; glaubt man den Berichten, dann verbessern sich die Schulen und Schülerleistungen aber zum Teil deutlich.

Eine zentrale, noch unbeantwortete Frage besteht darin, ob sich die Hoffnungen erfüllen, dass eine temporäre Unterstützung bzw. ein Anschub an den Projektschulen ausreicht oder ob die Unterstützung nicht eigentlich noch länger oder intensiver vorhanden sein bzw. gar verstetigt werden müsste. Noch weniger zu beantworten ist momentan die Frage einer substanziellen Unterstützung in der Breite – jenseits von temporären Modellprojekten an einzelnen Schulen. Verfahren der bedarfsorientierten Mittelzuweisung sind (mit Ausnahme von Hamburg) insgesamt noch kaum entwickelt. Weishaupt (2016, S. 362) spricht etwa von einem Viertel bis zu einem Drittel aller (Grund-)Schulen in Deutschland, die seiner Auffassung nach als belastet anzusehen seien. Hier sind vermutlich noch erhebliche Anstrengungen notwendig, den Ressourcenbedarf von Schulen jenseits allgemeiner Kennwerte wie Schülerzahlen zu bestimmen und dann auch zusätzliche Mittel bereitzustellen. Man wird dabei auch darüber sprechen müssen, wie gutes pädagogisches Personal angeworben und gehalten werden kann. Wie die in diesem Zusammenhang geplante Bund-Länder-Initiative zur Förderung von Brennpunktschulen aussehen wird, ist derzeit noch Gegenstand von Verhandlungen.

Die in den USA oder im UK zu findende Praxis, manche Schulen zu schließen oder Personal zu entlassen, wird auch im deutschsprachigen Raum kritisch gesehen. Die Empfehlungen aus den deutschen Modellprojekten konzentrieren sich hierzulande auf eine Unterstützung durch:

  • eine Beschränkung auf wenige, klar formulierte und auf Unterricht bezogene Ziele, deren Erreichen oder Nichterreichen gut festgestellt werden kann,
  • das Anstoßen von Kommunikation und Kooperation(sstrukturen) unter Kolleg(inn)en,
  • die Einstellung oder Fortbildung einer engagierten Schulleitung, die wiederum von externen Coaches und Schulträger/Schulaufsicht unterstützt wird,
  • eine enge Begleitung und bedarfsorientierte Unterstützung der Entwicklungen vor Ort und
  • das Anstoßen einer Diskussion über zentrale Werte und Orientierungen der Kollegien (etwa wie sie über Schüler sprechen und denken, welche Zuschreibungen und Leistungserwartungen das eigene Handeln beeinflussen, wie die Selbstwirksamkeit beurteilt wird).

Die Herausforderungen lassen sich nicht vollständig mit pädagogischen Maßnahmen bewältigen.

Für viele Schulen – nicht nur in schwieriger Lage! – kann sich eine zuvor als unbefriedigend und belastend erlebte Situation so offenbar verbessern. Das macht einerseits Mut – es kann etwas verändert werden, auch trotz schwieriger oder schwieriger werdender Schülerschaft. Andererseits geht es, wenn man Veränderungen will – und Veränderungen werden ja generell gefordert – nicht ohne anhaltende Unterstützung der Schulen (und damit ist beileibe nicht nur Geld oder Stellen gemeint!). Allerdings ist der Spielraum für Verbesserungen immer begrenzt, weil die sozialen Umstände außerhalb der Schule in der Regel prekär bleiben, wie Herrmann (2017, S. 261) zu Recht anmerkt: »Die Herausforderungen (…) lassen sich nicht vollständig mit pädagogischen und innerorganisatorischen Maßnahmen bewältigen. Auch Aspekte organisatorischer Rahmenbedingungen, Aspekte der Infrastruktur im schulischen Einzugsgebiet, der Stadtentwicklungsplanung ebenso wie Ressourcen- und Ausstattungsfragen, die nicht im Gestaltungsbereich der Einzelschule liegen, können eine Situation erschweren« – und müssen, so ließe sich ergänzen, anders angegangen werden.

Zu den Beiträgen dieses Hefts

Den Erfahrungsberichten liegen jeweils Schwerpunkte zugrunde, durch die möglichst viele Schulen Anregungen bekommen sollen, Aspekte dieser Arbeit auf ihre eigene Situation/Praxis zu übertragen. Es handelt sich dabei weniger um überraschende, bisher unbekannte neue Ideen als vielmehr um kollektive Kraftanstrengungen des gesamten Personals, ihre Schule weiterzuentwickeln.

Herpe/Sabadija-Pritzkat stellen das Konzept eines Praxis- und Profiltags vor, bei dem schulmüde Schülerinnen und Schüler in Ernst-Situationen neu motiviert werden sollen, sich in letzter Konsequenz wieder dem schulischen Lernen zuzuwenden.

Kreter/Rossbach berichten von einer erfolgreichen (und weiter anhaltenden) Rundumerneuerung einer Schule im sozialen Brennpunkt, welche sich aus vielen bereits bekannten Bausteinen zusammensetzt, insbesondere in ihrer Breite und Tiefe der Umsetzung aber beeindruckt.

Im Beitrag von Kozelnik geht es um alltägliche Formen der Kooperation, die die Kolleginnen und Kollegen entlasten und nicht zeitlich weiter belasten. Die Schule hat am Berliner Turn­around-Projekt teilgenommen und dort insbesondere ihre Organisation neu sortiert und verbessert.

Stein/Gajewski stellen Reaktionen auf eine veränderte Schülerschaft in den Mittelpunkt ihres Beitrags. Ausgehend von dem Gedanken, dass man sich aufgrund fehlender Hilfe von außen selbst helfen müsse und könne, und im Bewusstsein, dass ein einzelner Lehrer/eine einzelne Lehrerin wenig bewirken könne, werden hier Teamarbeit und Selbstlernzeiten neu aufgestellt.

Bei Löhr geht es um die Arbeit in schulischen Netzwerken, die sich in einer Verzahnung von theoretischen und praktischen Austauschformaten als nützlich und anregend herausstellt.

Abschließend fassen Trageser/Görlitz Erfahrungen aus dem Berliner Modellprojekt unter der Fragestellung zusammen, welche Unterstützungsangebote sich als besonders wirksam erwiesen haben. Es zeigt sich, dass zwar allgemeine Hinweise gegeben werden können, dass aber die Lösungen letztlich immer maßgeschneidert sein müssen.

Literatur/Zum Weiterlesen

GEW (Hg.) (2016): Schulen in »schwieriger Lage«. In: Die Deutsche Schule H. 4/2016
Fölker, L./Hertel, Th./Pfaff, N. (Hg.) (2015): Brennpunkt(-)Schule. Zum Verhältnis von Schule, Bildung und urbaner Segregation. Opladen u. a.
Herrmann, J. (2017): Discussion failed! Hinweise an die deutschsprachige Schulentwicklungsdiskussion zu »failing schools« aus einer Hamburger Perspektive. In: Manitius, V./Dobbelstein, P. (Hg.): Schulentwicklungsarbeit in herausfordernden Lagen, S. 240 – 265
Manitius, V./Dobbelstein, P. (Hg.) (2017): Schulentwicklungsarbeit in herausfordernden Lagen. Münster/New York Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin/Robert Bosch-Stiftung (o. J.): School Turnaround – Berliner Schulen starten durch. Entwicklungsporträts der Projektschulen. www.school-turnaround.de/wp-content/uploads/2017/07/Entwicklungsporträts-School-Turnaround.pdf
Weishaupt, H. (2016): Schulen in schwieriger Lage und Schulfinanzierung. In: Die deutsche Schule H. 4/2016, S. 354 – 369

Dr. Matthias Trautmann ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik an der Universität Siegen und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Adolf-Reichwein-Str. 2a, 57076 Siegen
E-Mail: matthias.trautmann(at)uni-siegen.de

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Studenten wollen in den öffentlichen Dienst

Deutschlands Studenten sind zunehmend an einem sicheren Job in der öffentlichen Verwaltung interessiert. Mehr als 40 Prozent von ihnen halten mittlerweile einen Arbeitsplatz im öffentlichen Dienst für attraktiv. Dies zeigt die »Studentenstudie 2018« des Beratungsunternehmens EY. Vor zwei Jahren waren es noch lediglich 32 Prozent. Kultureinrichtungen (22 Prozent) und die Wissenschaft (20 Prozent) folgen auf den Plätzen zwei und drei. Einen Absturz von Platz drei auf acht in der Rangfolge erlebte dagegen die Autoindustrie. Nur noch 8 Prozent der rund 2000 Befragten aus 27 Universitätsstädten in Deutschland halten die Branche für attraktiv. Vor zwei Jahren waren es noch 22 Prozent. Die Befragung zeigt auch, dass den Studenten Geld seit der letzten Befragung wichtiger geworden. Allerdings überwiegt deutlich das Gefühl, einen sicheren Job zu haben. Der Leiter der Personalabteilung von EY, Oliver Simon, ist von den Ergebnissen der Studie überrascht. »Junge Berufsanfänger in Deutschland haben während ihrer Studienzeit wirtschaftlich eigentlich nur eines erlebt: Es ging immer weiter nach oben«. Das bedeute auch, dass Hochschulabsolventen in dieser Situation vergleichsweise einfach einen Job finden. »Daher ist es schon verwunderlich, dass sie so auf Sicherheit bedacht sind und offenbar das Risiko weitgehend scheuen.«

Eine Ursache könne nach Einschätzung von Simon darin liegen, dass die Unsicherheit in der Industrie derzeit sehr groß sei. Nicht zuletzt durch die Digitalisierung seien ganze Branchen im Umbruch. »Der öffentliche Dienst wirkt da wie ein Hort der Beständigkeit inmitten des Umbruchs«, sagte Simon.

Dass der öffentliche Dienst bei Studenten mit überdurchschnittlichen Studienleistungen sogar noch stärker an Attraktivität gewonnen hat als im Durchschnitt, hält EY-Personalchef Simon zwar für erfreulich. Allerdings entstünden die Innovationen, die Deutschland weltweit so erfolgreich gemacht hätten, vor allem in der freien Wirtschaft. Simon rät daher dazu, dass sich die Unternehmen Gedanken darüber machen, wie sie weiter für Berufsanfänger attraktiv sein können. Geld alleine reiche dafür seiner Einschätzung nach nicht.

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Niedersachsen: Viele Pädagogen arbeiten in Teilzeit

In Niedersachsen ist die überwiegende Zahl der an Schulen beschäftigten Sozialpädagogen und Therapeuten in Teilzeit beschäftigt. Einer Statistik des niedersächsischen Kultusministeriums zufolge arbeiten besonders viele Teilzeitkräfte an Förderschulen, aber auch an anderen Schulformen sind Vollzeitbeschäftigte eine Seltenheit. Da derzeit überall pädagogische Fachkräfte gesucht werden, will das Land nun etwa 400 Teilzeitstellen auf Vollzeit aufstocken.

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Immer mehr Jugendliche gehen bei Lehrstellensuche leer aus

Seit Beginn des Jahrzehnts hat sich die Zahl der Lehrstellenbewerber ohne Ausbildungsvertrag verdoppelt. Im Jahr 2010/11 waren in der Statistik der Bundesagentur für Arbeit (BA) noch 11 344 unversorgte Bewerber ausgewiesen worden, und im Jahr 2016/17 lag die Zahl bei 23 712. Hinzu kommen noch 56 509 Bewerber, die im Jahr 2017 in berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen oder Praktika als Alternative zur Ausbildung steckten, aber weiter nach einer Ausbildungsstelle suchten.

Die Daten des Statistischen Bundesamtes zeigen auch, dass unversorgte Bewerber keineswegs nur über vergleichsweise niedrige Schulabschlüsse verfügen: 2,9 Prozent von ihnen sind ohne Hauptschulabschluss, 27,4 Prozent haben die Hauptschule abgeschlossen, 33,4 Prozent die Realschule. Der Anteil der unversorgten jungen Leute mit Studienberechtigung liegt bei 30,5 Prozent und ist damit etwas höher als bei der Gesamtzahl der Bewerber. Eine Ursache für diesen hohen Anteil könnte nach Ansicht von Experten sein, dass die Studienberechtigten auf wenige Berufe fixiert sind und daher in einer starken Konkurrenzsituation sind.

Die Gesamtzahl der gemeldeten Bewerber um Ausbildungsplätze hat sich trotz zwischenzeitlicher Aufs und Abs kaum verändert: Vor acht Jahren waren es 545 908, 2016/17 dann 547 828 Bewerber.

Diese Zahlen stehen in einem gewissen Kontrast zu den Ergebnissen einer Umfrage des Deutschen Industrie- und Handelskammertags (DIHK). Demnach wird es für Unternehmen immer schwieriger, offene Ausbildungsplätze zu besetzen. In mehr als jedem dritten Betrieb bleiben Ausbildungsplätze unbesetzt, fast jede zehnte Firma bekommt überhaupt keine Bewerbung mehr. Laut der Umfrage erhielten 17 000 Unternehmen im vergangenen Jahr keine Bewerbungen auf offene Ausbildungsplätze – rund zehn Prozent mehr als im Vorjahr.

Laut Berufsbildungsbericht stieg die Zahl der Ausbildungsverträge im vergangenen Jahr um 3 000 auf 523 300. Die Zahl der Betriebe mit Azubis blieb auf ähnlichem Niveau – weniger als jeder fünfte Betrieb bildet aus.

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Frankreich: Totales Handyverbot an Schulen

Das französische Parlament hat vor kurzem ein gesetzliches Handyverbot an Schulen beschlossen. In letzter Lesung stimmten Abgeordnete der Liberalen Partei sowie der Regierungspartei La République für diese Regelung, während Vertreter linker und konservativer Parteien sich enthielten. Das bedeutet, dass es Lehrern und Schülern künftig per Gesetz verboten ist, Smartphones in der Schule zu verwenden. Die Initiative für das neue Gesetz war ein Wahlkampfversprechen von Präsident Emmanuel Macron.

Schon seit 2010 hatte in Frankreich ein Gesetz gegolten, das die Handynutzung während des Unterrichts verbietet. Die neue Regelung geht darüber hinaus und sieht ein Komplettverbot internetfähiger Geräte wie Handys, Tablets und Smartwatches in allen Räumlichkeiten und bei schulischen Aktivitäten auch außerhalb des Schulgebäudes vor. Ausnahmen gibt es für den vom Lehrer geplanten Einsatz im Unterricht selbst sowie für Kinder und Jugendliche mit einer Behinderung. Das Verbot wird an Vorschulen, Grundschulen und weiterführenden Schulen gelten. Es betrifft also Kinder und Schüler im Alter von drei bis 15 Jahren. Französische Gymnasien (Lycées) haben die Möglichkeit, ebenfalls ein Handyverbot einzuführen, sind aber nicht dazu verpflichtet.

In Deutschland gibt es eine vergleichbare Regelung bisher nur in Bayern. Sie ist dort allerdings schon seit längerer Zeit heftig umstritten. Politiker aller Parteien außer der CSU, die derzeit noch eine Mehrheit im Landtag hat, halten die Vorschrift nicht mehr für zeitgemäß.

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Immer mehr Unternehmen bieten Kinderbetreuung an

Einer neuen Studie zufolge bieten etwa acht Prozent der Unternehmen betriebliche Kinderbetreuungsangebote an. Vor rund 15 Jahren hatte diese Quote nur bei zwei Prozent gelegen. Nach wie vor selten sind allerdings Langzeitkonten zur Freistellung für Familienzeiten sowie betriebliche Maßnahmen zur Frauenförderung. Hier liege der Anteil der Betriebe bei jeweils rund zwei Prozent. Dabei zeigen Forschungen zu diesem Bereich, dass familienfreundliche Angebote für die Firmen von Vorteil sind: Sie bringen Frauen nach einer Geburt dazu, schneller wieder zu arbeiten. Große Betriebe mit mehr als 250 Beschäftigten machten besonders viele Angebote zur besseren Vereinbarung von Familie und Beruf sowie zur Frauenförderung. Die kleinen und mittleren Betriebe ziehen nach Erkenntnissen der Forscher nach. Am stärksten verbreitet seien inzwischen Angebote wie Weiterbildungen während der Elternzeit. Mittlerweile haben dies 9 Prozent der Betriebe – nach weniger als 5 Prozent im Jahr 2002.

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Sachsen: Viele Kinder können vor der Schule nicht richtig sprechen

Diese Zahl ist besorgniserregend: Etwa ein Drittel der angehenden Erstklässler in Sachsen kann nach Angaben des Sozialministeriums nicht richtig sprechen. Demnach haben mehr Jungen als Mädchen Probleme. Vor dem Hintergrund dieser Zahlen appellierte Sozialministerin Barbara Klepsch (CDU) an die Eltern, sich mehr Zeit für die Kinder zu nehmen. »Damit Kinder altersgerecht sprechen, sollten Eltern viele Gelegenheiten für Gespräche suchen. Eltern sollten ein gutes Sprachvorbild sein.« Dazu gebe es täglich Möglichkeiten wie beim Essen, Spielen und bei Ausflügen. Aus der Statistik geht außerdem hervor, dass beim Einschulungstest nicht einmal jedes fünfte Kind die Kriterien für eine altersgerechte Entwicklung erfüllt. Probleme gebe es nicht nur beim Sprechen, sondern auch in der Körperkoordination sowie bei der Visuomotorik, der Fähigkeit, Sehen mit Bewegungen des Körpers zu koordinieren. Untersuchungen der Schulärzte hatten zudem ergeben, dass jeder fünfte Erstklässler schlecht sieht und jeder vierte nur über unzureichende Zahlenkenntnisse verfügt.

Außerdem ist eine nennenswerte Zahl von kleinen Kindern übergewichtig: Bei nahezu zehn Prozent der angehenden Erstklässler wurde laut Sozialministerium Übergewicht bis hin zu Adipositas diagnostiziert. Dabei gibt es offenbar gravierende regionale Unterschiede. Während die drei sächsischen Großstädte, Dresden, Leipzig und Chemnitz weit unter dem Durchschnitt liegen, leben überdurchschnittlich viele dickere Kinder in den Landkreisen Mittelsachen und Leipzig. Negatives Schlusslicht ist der Landkreis Nordsachsen. Untersuchungen zeigen überdies dass sich die Gewichtsprobleme der Kinder im Laufe der Zeit verschärfen, denn in Sachsen ist bereits jeder sechste Sechstklässler übergewichtig.

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Niedersachsens Kitas erhalten 32,5 Millionen zur Sprachförderung

Niedersachsens Kindergärten können seit August zusätzliches Personal für die Sprachförderung einstellen. Das Kultusministerium in Hannover hat dazu zusätzliche 32,5 Millionen zur Verfügung gestellt. Damit sollen vor allem auch die Grundschullehrerinnen ersetzt werden, die bisher für Sprachförderstunden im letzten Kita-Jahr zuständig waren und nun angesichts des Lehrermangels an den Grundschulen des Landes benötigt werden. Von den 32,5 Millionen Euro jährlich sind 85 Prozent für mehr Personal vorgesehen, 15 Prozent sollen in Fachberatung fließen.

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NRW: Rote Karte für Schulschwänzer

Im Jahr 2017 haben die nordrhein-westfälischen Behörden mehr als 1 000 Mal Bußgelder wegen unerlaubten Schulschwänzens vor oder nach den Ferien verhängt. Damit ist die Zahl der geahndeten Verstöße weiter gestiegen. Dies zeigt, dass die Schulen in NRW inzwischen restriktiver gegen die Praxis des illegalen Schwänzens vorgehen und unentschuldigtes Fehlen vermehrt anzeigen. Die Höhe der Bußgelder bemisst sich nach Angaben einer Sprecherin des Regierungspräsidiums Detmold nach dem jeweiligen Einzelfall. Im Einzelfall können auch bis zu 1 000 Euro Strafe fällig werden. Es wird z.B. bewertet, ob eine Familie ihr Kind einen Tag oder eine ganze Woche unerlaubt aus der Schule nimmt und ob es sich um einen Wiederholungsfall handelt.

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Schleswig-Holstein fördert das digitale Lernen

Aus Sicht der schleswig-holsteinischen Bildungsministerin Karin Prien (CDU) ist das Land auf einem guten Weg, um das digitale Lehren, Lernen und Arbeiten an den Schulen auszubauen. Viele Maßnahmen in den Bereichen Lehrerfort- und -ausbildung, Modellschulen, Infrastruktur seien schon auf den Weg gebracht worden, andere stünden in den Startlöchern. Nach dem Willen von Prien sollten alle diese Maßnahmen künftig im »Digitalen Bildungspaket« zusammengeführt werden. Auf diese Weise solle die digitale Entwicklung der Schulen systematisch vorangetrieben werden. Prien vertrat die Ansicht, dass Digitalisierung »kein Zukunftsthema, sondern ein Gegenwartsthema« sei. Sie erwähnte vor allem folgende Maßnahmen, die bereits greifen würden:

  • Die Vermittlung von Medienkompetenz ist seit Beginn des Wintersemester 2017/18 in allen Lehramtsstudiengängen verbindlich. Den rund 28 000 Lehrern, die bereits an den Schulen im Land unterrichten, wird ein umfangreiches Fortbildungsprogramm zur digitalen Bildung angeboten.
  • Die Landesregierung hat die Einführung einer einheitlichen Schulsoftware sowie einer Art »Bildungscloud« angestoßen, über die Lehrer, aber auch Eltern und Schüler kommunizieren können sollen. Auch sollen Lehrer in Schleswig-Holstein endlich Dienst-Emailadressen erhalten. Bisher müssen Lehrer, wenn sie per Mail Absprachen treffen wollen, ihre privaten Accounts nutzen.

Die Digitalisierung der schleswig-holsteinischen Schulen soll teilweise auch aus Mitteln des Digitalpaktes des Bundes finanziert werden. Der Bund hatte den Ländern in den kommenden fünf Jahren insgesamt fünf Milliarden Euro versprochen. Eine entsprechende Bund-Länder-Vereinbarung soll bis Ende des Jahres stehen.

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Bund finanziert 170 Anti-Mobbing-Experten für Schulen

Bundesjugendministerin Franziska Giffey will die Schulen in ihren Bemühungen gegen Antisemitismus und Mobbing unterstützen und 170 Anti-Mobbing-Experten finanzieren. Sie sieht ein großes Problem in der zunehmenden Anzahl insbesondere auch von antiseminischen Vorfällen an Schulen. Diese seien für die Lehrkräfte oft allein nur schwer zu bewältigen. In den vergangenen Monaten waren besonders in Berlin immer wieder Fälle von Judenfeindlichkeit und damit verbundenem Mobbing bekanntgeworden. Schlagzeilen machten etwa der Angriff auf einen Kippa-Träger aus Israel und ein antisemitischer Vorfall an der renommierten John-F.-Kennedy-Schule. »Religiöses Mobbing in Klassenzimmern und auf Schulhöfen müssen wir sehr ernst nehmen. Egal von wem es ausgeht.«, sagte Giffey der »Rheinischen Post«. In der Schule müssten Kinder ein friedliches Miteinander und Respekt lernen.

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Privatschulen müssen keinen Religionsunterricht anbieten

Auch wenn sie staatlich genehmigt sind, müssen Privatschulen keinen Religionsunterricht anbieten. Zu diesem Ergebnis ist der Verwaltungsgerichtshof (VGH) Baden-Württemberg in einem vor kurzem veröffentlichten Urteil gekommen (Az.: 9 S 653/16). Nach Ansicht der Richter bedeute der Verzicht auf das Fach Religion nicht, dass diese privaten Schulen hinter den Lehrzielen öffentlicher Schulen zurückstünden. Dementsprechend dürfe es für die Erteilung einer Genehmigung durch die staatliche Schulaufsicht auch keine Rolle spielen, ob eine Privatschule Religionsunterricht anbietet oder nicht. Das Urteil des Verwaltungsgerichts bezieht sich zunächst nur auf staatlich genehmigte und nicht auf staatliche anerkannte private Schulen. Letztere dürfen Prüfungen selbst abhalten und auch verbindliche Zeugnisse ausstellen – etwa Abiturzeugnisse.

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Deutlich mehr Bafög-Mittel für Weiterbildung

Im Jahr 2017 standen für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer von Fortbildungsmaßnahmen zur beruflichen Weiterentwicklung deutlich mehr Fördermittel zur Verfügung. Nach Angaben des Statistische Bundesamtes wurden insgesamt 641 Millionen Euro »Aufstiegs-Bafög« ausgegeben – das waren 64 Millionen Euro mehr als noch im Jahr zuvor. Die Zahl der geförderten Arbeitnehmer stieg um 1,7 Prozent auf 165 000, darunter gut ein Drittel Frauen.

Mit dem »Aufstiegs-Bafög« erhalten Teilnehmer von beruflicher Aufstiegsfortbildung finanzielle Unterstützung zum Lebensunterhalt oder für die Kosten der Bildungsmaßnahme. Die gefragtesten Berufe mit einer Fortbildungsmaßnahme waren bei den Männern der geprüfte Industriemeister Metall, gefolgt vom staatlich geprüften Maschinenbautechniker und vom staatlich geprüften Elektro-Techniker. Die häufigsten geförderten Berufe bei den Frauen waren die staatlich anerkannte Erzieherin, gefolgt von der geprüften Wirtschaftsfachwirtin und der Friseurmeisterin.

Nach Ansicht von Bundesbildungsministerin Anja Karliczek (CDU) zeigen die Zahlen des Statistischen Bundesamtes, dass sich der »Mut zum Aufstieg in der beruflichen Bildung lohnt.« Die Bundesregierung will das Programm in dieser Legislaturperiode, also bis 2021, mit 350 Millionen Euro weiter ausbauen.

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Digitales Lernen in der Praxis: Gute Beispiele gesucht

Erziehungswissenschaftler an der Universität Augsburg beschäftigen sich seit einiger Zeit intensiv mit den Auswirkungen der Digitalisierung auf den Schulalltag. Dabei gehen sie davon aus, dass Lehrpersonen und ihre pädagogisch-didaktischen Kompetenzen und professionellen Haltungen ausschlaggebend dafür sind, ob die Digitalisierung in Schule und Unterricht erfolgreich und lernförderlich umgesetzt werden kann. Was bedeutet das konkret? Inwiefern wird eine Digitalisierung im Unterricht bereits erfolgreich umgesetzt? Das wollen die Wissenschaftler im Rahmen des Projekts »Lernen 4.0 – Von der Theorie in der Praxis« aufdecken. Erklärtes Ziel ist es, Best Practice-Unterrichtsbeispiele zusammenzustellen und zu veröffentlichen, die einen gelungenen Einsatz digitaler Medien zeigen. Dafür suchen sie derzeit Praxisbeispiele: »In Ihrem Unterricht kommen digitale Medien erfolgreich zum Einsatz? Sie begeistern sich für eine Digitalisierung in Schule und Unterricht, die das Lernen Ihrer Schülerinnen und Schüler verbessern soll und möchten Ihre Ideen anderen Lehrpersonen weitergeben? Dann machen Sie mit und beschreiben Sie uns Ihre beste Unterrichtsstunde!« Nähere Informationen gibt es bei Christina Lachner unter christina.lachner(at)phil.uni-augsburg.de.

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Bayern: Schülerfeedback erhält positives Feedback

In den vergangenen beiden Jahren haben Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines Modellversuchs an 79 Schulen in Bayern den Unterricht von Nachwuchslehrern bewertet. Vor kurzem hat das Kultusministerium positive Bilanz gezogen. Die Rückmeldungen aus den Schulen würden zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler ihr Feedback in der Regel sehr überlegt und umsichtig abgeben. Daher sei die Akzeptanz auch bei allen Beteiligten hoch. Ob das Feedback bayernweit eingeführt wird, soll erst nach Abschluss der Auswertung Ende dieses Jahres entschieden werden. Für die 79 Modellschulen war das Projekt vorab bis Sommer 2019 verlängert worden.

Ein Sprecher des Bildungsministeriums stellt klar, dass es bei dem Schüler-Feedback nicht um eine Benotung der Lehrkräfte gehe. Vielmehr sollten die Referendare von den Schülerinnen und Schülern eine Rückmeldung dazu erhalten, wie ihr Handeln und Verhalten von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommen und verstanden wird. Darüber hinaus solle dadurch die Feedback-Kultur an den Schulen gestärkt werden, die für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung ist.

In dem Modellversuch konnten die Schülerinnen und Schüler ihre Bewertungen zweimal jährlich unter anderem online abgeben. Dafür wurde eine neue Feedback-Funktion innerhalb einer Lernplattform für digitale Elemente im Unterricht entwickelt. Die abgegebenen Daten wurden nach Angaben des Ministeriums verschlüsselt, damit keine Rückschlüsse auf Schüler oder Lehrer möglich sind.

Vor dem Start hatte das Projekt für Kontroversen gesorgt. So befürchteten Vertreter des Bayrischen Philologenverbandes, dass manche Lehrer bessere Noten verteilen, um schlechte Rückmeldungen der Schüler zu vermeiden. Eine Feedback-Pflicht könnte daher zu einer »Bestnoteninflation« führen. Diese Befürchtung sei jedoch nicht eingetreten, heißt es nun vom Verband.

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Brandenburg: Mehr männliche Erzieher

Die Kampagne war erfolgreich: Die Zahl der männlichen Erzieher in Brandenburgs Kindergärten und Horten hat sich innerhalb der vergangenen zehn Jahre fast verachtfacht. Waren im Jahr 2007 erst 139 Männer als Erzieher tätig, so stieg die Zahl nach Angaben des Statistischen Landesamtes im vergangenen Jahr auf 1 091. Damit liegt der Anteil der Männer inzwischen bei 6,3 Prozent, vor zehn Jahren waren es erst 1,2 Prozent. Bundesweit lag die Männerquote zuletzt bei 4,6 Prozent. Dabei gilt grundsätzlich: Je älter die Kinder, desto mehr Männer. So arbeiten auch in Brandenburg mehr Männer im Hort als in der Kita.

Ein Grund für den Anstieg liegt nach Einschätzung von Experten darin, dass die Männer in ihrer Berufswahl flexibler sind. Nicht jeder der heute als Erzieher beschäftigte Mann habe diesen Beruf auch erlernt, wie es noch bei den Frauen weit verbreitet sei. Viele Männer nutzten stattdessen den Quereinstieg als Sozialpädagogen, Sozialassistenten oder über das Freiwillige Soziale Jahr.

Das Potsdamer Bildungsministerium hatte im Jahr 2005 das Programm »Profis für die Praxis« ins Leben gerufen, um dem Erziehermangel entgegenzuwirken. Es bietet einen Seiteneinstieg in den Erzieherberuf als zweite Chance für die Jobwahl. Auch heute noch müssen Männer nach Einschätzung von Experten mit vielen Vorurteilen im Erzieherberuf kämpfen. Nach Angaben der Arbeitsgemeinschaft für Kinder und Jugendhilfe werden männliche Fachkräfte immer noch zumindest gedanklich häufig pauschal mit sexuellem Missbrauch in Zusammenhang gebracht. Diesen Ängsten müsse entgegengewirkt werden, um Erzieher vor Verdächtigungen zu schützen. Hinzu komme, dass der Beruf der Erzieherin als typischer Frauenberuf gelte und die Entlohnung als zu gering eingeschätzt werde.

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Mehrarbeit

In Sachsen-Anhalt häufen sich Überstunden

Im Schuljahr 2017/2018 haben die Lehrerinnen und Lehrer in Sachsen-Anhalt mehr als 213 000 Überstunden geleistet. Im Vergleich zu vor fünf Jahren ist das eine Steigerung von 34 Prozent. Vor fünf Jahren waren es nach Angaben des Bildungsministeriums noch rund 160 000 Überstunden gewesen. Die Überstunden im vergangenen Schuljahr entsprachen etwa dem jährlichen Arbeitsvolumen von 200 Lehrkräften.

Die Arbeitszeitregelung in Sachsen-Anhalt sieht vor, dass Lehrerinnen und Lehrer pro Woche bis zu vier Stunden mehr arbeiten müssen, wenn dies notwendig ist, um Lehrerengpässe zu vermeiden. Bei 80 Stunden pro Lehrer und Schuljahr ist jedoch Schluss, und die geleisteten Überstunden sollen im darauffolgenden Schuljahr abgebummelt werden können. Dies ist jedoch angesichts des grassierenden Lehrermangels nicht immer möglich. Daher will Bildungsminister Marco Tullner (CDU) die geleistete Mehrarbeit ex­tra bezahlen.

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Schülerwettbewerb »Musik bewegt«

Unter der Schirmherrschaft von Christian Thielemann, Chefdirigent der Sächsischen Staatskapelle Dresden, läuft derzeit der 49. Internationale Jugendwettbewerb »jugend creativ« der Volksbanken und Raiffeisenbanken. Das Motto lautet in diesem Jahr »Musik bewegt«; Kinder und Jugendliche sind eingeladen, sich in Bildern und Kurzfilmen auf eine kreative Reise in die Welt der Tonkunst zu begeben.

Am Jugendwettbewerb teilnehmen können Schülerinnen und Schüler der ersten bis 13. Klasse sowie Jugendliche bis 20 Jahre, die nicht mehr zur Schule gehen. Die Teilnahme ist möglich in den Kategorien Bildgestaltung (Klassenstufen 1 bis 13), Kurzfilm (Klassenstufen 5 bis 13) und Quiz (Klassenstufen 1 bis 9). In der Kategorie Bildgestaltung können Darstellungsform und Technik frei gewählt werden. Die Bilder sind als zweidimensionales Original im A3-Format einzureichen und müssen eigenständig erarbeitet worden sein. In der Kategorie Kurzfilm können sich die Teilnehmer das Genre und die Technik aussuchen. Auch Gemeinschaftsprojekte sind in dieser Kategorie möglich. Einzureichen sind maximal zehnminütige Filme auf DVD oder USB-Stick zusammen mit einer kurzen Projektbeschreibung. Wer seine Gewinnchancen erhöhen möchte, kann seinen Film zusätzlich zur Einreichung bei der Bank auf das Videoportal www.jugendcreativ-video.de hochladen. Abgabeschluss für alle Beiträge ist der 22. Februar 2019. Ende Mai 2019 wählt die Bundesjury aus allen auf dem Portal veröffentlichten Filmen drei Sieger aus. Zusätzlich wird nach einem Onlinevoting auf dem Portal ein Publikumspreis vergeben, der mit einem Warengutschein für Videotechnik in Höhe von 300 Euro dotiert ist. Extra für den Wettbewerb haben die Veranstalter ein Magazin herausgegeben, das zahlreiche praktische Tipps für die Umsetzung des Themas im Schulunterricht gibt sowie Antworten auf die wichtigsten Fragen rund um den Wettbewerb und das Thema Musik bereithält. Für die Schülerinnen und Schüler stehen drei altersgerecht aufbereitete Teilnahmehefte mit den Aufgabenstellungen und allen wichtigen Informationen zum Wettbewerb zur Verfügung. Das Magazin und die Teilnahmehefte sind bei den Volksbanken und Raiffeisenbanken vor Ort erhältlich.

Die kreativen Beiträge werden von fachkundigen Jurys auf Orts-, Landes- und Bundesebene altersgerecht bewertet und prämiert. Die besten Bilder und Filme werden mit dem Bundespreis ausgezeichnet – der Teilnahme an einer kreativen Sommerakademie in der Internationalen Bildungsstätte Jugendhof Scheersberg an der Ostsee. Dort können sich die jungen Talente nicht nur in verschiedenen Werkstätten künstlerisch ausprobieren und ihrer Kreativität freien Lauf lassen, sondern sich auch mit Experten vor Ort und Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus ganz Deutschland austauschen. Weitere Informationen sind zu finden unter: www.jugendcreativ.de (Homepage), www.jugendcreativ-video.de (Videoportal), www.facebook.com/jugendcreativ.

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Materialien

Demokratiewerkstatt für die Grundschule

Das Thema »Demokratie« zieht sich als roter Faden durch die Lehrpläne in der Sekundarstufe, aber auch bereits in der Grundschule: In den fächerübergreifenden Erziehungszielen wird die Bedeutung von Demokratie und deren Umsetzung im Schulalltag immer wieder betont, ebenso im Fachlehrplan Sachunterricht. Das vor kurzem erschienene Buch »Demokratiewerkstatt für die Grundschule« von Silvia Segmüller-Schwaiger hilft Lehrkräften dabei, den Kindern der 2. bis 4. Klasse die Grundsätze der Demokratie und demokratische Prozesse näherzubringen. Die übersichtlichen Beschreibungen und vielfältiges Material erleichtern die Vorbereitung, so dass sich auf schnellem Weg altersgerechte und abwechslungsreiche Einheiten durchführen lassen. Die handlungsorientierten und fächerübergreifenden Materialien machen demokratische Grundsätze in allen Lebensbereichen für die Schüler verständlich und erlebbar. Der Band enthält zahlreiche Auftragskarten mit handlungsorientierten und abwechslungsreichen Aufgaben;

  • zu jedem Thema eine ausführliche Übersicht mit Angaben zu Klassenstufenempfehlung, Material, Durchführung und Differenzierung;
  • alle notwendigen Materialien als Arbeitsblätter und Kopiervorlagen.

Das Buch ist im Auer Verlag erschienen und kann zum Preis von 21,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-403-08148-7).

Lehrfilm zur Rückkehr der Wölfe – aus der Perspektive der Schäfer

Der vor kurzem erschienene Lehrfilm »Was wir über Wölfe wissen sollten« widmet sich der Rückkehr des Wolfes nach Deutschland. Er ist vom Verein »Für die Schafhaltung (FDS-UG)« produziert worden und nimmt daher eine klare Perspektive ein. So vertritt FDS-Geschäftsführer Wendelin Schmücker die Ansicht, dass die Rückkehr der Wölfe von Medien und der öffentlichen Meinung eher begrüßt und verklärt als kritisch begleitet wird. Sie stelle jedoch die Weidetierhalter vor immer größere Probleme.

Die Ausgangslage: Infolge eines jahrhundertewährenden Vernichtungsfeldzugs gegen das Großraubtier galt Deutschland seit Mitte des 19. Jahrhunderts als »wolfsfrei«. Kurz vor der Jahrtausendwende kehrte der Wolf jedoch nach Deutschland zurück – allerdings unter neuen Prämissen. Wölfe stehen nun unter Naturschutz und genießen als »besonders geschützte Art« sogar den höchsten Schutzstatus nach dem Bundesnaturschutzgesetz. Wer Wölfe abwehrt und dabei verletzt oder tötet, dem drohen hohe Geldbußen oder bis zu fünf Jahren Freiheitsentzug. Zugleich entwickeln sich die inzwischen vermutlich mehr als 1 000 Wölfe in Deutschland zu einer Gefahr für die Weidetierhalter, die zum Teil erhebliche wirtschaftliche Verluste erleiden, wenn Wölfe ihre Tiere angreifen. Mit dem Lehrfilm stellen die Schäfer ihre Sicht der Dinge dar und leisten damit einen wichtigen Beitrag zur Diskussion, die auch in den Schulunterricht gehört, z. B. in die Fächer Biologie und Ethik. Der 45-minütige Film ist im Buchhandel zu beziehen (ISBN: 978-3-9819509-1-5) oder direkt bei der FDS-UG unter www.weidetierhaltung-wolf.de/.

Leseförderung als schulische Entwicklungsaufgabe

Nicht erst seit Bekanntwerden der ersten PISA-Ergebnisse steht Leseförderung im Fokus der deutschen Bildungspolitik. Nach intensiven Bemühungen in den vergangenen Jahren, Leseförderkonzepte zu entwickeln und im deutschen Bildungssystem zu verankern, sind Maßnahmen zur Steigerung der Lesekompetenz heute an den meisten Schulen bekannt. Allerdings wird Leseförderung oftmals nur unsystematisch betrieben und kann daher nicht flächendeckend erfolgreich sein. Die Autoren des vor kurzem erschienenen Bandes »Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzepts« zeigen, dass Leseförderung vor allem auch eine schulische Entwicklungsaufgabe ist, die sich auf bereits vorhandene Konzepte an der Schule stützen kann und nicht immer wieder neu als Entwicklungsvorhaben angegangen werden muss, sondern vorhandene Konzepte vor Ort lediglich gesichtet, mit den etablierten wissenschaftlichen Standards der Leseforschung abgeglichen und gegebenenfalls mit neuen Förderansätze ergänzt werden müssen. Dazu bedarf es ihrer Einschätzung nach einer systematischen und systemischen Fortbildungspraxis im Lesen.

Die Leserinnen und Leser des Buches erhalten

  • eine Einführung in die Leseförderung,
  • eine Anleitung für die Durchführung einer Bilanzierung an der jeweiligen Schule,
  • drei Fortbildungsmodule zu den Themenfeldern Leseflüssigkeit, Textverständnis/Lesestrategien und Lesemotivation/Selbstkonzept sowie
  • Anregungen zur systemischen Verankerung der Leseförderung im Schulcurriculum.

Auf dieser Grundlage können Lehrkräfte, Fachsprecher und Schulleitungen ein schulisches Leseförderkonzept erarbeiten, das die Erkenntnisse der aktuellen Leseforschung in der Praxis sicherstellt. Das Buch ist im Friedrich Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-7727-1172-5).

Einführung in die mentalisierungsbasierte Pädagogik

Mentalisierungsbasierte Pädagogik legt den Fokus auf Emotionen, Verstehen und pädagogische Beziehung bzw. Bindung. Damit ist sie relevant für alle, die in pädagogischen Feldern praktisch oder in der Forschung tätig sind. Das vor kurzem erschienene, von Stephan Gingelmaier, Svenja Taubner und Axel Ramberg herausgegebene »Handbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik« greift den aktuellen Stand der Forschung auf, verbindet diesen mit fallbezogenen Erfahrungen aus den pädagogischen Feldern und diskutiert sie. Die entwicklungspsychologische Grundlage der Mentalisierungstheorie (insbesondere für Kindheit und Jugend) wird erklärt, bevor sich eine grundlegende Auseinandersetzung mit der Bedeutung der Mentalisierungstheorie für die Pädagogik anschließt. Ausführlich werden die die pädagogischen Felder Frühpädagogik, Schule, Soziale Arbeit, Supervision und Beratung, Traumapädagogik, Inklusion und Erwachsenenbildung aufgegriffen und erarbeitet. Zusätzlich wird die Frage aufgegriffen, wo in der Pädagogik Mentalisieren (indirekt) schon immer Thema war und welche Einflüsse gerade auch die Pädagogik auf die aktuelle Entwicklung der Mentalisierungstheorie haben kann. Hierfür steht eine ausgewählte Gruppe nationaler und internationaler Autoren aus den Feldern Pädagogik, Psychologie, Medizin und Psychotherapie/Beratung bereit. Sie liefern mit dem Handbuch einen grundlegenden Beitrag für eine aktuelle Pädagogik, die die Beziehung zwischen Kindern und Erwachsenen in den Fokus nimmt. Das Handbuch ist im Verlag Vandenhoeck und Ruprecht erschienen und kann zum Preis von 30,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-525-45249-3).

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Termine

Kulturelle Schulentwicklung im Querschnitt von Schule, Kultur und Jugend

Unter diesem Titel veranstaltet die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. (BKJ) am 18. und 19. Dezember in Remscheid eine Tagung. Grundlegend für den Ansatz der BKJ ist, dass Schulen durch kulturelle Schulentwicklung Schulen zum Bildungserfolg und zur Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen beitragen können. Ausgangspunkt der Tagung sind daher die vielfältige Praxis in der Zusammenarbeit von Schulen mit kulturellen Bildungspartnern und empirische Erkenntnisse der kulturellen Schulentwicklungs- und Bildungsforschung. Auf Grundlage dieser Erfahrungen und empirischen Erkenntnisse soll diskutiert werden, wie kulturelle Schulentwicklung zwischen unterschiedlichen Ressorts der Politik und Verwaltung und den Praxisakteuren abgestimmt und von ihnen gemeinsam verantwortet werden kann. Dabei wird es neben den Umsetzungsmöglichkeiten auch um die Bedingungen und Potenziale kultureller Schulentwicklung gehen.

Ziel der Fachtagung ist der Austausch der an kultureller Schulentwicklung beteiligten Politikfelder »Schule – Kultur – Jugend«, ihrer Verwaltungsvertreter(innen) auf Bundes- und Länderebene und der in den Feldern agierenden zivilgesellschaftlichen Akteure. Eingeladen sind außerdem wissenschaftliche Institutionen, die zur Thematik forschen. Die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. (BKJ) richtet die Tagung gemeinsam mit dem EMSE-Netzwerk (Netzwerk Empiriegestützte Schulentwicklung) sowie in Kooperation mit dem Netzwerk Forschung Kulturelle Bildung, der Akademie für Kulturelle Bildung des Bundes und des Landes NRW und der Arbeitsstelle »Kulturelle Bildung in Schule und Jugendarbeit NRW« aus. Gefördert wird die Tagung vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, der Richard M. Meyer Stiftung und der Kommission Bildungsplanung, Bildungsorganisation und Bildungsrecht (KBBB) in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). Die Tagung findet in der Akademie der Kulturellen Bildung des Bundes und des Landes NRW in Remscheid statt. Fest eingeplant sind Vorträge von Prof. Dr. Max Fuchs zur »Einführung in Konzept und Grundlagen von kultureller Schulentwicklung als bereichsübergreifendem Handlungsfeld«, von Prof. Dr. Heike Ackermann über »Empirische Forschung zu kultureller Schulentwicklung – Aufschlüsse zu Herausforderungen und Gelingensbedingungen von Kultureller Bildung in Schulen« sowie von Prof. Dr. Susanne Keuchel zu »Wirkungen Kultureller Bildung in formalen, non-formalen und informalen Bildungssettings«. Verschiedene Denkwerkstätten, die Praxissicht und Forschungsergebnisse präsentieren und mögliche Konsequenzen für die handlungsfeldübergreifende Zusammenarbeit von Verwaltung und zivilgesellschaftlichen Akteuren ableiten, bieten die Möglichkeit zum umfassenden Austausch der Teilnehmer(innen).

Weitere Informationen und Anmeldung unter www.bkj.de.

Johannes Bastian

70 Jahre Pädagogische Beiträge/PÄDAGOGIK

Biographie einer schulpädagogischen Fachzeitschrift – Teil I: 1949 bis 1989

PÄDAGOGIK erscheint in diesem Jahr im 70. Jahrgang. Die Zeitschrift beginnt 1949 als Westermanns Pädagogische Beiträge. In ihrer Biographie spiegelt sich die Schulpädagogik in besonderer Weise: Vom Widerspruch zwischen Reformanspruch und Restauration in den 50er und 60er Jahren über eine an Demokratisierung und Reformarbeit orientierte Schule in den 70er und 80er Jahren bis zu einer Schule im Zeichen von Schul- und Unterrichtsentwicklung, Standardisierung sowie Schulstrukturentwicklung. Teil I rekonstruiert in diesem Heft die ersten 40 Jahre, Teil II im kommenden Heft die Entwicklung von 1990 bis 2018.

Erziehen in der Schule – 3. Folge

Barbara Ollefs/Arist von Schlippe

Erziehen durch gewaltlosen Widerstand

Neue Autorität in der Schule

Der Begriff Autorität – auch der Autorität der Lehrperson – wird immer wieder neu gefasst. Dennoch ist es immer noch eine Herausforderung, sich mit schwierigen Verhaltensweisen anders auseinander zu setzen, als im Modus von Sanktionen. Der Beitrag thematisiert deshalb Möglichkeiten, auf Fehlverhalten anders als mit Kontrolle und Druck zu reagieren. Er zeigt, wie trotz Konflikten eine gute Beziehung aufrechterhalten und in Konflikten die Selbstverantwortung gestärkt werden kann.

Erika Brinkmann/Hans Brügelmann

Orthographie ade?

Zur nicht ausrottbaren Mär von der angeblichen »Rächtschraipkaterstrofe«

Kaum ein schulisches Thema lässt sich medial besser vermarkten als die These, Schülerinnen und Schüler würden heute nicht mehr richtig lernen. Am Thema Rechtschreibung lässt sich dies scheinbar besonders gut demonstrieren. Die Erziehungswissenschaftler(inn)en Erika Brinkmann und Hans Brügelmann prüfen gängige Annahmen zur Rechtschreibkompetenz vor dem Hintergrund der vorliegenden Studien, der Anforderungen der KMK und der Gewichtung von Rechtschreibung im Kontext gesellschaftlicher Anforderungen.

Jan-Hendrik Hinzke

Pädagogische Diagnostik

Bei Pädagogischer Diagnostik geht es im Kern um die Fragen: Wie können datengestützte Entscheidungen getroffen werden – zum einen im pädagogischen und didaktischen Handeln und zum anderen bei der Zuordnung von Schüler(inne)n im gegliederten System sowie bei der Vergabe von Qualifikationen? Aktuelle Ausdifferenzierungen thematisieren Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung und von Migration. Dabei zeigt sich auch, dass der schulische Rahmen nicht immer förderlich ist für eine Diagnostik, die sich an der Förderung der Lernenden orientiert.

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