10´18Studierende in der Schule

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Vorgestellt werden Formen der Kooperation, in denen die Arbeit von Studierenden in der Schule von wechselseitigem Nutzen ist. Sie entlastet die Schule und kann gleichzeitig zur Professionalisierung genutzt werden.

Studierende werden in der Schule oft als Belastung empfunden. Deshalb haben wir gefragt: Wie kann die Kooperation mit Studierenden von wechselseitigem Nutzen sein? Oder genauer: In welchen Situationen können Studierende in schulische Projekte so eingebunden sein, dass sie für Lehrkräfte und/oder Schüler(innen) und/oder die Schule hilfreich sind? Aber auch: Wie kann gewährleistet werden, dass die Studierenden ebenso einen Nutzen haben, weil sie beispielsweise Aspekte ihres zukünftigen Berufsfeldes erfahren und reflektieren lernen? Diese Perspektive eines wechselseitigen Nutzens ist Ausgangspunkt für die Frage nach produktiven Kooperationen zwischen Studierenden und Schule.

Die in diesem Heft präsentierten Projekte beziehen sich auf die folgenden Arbeitsfelder und Fragen:

  • Wie können Studierende bei der Arbeit mit Flüchtlingskindern hilfreich sein?
  • Wie können Studierende den Übergang in weiterführende Schulen unterstützen?
  • Wie können Studierende Schüler(innen) bei außerschulischen Herausforderungen begleiten?
  • Was sind Voraussetzungen dafür, dass Studierende für eine Woche eine ganze Schule übernehmen?
  • Wie können Studierende schulische Entwicklungsprozesse durch Forschung unterstützten?
  • Wie können Reflexionsprozesse im Praxissemester für beide Seiten hilfreich sein?

Was dürfen Studierende in der Schule übernehmen, wie müssen sie vorbereitet sein und wer trägt die Verantwortung? Den Beiträgen gemeinsam ist die Erfahrung, dass es Formen der Kooperation gibt, in denen studentische Unterstützung die Schulen entlasten kann. Gleichzeitig zeigen die Beiträge, wie Studierende dabei Möglichkeiten der Professionalisierung finden, wenn die Arbeit genügend Raum für systematische und gut angeleitete Reflexion vorsieht.

Johannes Bastian

Studierende in der Schule

Wie kann die Zusammenarbeit von Studierenden und Schule für beide Seiten ein Gewinn sein?

Jörg Siewert

Immer wieder stehen Lehrer(innen) vor der Situation, mit Studierenden zusammenarbeiten zu müssen oder zu wollen. Welche unterschiedlichen »Interessenlagen« lassen sich dabei identifizieren? Welche unterschiedlichen Anforderungen an die Zusammenarbeit ergeben sich daraus? Wie können die unterschiedlichen Formen der Kooperation so gestaltet werden, dass beide Seiten davon einen Nutzen haben?

Haben Sie auch den Eindruck, die Präsenz von Studierenden an Ihrer Schule habe in den letzten Jahren zugenommen? Sie täuschen sich vermutlich nicht: Tatsächlich sind in den letzten 10 bis 15 Jahren die Anzahl an Studierenden und die Dauer ihrer Arbeit in der Schule größer geworden. Das geht einher mit Veränderungen in den dahinterstehenden Intentionen, die wiederum für Lehrer(innen) Veränderungen im Umgang mit den Studierenden nach sich ziehen (müssten) und ist für uns Anlass, diesem Thema einen eigenen Schwerpunkt zu widmen. Dabei geht es weniger um die übliche »Betreuung« von Praktika. Es geht vielmehr um Formen der Zusammenarbeit, die für beide Seiten einen erkennbaren Gewinn haben können, wenn dabei auf die Balance der Interessen geachtet wird.

Die Arbeit von Studierenden in der Schule wird von unterschiedlichen Institutionen mit unterschiedlichen Interessen initiiert:

  • Schulen und Lehrkräfte brauchen in vielen Bereichen Unterstützung und Studierende können in gut durchdachten Kooperationen Erfahrungen machen, die ihnen bei ihrer Professionalisierung helfen.
  • Studierende und Hochschulleh­­re­r(in­­nen) suchen Praxisfelder für For­schungsprojekte und Schulen haben Fragen, die ihre Praxis betreffen und für deren Beantwortung sie Unterstützung suchen.
  • Die Bildungspolitik verlangt, dass die lehrerausbildenden Universitäten Studierenden einen neuen Zugang zu schulischen Erfahrungen in Form eines Praxissemesters unter universitärer Federführung ermöglichen.

Je nach Interessenlage unterscheiden sich also die Zielsetzungen und in der Folge die Konsequenzen für die Schulen. Doch bevor die einzelnen Arbeitsfelder näher betrachtet werden, soll der Blick zunächst auf ein allgemeines Ziel gerichtet werden, das allen drei Formen der Kooperation gemeinsam ist: Forschung und Lehre an den Hochschulen und die professionelle Arbeit an den Schulen sollen besser aufeinander bezogen werden.

Bessere Verzahnung von Lernprozessen an Hochschule und Schule

Der Ruf nach mehr Praxis im Studium ist vermutlich so alt wie die institutionalisierte Lehrerbildung selbst. Er ist von den Studierenden zu vernehmen – sogar in den mehrmonatigen Praxissemestern beklagen sie mehrheitlich einen mangelnden Praxisbezug (König/Rothland 2018, S. 5) –, vor allem aber von Lehrer(in­ne)n.

Andererseits ist es auch unbestritten, dass wissenschaftlich fundiertes Wissen notwendig ist, um Inhalte für den Unterricht aufzubereiten und um pädagogische Erfahrungen so zu reflektieren, dass sie für die persönliche Professionalisierung nutzbar werden. Andernfalls besteht die Gefahr einer »schleichenden Berufssozialisation, die an traditionellen Mustern festhält und die unreflektierte Übernahme von komplexitätsreduzierenden Sichtweisen auf Schule stärkt« (ebd., S. 2).

Hilfreich ist es für beide Seiten, wenn schulische Begleitforschung an Interessen von Schulen anschließt.

Angesichts dieser Problemlage geht es im Theorie-Praxis-Diskurs der Lehrerbildung längst nicht mehr um mehr Praxis und weniger Theorie, sondern um ihre bessere Verzahnung. Das kann man zum Beispiel aus folgender Formulierung der Expertenkommission entnehmen, die 2007 von der nordrhein-westfälischen Landesregierung eingesetzt wurde, um die Lehrerbildung auf den Prüfstand zu stellen: »Der Praxisbezug der universitären Praxisphasen richtet sich (…) nicht auf die Vermittlung von Handlungsroutinen im Unterricht und im Schulbetrieb, sondern auf die theoretisch-konzeptuelle Durchdringung und Analyse beobachteter oder selbsterfahrener Praxis« (2007, S. 8). Erfahrungen in der Praxis sollen einer Reflexion zugänglich gemacht werden, um sukzessive ein begründetes praktisches Handeln zu ermöglichen. Das setzt das Verstehen der Praxis, ihrer Bedingungen und ihrer Bewertung jenseits von subjektivem Erfahrungswissen voraus (vgl. Rothland 2016, S. 8 f.). Dabei ist selbstverständlich stets zu bedenken, dass praktisches Können nicht allein durch wissenschaftlich fundierte Reflexion erlernbar ist, »sondern nur durch Einführung in das Lehrerhandeln selbst, durch die Erfahrung in der Praxis und damit den Erwerb eines praktischen Habitus« (Helsper 2001, S. 10).

Wie diese Verzahnung von Lernprozessen so gelingen kann, dass beide Seiten einen Nutzen davon haben, lässt sich am besten anhand von Kooperationsformen darstellen, in denen Studierende Lehrer(innen) oder Schulen durch ihre Arbeit unterstützen und dabei selbst Erfahrungen machen, anhand derer sie ihre persönliche Professionalisierung vorantreiben können.

Studierende als Unterstützer in Arbeitsfeldern, in denen Schulen Hilfe brauchen

Nicht wenige Schulen gestalten Projekte, für die ihnen entweder die personellen Ressourcen fehlen oder die Zielsetzung des Projektes eine Unterstützung durch andere Personen erfordert. Letzteres ist etwa im Projekt »Herausforderungen« der Fall, bei dem Schüler(innen) sich in ein außerschulisches »Abenteuer« begeben, das sie zuvor intensiv geplant haben: Hierbei müssen sie von einer erwachsenen Person begleitet werden, wobei es der Zielsetzung widerspricht, wenn dieser Part von einer Lehrperson übernommen wird (vgl. dazu auch PÄDAGOGIK H. 07/2014). Farina Braun und Torsten Stahlmann beschreiben in ihrem Beitrag, wie die Rolle einer studentischen Begleitung ausgefüllt werden muss und welche Schwierigkeiten dabei auftreten können, er aus der Perspektive des Lehrers, der das Projekt an seiner Schule koordiniert, sie aus der Perspektive einer Studentin, die eine kleine Schülergruppe 17 Tage bei ihrer Herausforderung begleitet hat.

Während die Begleitung bei den Herausforderungen nicht notwendigerweise von Studierenden übernommen werden muss, funktioniert das Projekt »Schuladoption«, das der Beitrag von Gosch und Gossmann thematisiert, per definitionem nur mit Studierenden, denn: eine hinreichend große und bezüglich der Fächer differenziert zusammengestellte Gruppe Studierender übernimmt für eine Woche eine ganze Schule. Während die Studierenden auf diesem Weg ihren zukünftigen Berufsalltag ungeschützt und in seiner gesamten Breite kennenlernen, nutzt das Kollegium den Freiraum, um eine Woche gemeinsam an der Weiterentwicklung ihrer Schule und ihres Unterrichts zu arbeiten.

Wann und wo auch immer von diesem Projekt berichtet wird, wird zunächst die gleiche Frage gestellt: »Ist das überhaupt erlaubt?« Dass, wie weit und unter welchen Umständen ein solches, aber auch andere Projekte, die Studierende gemeinsam mit Schüler(inne)n durchführen, rechtlich zulässig sind, analysiert Tillmann in ihrem Beitrag.

Eine andere Form der unterstützenden Mitarbeit von Studierenden wird von der Arbeitsgruppe um Tigges, Metzner und Mays beschrieben. Dabei werden Grundschüler(innen) aus bildungsfernen Familien oder mit besonderem sonderpädagogischen Förderbedarf bei ihrem Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule begleitet. Hierbei arbeiten die Studierenden eng mit den Kindern und ihren Eltern sowie mit den Lehrer(inne)n der abgebenden und der aufnehmenden Schule zusammen.

Und schließlich greifen Kissing-Runnebaum und Weißer in ihrem Beitrag eine Herausforderung auf, vor der sehr viele Schulen seit 2015 stehen: Sie müssen eine große Gruppe an zugewanderten Kindern und Jugendlichen mit geringen oder gar keinen Deutschkenntnissen integrieren, ohne dass ihre eigenen personellen Ressourcen hierfür ausreichen. Der Beitrag zeigt, wie Studierende hierbei eine sinnvolle Unterstützung sein können, was das für die Kinder und die Schulen bedeutet und wie die Studierenden in solchen Erfahrungsprozessen einen Bezug zu ihrer eigenen Professionalisierung herstellen können.

Studierende als Forscher(innen) an der Schule

Immer wieder bekommen Schulen von Studierenden und Hochschullehrenden Anfragen, ob sie anlässlich einer Qualifikationsarbeit, einer Mitarbeit in einem Forschungsprojekt oder einer seminarbezogenen Forschungsfrage eine Untersuchung durchführen dürfen. Solche Anfragen stoßen nur selten auf Gegenliebe, weil sie mit erheblichen Belastungen verbunden sein können und der Ertrag für die Weiterentwicklung der Schule nicht erkennbar ist. Davon soll in diesem Heft nicht die Rede sein.

Wie mit schulischer Begleitforschung – durchgeführt von Studierenden und betreut von Hochschullehrern – eine Form gefunden werden kann, die an Interessen von Schulen und Lehrkräften anschließt, das beschreibt Bastian in seinem Beitrag über seine jahrelangen Erfahrungen mit einer »Forschungswerkstatt Schulentwicklung«, die unmittelbar an den Entwicklungsinteressen der konkreten Schule ansetzt und die Fähigkeiten und Expertisen der Lehrer(innen) als unerlässlichen Part in den Forschungsprozess integriert. Er führt aus, wie die Forschungstätigkeit der Studierenden zu einem unmittelbaren Gewinn für die Lehrer(innen) bzw. die Schulen werden kann und wie die Studierenden eine Möglichkeit bekommen, Aspekte ihrer zukünftigen Arbeit systematisch und methodisch kontrolliert zu beobachten, zu interpretieren und zu reflektieren. Dass sich darüber hinaus bei den Schulen und den beteiligten Lehrer(inne)n eine offene Haltung gegenüber externen Forschungsaktivitäten und Befunden als Basis für die Weiterentwicklung ihres eigenen Unterrichts herausbildet, ist mehr als ein Nebeneffekt.

Studierende im Praxissemester

Zur besseren Verzahnung von Theorie und Praxis wurde im Zuge der Umstellung der Lehramtsstudiengänge auf die Bachelor-Master-Struktur flächendeckend ein Praxissemester eingeführt. Bei allen bundesländerspezifischen Unterschieden sind diese Praxissemester übergreifend durch zwei Aspekte gekennzeichnet: Sie dauern länger als die Praxisphasen in den alten Studiengängen und sie sind über Vorbereitungs- und Begleitseminare sowie individuelle Studienvorhaben der Studierenden intensiver in das Curriculum eingearbeitet.

Wissenschaftlich begründet reflektieren und verstehen lernen, warum etwas im Unterricht gelingt oder eben nicht.

Auch wenn in diesem Heft nur ein Beitrag darauf eingeht, welche Potentiale für beide Seiten in dieser Form der Verzahnung von Lernprozessen in Schule und Hochschule zu finden sind, soll abschließend überlegt werden, wie diese neue Form von beiden Seiten genutzt werden kann, um je eigene Entwicklungsprozesse voranzubringen.

Grundlage dafür ist, dass die Ausbildungslehrer(innen) bereit sind, das gemeinsame Reflektieren und, auf der Metaebene, den Ausbau personaler Reflexionskompetenzen in den Mittelpunkt zu stellen. Es geht demnach nicht (mehr) darum, den Praktikant(innen) Tricks, Kniffe und Routinen zu verraten, sondern sie in die Lage zu versetzen, wissenschaftlich fundiert zu begründen, warum sie was wann wie tun, und erklären zu können, warum das funktioniert oder eben nicht (vgl. Helsper 2011, S. 11).

Wie das umgesetzt werden kann, führt Keimer in ihrem Beitrag aus. Um es vorweg zu nehmen: Mal abgesehen davon, dass der Austausch mit neuen »Kolleg(inn)en« per se spannend sein kann, zeigt Keimer in ihrem Beitrag, wie das gemeinsame Reflektieren im Lernteam »Student(in) – Ausbildungslehrer(in)« auch bei der Lehrperson zu einem Zugewinn an Professionswissen und darauf basierender professioneller Handlungs- und Diskursfähigkeit beitragen kann.

Reflexionsperspektiven

In allen Formen der Arbeit von Studierenden in der Schule hat die Erfahrung und deren Reflexion einen hohen Stellenwert. Deshalb sollen zum Ende drei Perspektiven benannt werden, wie sie jüngst von König/Rothland (2018, S. 8) vorgestellt wurden:

  1. Eine erkenntnisbezogene Perspektive – bezogen auf die Ausdifferenzierung des wissenschaftlichen Wissens: Diese erfordert eine theoretisch-konzeptionelle und eine forschungsmethodisch fundierte Durchdringung von Praxissituationen auf der Basis von Theoriewissen und forschungsmethodischer Kompetenz.
  2. Eine handelnd-pragmatische Perspektive – bezogen auf eine Erweiterung des handlungsbezogenen Wissens: Dies erfordert eine metakognitive Fähigkeit zur Wahrnehmung und Nutzung differenter Wissensformen und Relevanzkriterien des Theoriewissens für die Entwicklung von professionellem pädagogischen Handeln.
  3. Eine selbstreflexions- und entwicklungsbezogene Perspektive – bezogen auf die Erweiterung des personenbezogenen Wissens: Dies erfordert eine Bewusstmachung und Revision subjektiver Theorien sowie eine reflektierte und theoretisch fundierte Sicht auf den personalen Anteil pädagogischer Arbeit.

Diese Differenzierung des Begriffs »Reflexion« zeigt, dass die Perspektiven zum einen ineinandergreifen, zum anderen aber pragmatisch unterschieden werden sollten, um der Komplexität pädagogischer Arbeit besser gerecht zu werden. Sie kann bei der Zusammenarbeit mit Studierenden orientierend wirken.

Literatur

Buchhaas-Birkholz, D. (2012): Zum Paradigmenwechsel des BMBF in der Forschungsförderung. Die »empirische Wende« in Bildungspolitik und Bildungsforschung. In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung H. 4/2012, S. 30 – 33
Expertenkommission (2007): Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. Düsseldorf: Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie des Landes Nordrhein-Westfalen
Helsper, W. (2001): Praxis und Reflexion. Die Notwendigkeit einer »doppelten Professionalisierung« des Lehrers. In: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung H. 3/2001, S. 7 – 15
König, J./Rothland, M. (2018): Das Praxissemester in der Lehrerbildung: Stand der Forschung und zentrale Ergebnisse des Projekts Learning to Practice. In: König, J./Rothland, M./ Schaper, N. (Hg.): Learning to Practice, Learning to Reflect? Ergebnisse aus der Längsschnittstudie LtP zur Nutzung und Wirkung des Praxissemesters in der Lehrerbildung. Wiesbaden, S. 1 – 62
Rothland, M. (2016): Der Lehrerberuf als Gegenstand der Lehrerbildung. In: Rothland, M. (Hg.): Beruf Lehrer/Lehrerin. Ein Studienbuch. Münster u. a., S. 7 – 15

Dr. Jörg Siewert war zunächst Gesamtschullehrer und ist jetzt Akademischer Oberrat für Schulpädagogik im Sekundarbereich an der Universität Siegen sowie Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Gustav-Gontermann-Weg 14, 57074 Siegen
E-Mail: siewert(at)paedagogik.uni-siegen.de

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Demokratie entert Schule

Die Lernstatt Demokratie in Hamburg

»Wir brauchen engagierte Lehre­r*innen, die sich frühzeitig mit den verschiedenen Projekten der Schüler*innen befassen, diese unterstützen und ihrer Rolle als Lehrperson auch gerecht werden!« Diese Forderung stand auf einer Präsentationstafel bei der abschließenden Urkundenverleihung des Bundeswettbewerbs Demokratisch Handeln im bürgerlich-vornehmen Kaisersaal des Hamburger Rathauses bei der diesjährigen »Lernstatt Demokratie«. Die Hamburger Sozialsenatorin Melanie Leonhard nahm diese und rund 25 weitere Forderungen und Vorschläge der Schülerschaft für eine »demokratische Schule« bei dieser Gelegenheit in Empfang, um sie ihrem Senatskollegen Ties Rabe zu überreichen, der an diesem Tage noch an der Sitzung der KMK in Erfurt teilnahm. Dort war das Thema der demokratischen Schule als gemeinsam geteiltes Ziel von Landesschulpolitik und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) ein Gegenstand im Gespräch zwischen den Kultusministern und der Bundesbildungsministerin.

»Wir fordern Schulleitungen dazu auf, für mehr Kooperationen mit anderen Schulen zu sorgen! Wir fordern mehr Transparenz in der Bildungs­politik! Wir fordern verstärkte und vermehrte Kommunikation und Trans­parenz zwischen Politik, Schule und Schülerschaft bei Entscheidungen und Möglichkeiten, um in der Schule mitzubestimmen (z. B. bei Lehrplan und Schulbau)«, das waren drei weitere Forderungen. Davor müssen die Lehrkräfte, die Schulen und die Bildungspolitik nun wahrlich keine Furcht haben! Formulieren Schüler(innen) doch durchaus einsichtige Perspektiven für eine Schule, die nicht nur Wissen über die demokratischen Institutionen, sondern belastbare demokratische Werthaltungen und demokratische Handlungskompetenz fördern soll.

Pragmatische Ansätze im Mittelpunkt

Der Wettbewerb »Demokratisch Handeln« versammelte Mitte Juni für vier Tage rund 150 Schüler(innen) und 50 Lehrkräfte aus den 65 Preisträgerprojekten der letzten Wettbewerbsrunde 2017 im Hamburger Landesinstitut. Wer durch die dort präsentierte Projektausstellung schlenderte, kam zu demselben Ergebnis in Blick auf die demokratische Schule in der Praxis der Schüler(innen). Sie predigen nicht die Revolution gegen das bestehende Schulsystem, nein: Vielmehr gehen sie mit pragmatischen Ansätzen die Herausforderungen und Aufgaben an, die sie in der Schule und in ihrer Lebensumgebung wahrnehmen. Da geht es um die Unterstützung von Integrationsklassen, um NS-Gedenkstätten und die Arbeit mit Zeitzeugen – wie etwa beim monströsen Bunker Valentin im Norden Bremens, da geht es um kommunale Politik wie eine Tempo 30-Zone im Umfeld ihrer Schule, die Schüler(innen) in der Stadtverwaltung überzeugend durchsetzen. Es geht um das Schulleben, einen partizipativen Unterricht und Kinderrechte in der Lebens- und Lernpraxis. Demokratiepädagogik ist schulische Qualitätsentwicklung, das haben die Jugendlichen und Kinder mit ihren Lehrkräften gemeinsam erneut und überzeugend gezeigt. Die Schülerkammer Hamburg hat die Lernstatt Demokratie an einem Tag mit ihrem Partizipationsprojekt verbunden – und plötzlich waren rund 600 Kinder und Jugendliche am Landesinstitut in Workshops und in der Arbeit ihrer Kampagne aktiv. »Da war Leben und Engagement im Haus«, sagt Institutsdirektor Josef Keuffer, »das will ich gerne wieder hier sehen.« Dass die demokratische Schule in Zeiten der Desintegration und der Bedrängnis für die Demokratie aktive Unterstützung durch die Politik benötigt, dessen ist sich Jan Hofmann, Vorsitzender des Wettbewerbs »Demokratisch Handeln« sicher: »Was sich in der Schule abspielt, sollte tatsächlich mit denen verhandelt werden, die die Schule machen: Lehrkräften, Eltern und vor allem auch mit den Schülerinnen und Schülern. Der Wettbewerb zeigt ja die Vielfalt praktischer Ansätze und Entwicklungen – das müsste noch weit mehr in die Breite der Schulen gehen – die Politik kann das unterstützen.«

Werbung für die Demokratie

Die »Lernstatt Demokratie« war eine Anschauung und eine jugendliche Werbung für die Demokratie. Das hat den Träger des bei dieser Gelegenheit im Körber-Forum verliehenen »Hildegard Hamm-Brücher-Preises für Demokratische Schule«, den EKD-Ratsvorsitzenden Heinrich Bedford-Strohm sichtlich beeindruckt: »Die Demokratie ist aktuell mehr denn je gefährdet, umso bedeutender ist es, dass auch die großen Glaubens- und Wertgemeinschaften aus ihren eigenen Quellen heraus zur Demokratie stehen – und das ist ein Zukunftsprojekt, das wir in der Schule mit den Kindern und Jugendlichen beginnen müssen, um es in der Erwachsenenwelt fortzuführen.«

Demokratie – das hat die Hamburger »Lernstatt Demokratie« gezeigt – kann »Schule entern«, kann sie einnehmen und lebendig ausgestalten. Die Pädagogik hat die Bringschuld, solche gute Praxis anzuerkennen und weiter zu verbreitern. Der Bürgergesellschaft und der demokratischen Kultur tut das gut. Die Politik – auch dafür müssen Bildung und Wissenschaft eintreten – sollte das großzügig und mutig begleiten.

Dr. Wolfgang Beutel ist Geschäftsführer des Förderprogramms »Demokratisch handeln«.
E-Mail: beutel(at)demokratisch-handeln.de

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Baden-Württemberg erleichtert Anerkennung ausländischer Berufsabschlüsse

Der baden-württembergische Sozialminister Manne Lucha (Grüne) will die Anerkennung ausländischer Berufsabschlüsse weiter erleichtern. Damit will er erreichen, dass Zuwanderinnen und Zuwanderer schneller in Berufen arbeiten können, für die sie sich in ihrer Heimat bereits qualifiziert haben. Die Nachfrage nach entsprechenden Beratungen ist in Baden-Württemberg nach Angaben von Lucha im vergangenen Jahr erneut gestiegen. Im vergangenen Jahr ließen sich demnach 8 840 Menschen über die Anerkennung ihres Abschlusses beraten, das waren 1 238 mehr als im Jahr 2016. Wie viele Beratungen in einer Anerkennung mündeten, konnte der Minister für 2017 noch nicht nennen. 2016 hatte es vor allem viele Anträge in Branchen gegeben, in denen in Deutschland Personalnot herrscht. So wurden nach Angaben des Sozialministeriums 2016 insgesamt 5 275 Anerkennungsverfahren bearbeitet, 4 800 davon abgeschlossen. Die meisten Anträge wurden mit 1 026 im Bereich Gesundheits- und Krankenpflege gestellt, gefolgt von Erzieher (782) und Arzt (676). Auch viele Ingenieure (475) und Lehrer (398) ließen ihre Berufsabschlüsse in Deutschland anerkennen. Die Anträge hatten dabei gute Aussichten auf Erfolg: 72 Prozent wurden mit einer vollen Anerkennung beschieden, 15 Prozent mit der Auflage einer Ausgleichsmaßnahme. Fünf Prozent wurden als teilweise gleichwertig anerkannt, acht Prozent der Anträge wurden abgelehnt.

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Neue Studie: Zweiklassengesellschaft im Lehrerzimmer

Auf ein Berufsleben gerechnet verdient ein verbeamteter Lehrer (verheiratet, zwei Kinder) bis zu 275 000 Euro netto mehr als ein angestellter Lehrer. Zu diesem Ergebnis kommt eine aktuelle Studie zu Einkommensunterschieden bei Lehrkräften in NRW, die von der Schutzgemeinschaft angestellter Lehrerinnen und Lehrer in NRW (SchaLL.NRW) in Auftrag gegeben wurde. In Nordrhein-Westfalen gibt es etwa 40 000 angestellte Lehrkräfte sowie etwa 160 000 verbeamtete Kolleginnen und Kollegen.

Die Studie ist angelehnt an eine Dissertation, die Dr. Michael Popp am Lehrstuhl für Betriebswirtschaftliche Steuerlehre der Universität Bayreuth verfasst hat. Seiner Einschätzung nach führt der Einkommensunterschied eher als alles andere Faktoren zu einer sinkenden Arbeitszufriedenheit und damit zu einer Attraktivitätsminderung des Lehrerberufes.

Um die Einkommens- und Rentenansprüche belastbar einzuordnen, arbeitete Popp große Bereiche des Arbeits-, Sozialversicherungs- und Steuerrechts auf. Dabei bezieht er sich auf den familiären Status sowie auf das gesamte Berufsleben. Auf diese Weise hat er auch die Gehaltsdifferenzen im Ruhestand dokumentiert. Sein Fazit: Angestellte Lehrkräfte müssten ca. 1000 Euro brutto mehr im Monat verdienen, um den Unterschied zu verbeamteten Kollegen auszugleichen. Auf der Grundlage des Gutachtens fordert die SchaLL.NRW von der nordrhein-westfälischen Landesregierung eine Gleichstellung des Einkommens von angestellten Lehrkräften.

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Fast 10 000 Studierende an Berufsakademien

Im Jahr 2017 waren in Deutschland rund 9 900 Studierende an einer staatlich anerkannten Berufsakademie immatrikuliert, und etwa 2500 von ihnen erwarben einen Abschluss. Der größte Teil, nämlich etwa zwei Drittel der Absolventen machte seinen Abschluss in der Fächergruppe Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, während die Ingenieurwissenschaften mit einem Anteil von 25 Prozent der Abschlüsse vertreten waren. Diese Zahlen, die im Jahr 2017 zum ersten Mal überhaupt für Berufsakademien erhoben worden waren, gab das Statistische Bundesamt bekannt.

Berufsakademien vermitteln eine zugleich praxisorientierte und wissenschaftsbezogene Ausbildung. Mit 3 800 Studierenden war die Zahl der Studierenden in Sachsen besonders hoch. In Hamburg, Hessen, Niedersachsen, dem Saarland, Sachsen und Schleswig-Holstein sind sie nach Landesrecht als Träger tertiärer Ausbildung anerkannt und damit in die neue Statistik einbezogen worden. An den Berufsakademien waren Ende 2017 rund 3 300 Lehrkräfte beschäftigt – die große Mehrheit von ihnen (86 Prozent) nebenberuflich.

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Bayern bildet mehr Grundschullehrer aus

Angesichts weiter steigender Geburtenzahlen und eines sich verschärfenden Lehrermangels vor allem in den Grundschulen will die bayrische Landesregierung in den kommenden Jahren mehr Grundschullehrer ausbilden als bisher. Für diesen Bereich sollen nach Auskunft von Kultusminister Bernd Sibler (CSU) 700 zusätzliche Studienplätze geschaffen werden. Um dies zu ermöglichen, sollen dem Wissenschaftsministerium 65 Stellen zur Verfügung gestellt werden, mit denen die Lehr- und Ausbildungskapazitäten verbessert werden. Zudem erwägt der Minister, den Numerus Clausus als Zulassungsbeschränkung für Studienanfänger zu verringern oder auch abzuschaffen.

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Mehr Kinder in Kitas 

Bundesweit werden immer mehr Kinder in Kitas und Horten betreut. Trotz des Ausbaus der Betreuungsangebote ist der Bedarf an Plätzen nach Angaben des Bundesfamilienministeriums weiterhin hoch. Am Stichtag 1. März 2017 wurden demnach insgesamt 762 300 Kinder unter drei Jahren und damit 42 800 mehr als noch im Vorjahr betreut. Die Betreuungsquote in dieser Altersgruppe stieg damit auf 33,1 Prozent. 2016 hatte sie bei 32,7 Prozent gelegen. Bei den Kindern im Alter zwischen drei und sechs Jahren sei die Zahl im Vergleich zum Vorjahr auf knapp 2,4 Millionen gestiegen, das sind 41 500 mehr als im Vorjahr. Das entspricht einer Betreuungsquote von 93,6 Prozent. Die Betreuungsquoten sind trotz des massiven Ausbaus von Plätzen nicht höher gestiegen, weil eine höhere Geburtenrate verzeichnet werden konnte und auch die Zuwanderung eine Rolle spielt.

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Erfolgreich mit Europa

Die beste Schülerfirma Deutschlands erzählt Geschichten über Europa

Die Schülerfirma dot. Drummel on Tour vom Gymnasium St. Christophorus Werne konnte sich beim »Junior« Bundeswettbewerb gegen 14 starke Konkurrenten durchsetzen und wurde als »Bestes Junior Unternehmen 2018« ausgezeichnet. Im Bundesfinale im Berliner Wirtschaftsministerium hatten sich zuvor die Landessieger der einzelnen Bundesländer an selbstgestalteten Messeständen und bei einer Bühnenpräsentation vorgestellt sowie ein Experteninterview mit der Jury geführt. Auch die Geschäftsberichte der teilnehmenden Unternehmen flossen in die Bewertung mit ein. Insgesamt überzeugte das Siegerteam aus Nordrhein-Westfalen mit einem souveränen Auftritt und großer Professionalität. Mit einem selbst geschriebenen und gestalteten Buch bringen die Schülerinnen und Schüler Kindern Europa und den europäischen Gedanken näher. In ihrer Geschichte reist die Figur Drummel quer durch Europa und erlebt viele Abenteuer. Den zweiten Platz sicherte sich das Unternehmen »Street­cycled« vom Max-Planck-Gymnasium in Düsseldorf (Nordrhein-Westfalen) mit Einrichtungsaccessoires aus recycelten Verkehrsschildern. Der dritte Platz ging in diesem Jahr nach Bayern an die Schülerfirma »atmossphere« von den Nymphenburger Schulen in München, die dekorative, mit echtem Moos bepflanzte Holzkisten vertreibt. Das Moos filtert die Luft und sorgt somit für besseres Klima in geschlossenen Räumen.

Beim »Junior«-Wettbewerb gründen Schüler ihre eigene Schülerfirma, vertreiben ihre Produkte an Kunden und verdienen damit echtes Geld. Sie erfahren, wie die Realität von Unternehmern aussieht. Es gibt die drei Programme expert, advanced und basic, welche sich im Schwierigkeitsgrad und in der Zielgruppe unterscheiden. Ziele aller Programme sind Berufsorientierung, der Erwerb von Schlüsselqualifikationen, die Förderung der Ausbildungsfähigkeit und der Berufschancen von Jugendlichen sowie die Vermittlung von Wirtschaftswissen. Weitere Informationen finden sind unter www.junior-programme.de zu finden.

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Bundesverfassungsgericht: Streikverbot für Lehrer bleibt bestehen

Das Bundesverfassungsgericht hat eine Aufweichung des Streikverbots für Lehrkräfte und andere Beamte abgelehnt. Aus Sicht der höchsten Richter kommt eine Lockerung des Streikverbots nicht infrage, weil dies an den Grundfesten des Berufsbeamtentums rütteln würde. Das Gericht bestätigte damit die Rechtsauffassung, dass das besondere Beamtenverhältnis auf einem wechselseitigen System von Rechten und Pflichten fuße und ein »Rosinenpicken« nicht zulasse. Mit seiner jüngsten Entscheidung in dieser Frage wiesen die Karlsruher Richter die Verfassungsbeschwerden von vier Lehrern zurück. (Az. 2 BvR 1738/12 u. a.). Die Kläger aus Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein hatten sich in ihrer Dienstzeit an Protesten oder Streiks der Bildungsgewerkschaft GEW beteiligt und deshalb von ihren vorgesetzten Dienststellen Disziplinarstrafen erhalten. Sie argumentierten, dass das absolute Streikverbot zumindest für Lehrkräfte zu strikt sei, weil diese nicht wie andere Beamte hoheitliche Aufgaben ausübten. Damit überzeugten sie jedoch die Richter des Zweiten Senats nicht. Sie entgegneten in ihrem Urteil, dass sich die Fortgeltung beamtenrechtlicher Prinzipien noch rechtfertigen ließe, wenn beamtete Lehrer ihre Beschäftigungsbedingungen tarifvertraglich aushandeln und durch Arbeitskampf erzwingen könnten. Die Anstellung auf Lebenszeit und das Alimentationsprinzip, das die Regelung der Besoldung per Gesetz umfasst, dienen aber nach Auffassung des Gerichts der unabhängigen Amtsführung. Damit seien die deutschen Beamten auch »nicht schutzlos«. Ihre Gewerkschaften seien in die Vorbereitung der beamtenrechtlichen Regelungen mit eingebunden, und wer mit seiner Besoldung unzufrieden sei, könne dagegen klagen.

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Berlin: Ausbildung und Abitur gleichzeitig

Das Land Berlin testet seit kurzem einen neuen dualen Abschluss. Dabei soll es jungen Leute mit Realschulabschluss ermöglicht werden, parallel zu einer Ausbildung das Abitur abzulegen. Dies wird vorerst in zwei Berufen möglich sein, nämlich für angehende Hotelfachleute und Sanitär-Heizungs-Klimatechniker. Wer sich für diesen Weg entscheidet, soll monatlich zwischen 448 Euro und 775 Euro Ausbildungsvergütung erhalten. Zwar dauert die Ausbildung vier Jahre, jedoch kann man damit ein bis zwei Jahre sparen im Vergleich zu jenen, die beide Abschlüsse nacheinander ablegen. Der Schulversuch startet vorerst an zwei beruflichen Schulen und soll im Erfolgsfall ausgeweitet werden.

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Schleswig-Holstein: Noten ab Klasse 3

Mit einer neuen Grundschulverordnung führt die schleswig-holsteinische Landesregierung u. a. verbindliche Noten ab Klasse 3 ein, die durch ein Kompetenzraster ergänzt werden. Außerdem soll es künftige verbindliche Schulartenempfehlungen geben, und die Schülerinnen und Schüler sollen eine verbundene Schreibschrift erlernen sowie einen Grundwortschatz erwerben. In den Grundschulen werde nach Einschätzung von Bildungsministerin Karin Prien (CDU) das Fundament für den weiteren Lebensweg der Kinder gelegt. Sie begründete die neue Grundschulverordnung damit, dass es wichtig sei, »dass dieses Fundament solide und tragfähig ist«.

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Zahl der Habilitationen stagniert

Die Zahl der Habilitationen ist 2017 in Deutschland etwa ebenso hoch gewesen wie im Jahr zuvor: Insgesamt haben 1 589 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler habilitiert, das sind 0,5 Prozent mehr als 2016. Weniger als ein Drittel der Habilitierten waren Frauen – 463 oder 29,2 Prozent. Im Schnitt waren Habilitanden 42 Jahre alt. Die mit Abstand meisten Habilitationen wurden wie bisher auch in der Humanmedizin und den Gesundheitswissenschaften abgelegt (773).

In den einwohnerstärksten Bundesländern Bayern und Nordrhein-Westfalen haben sich danach mit 343 und 322 die meisten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler habilitiert, nur 16 bzw. 17 gelang dies in Brandenburg und Bremen. Den größten prozentualen Zuwachs verzeichnet Sachsen-Anhalt. Die Zahl der Habilitationen stieg dort um 50 Prozent im Vergleich zum Jahr 2016. Mit 39 Habilitationen erreichen sie wieder das Niveau von 2015 (38 Habilitationen).

Die größte Abnahme wurde in Sachsen registriert. 64 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler habilitierten sich 2017 im Freistaat. Ein Jahr zuvor waren es noch 94. Das entspricht einem Rückgang um knapp 32 Prozent.

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Baden-Württemberg und Hamburg wollen Rechtschreibung stärken

Das Thema Rechtschreibung taugt seit jeher gut für heiße pädagogische, aber auch bildungspolitische Debatten. Oft wird der Verfall der Rechtschreibkenntnisse beklagt und als Beleg für eine verfehlte Schulpolitik angeführt. Dem treten nun der hamburgische Schulsenator und seine baden-württembergische Ministerkollegin entgegen. In beiden Ländern soll mit neuen Regeln die Rechtschreibung der Schülerinnen und Schüler verbessert werden. Baden-Württembergs Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) betont: »Richtiges Schreiben ist eine elementare Kulturtechnik und gehört wie Lesen oder Rechnen zu den Schlüsselqualifikationen.« In Baden-Württemberg soll ein sogenannter Rechtschreibrahmen vor allem Lehrkräfte der Klassen 1 bis 10 bei der Vermittlung unter anderem von Groß- und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreibung sowie Zeichensetzung unterstützen. Eisenmann reagiert damit u. a. auf Ergebnisse des »Bildungstrends 2016« des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, wonach rund ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler in Baden-Württemberg nicht einmal den Mindeststandard bei der Orthografie erreicht.

Der Rahmen ist seit Beginn des Schuljahres die verbindliche Grundlage für den Rechtschreibunterricht an allen allgemeinbildenden Schulen. Mit rund 900 Beispielen und Hinweisen ist er konkreter und ausführlicher als die Bildungspläne. Die mit dem Rat für deutsche Rechtschreibung und dem Mercator-Institut der Universität Köln erarbeiteten Regeln wurden als 65-seitige Broschüre in einer Auflage von 100 000 Exemplaren veröffentlicht.

In Hamburg erreichen laut dem bundesweiten IQB-Bildungstrend im Jahr 2016 mehr als ein Viertel (27 Prozent) der Viertklässler nicht den Mindeststandard in Orthografie. Um hier Abhilfe zu schaffen, sollen Hamburgs Schülerinnen und Schüler u. a. künftig pro Jahr sechs statt wie bisher vier Deutsch-Klassenarbeiten schreiben. Überdies soll nach dem Willen von Schulsenator Ties Rabe (SPD) künftig mindestens ein Sechstel aller Deutschstunden für Rechtschreibunterricht und ein Sechstel für das Schreiben von Texten eingesetzt werden. Die bisher zur Diagnose eingesetzte »Hamburger Schreibprobe« wird durch eine verbesserte Version mit dem Namen »Schnabel« ersetzt. Ab Klasse 3 müssen die Lehrer künftig außerdem die Rechtschreibfehler in allen Deutsch-Klassenarbeiten korrigieren.

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Materialien

Mit Jungs richtig umgehen

Jungen werden von ihrem Umfeld oft als laut, störend und rücksichtslos wahrgenommen. Was ist dran an dieser Wahrnehmung? Warum verhalten sich Jungen häufig so, dass sie als störend wahrgenommen werden? Wie können Fachkräfte im pädagogischen Alltag mit Jungen nachhaltig gut arbeiten? Wie können mit Hilfe von ­Power Games Zugänge in der gewaltpräventiven Arbeit mit Jungen geschaffen werden? In seinem vor kurzem erschienenen Buch »Stillsitzen verboten! Mit Jungs richtig umgehen« gibt der Sozialpädagoge Thomas Krestel Antworten auf diese und viele weitere Fragen. Er erklärt u. a., warum manche Jungs zu Gewalt neigen, und zeigt, welche Wege der Wissensvermittlung ein nachhaltiges Lernen befördern können. Krestel spricht sich in diesem Zusammenhang für spezielle Angebote für Jungs aus und erläutert dies vor dem Hintergund von aktuellen Entwicklungen und Diskursen in der Jungenarbeit. Wissen und Fakten werden durch erprobte Praxistipps aus der Arbeit mit gewaltaffinen 12- bis 16-Jährigen ergänzt. Mit den Power Games ist es nach Ansicht des Autors z. B. möglich, einen Zugang zu Jungen herzustellen, die in anderen Kontexten vorwiegend im Widerstand sind. Neben Grundlagen der bewegungs- und wettkampforientierten Gruppenarbeit bietet das Buch Rituale, Einstiegsübungen und Themenimpulse. Einige Übungen, Tipps und Tricks lassen sich auch sinnvoll in der Gruppen- und Mädchenarbeit einsetzen. Das Buch ist im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht erschienen und kann zum Preis von 16,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-525-77029-0).

#Kids #digital #genial

In dem vor kurzem erschienenen Lexikon »#Kids #digital #genial« finden Kinder und Jugendliche grundlegende Informationen rund um das Internet. Dabei geht es nicht nur um die Technik, sondern z. B. auch um den Schutz von privaten Daten. In dem Lexikon werden über 100 Begriffe aus den Bereichen Mediennutzung und Datenschutz ausführlich und in einer leicht verständlichen Weise für Kinder und Jugendliche erläutert. Dabei gehen die Autoren auch auf Zusammenhänge ein und geben nützliche Tipps und Tricks zum Umgang mit privaten Daten. Das Buch kann auch in der Schule ab etwa der 5. Klasse eingesetzt werden. Auf der Seite kidsdigitalgenial.de/unterricht gibt es zusätzliche Tipps für den Einsatz des Lexikons im Unterricht. Das Lexikon wird von der Initative Digitalcourage herausgegeben und ist zum Preis von 2,45 Euro über die Seite https://shop.digitalcourage.de/ zu beziehen.

Schonen schadet

Unter diesem etwas provokanten Titel ist vor kurzem das neue Buch des bekannten Schweizer Pädagogen Andreas Müller erschienen. Müller plädiert dafür, Kinder und Jugendliche nicht in Watte zu packen. Stattdessen zeigt er, welche Herausforderungen wir unseren Kindern zumuten sollten.

Behaglicher, einfacher und bequemer als heute sind Kinder vermutlich nie aufgewachsen. Wo früher ein langer Schulweg zu Fuß zurückzulegen war, wird der Nachwuchs heute mit dem Auto vors Schulhaus chauffiert. Bei schlechten Noten zweifeln Eltern zunächst einmal an den Lehrkräften, wenn nötig helfen sie mit Nachhilfestunden und Förderkursen nach. Und die Langeweile ist längst abgeschafft, dafür sorgen nicht nur Sport- und Freizeitangebote, sondern auch Tablet und Smartphone, die schon Achtjährigen Unterhaltung rund um die Uhr bieten. Vor diesem Hintergrund schlägt Andreas Müller Alarm und warnt Eltern davor, ihren Kindern weiterhin den roten Teppich auszurollen und sie dadurch zu »verziehen«. Wer zu lange von der Härte der realen Welt ferngehalten werde, tue sich später schwer damit, im Leben zu bestehen, argumentiert Müller. Er zeigt auf, wie der Mensch erst am Widerstand wächst, sich gerade außerhalb der Komfortzone entwickelt. Daraus leitet sich seine Forderung an Eltern und Erziehende ab, Kindern wieder mehr zuzumuten. Denn nicht die rasche Bedürfnisbefriedigung stachele zum Kämpfen und Lernen an, sondern die Frustration, einer Aufgabe noch nicht gewachsen zu sein, eine Niederlage eingesteckt zu haben. Das Buch ist im hep-Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,00 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-0355-1089-8).

L

ernentwicklungsgespräche aus Schülerperspektive

In ihrer vor kurzem erschienenen Studie »Lernentwicklungsgespräche aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern« untersucht Julia Häbig, wie Schülerinnen und Schüler an Gymnasien Lernentwicklungsgespräche zwischen Lernenden, Eltern und Lehrpersonen wahrnehmen. Mit Hilfe eines Mixed-Methods-De­signs hat sie erforscht, wie Lernentwicklungsgespräche das Spektrum der Leistungsbeurteilung an Schulen erweitern und welchen Beitrag sie zur Förderung von Motivation und selbstgesteuertem Lernen bei den Lernenden leisten können. Dabei wird der Fokus auf die Sichtweise der Schülerinnen und Schüler zu den Gesprächen gelegt, es werden aber auch Kontextfaktoren der jeweiligen Einzelschule aus einer schulentwicklungstheoretischen Perspektive berücksichtigt. Die Ergebnisse zeigen, worin das Potenzial solcher Dreiergespräche liegt und wo noch Entwicklungsbedarf an den Schulen besteht. Die Studie ist im Springer Verlag erschienen und kann zum Preis von 59,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-65821-631-3).

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Termine

Zukunftskompetenzen gemeinsam entwickeln 

Als Motor und Katalysator für innovative Bildungsformate und lebenslanges Lernen versteht sich der 2. EduAction-Bildungsgipfel, der am 25. und 26. Oktober 2018 in Mannheim unter dem Motto »WeQ – more than IQ: Zukunftskompetenzen gemeinsam entwickeln« unter Schirmherrschaft von Bundesbildungsministerin Anja Karliczek stattfindet. Der PISA-Initiator und EduAction-Keyspeaker Andreas Schleicher gibt die Richtung vor: »Die Welt belohnt Menschen nicht mehr für ihr Wissen – Google weiß alles –, sondern für das, was sie mit ihrem Wissen anfangen können.« Für den Zukunftsforscher und EduAction-Initiator Peter Spiegel ist das Vermitteln von Zukunftskompetenzen daher die große neue Schlüsselaufgabe jeglicher Bildung. Hieraus ergeben sich vier zentrale Fragestellungen für die Konferenz:

  • Welche kreativen, sozialen, lebens- und umsetzungspraktischen Kompetenzen brauchen wir, um im Zeitalter der Vernetzung und Kollaboration agil, selbstwirksam und erfolgreich zu sein?
  • Wie lernen wir diese Zukunftskompetenzen konkret?
  • Vor welchen Herausforderungen stehen wir in Gesellschaft, Bildung und Arbeit?
  • Und welche Kompetenzen benötigen wir zu deren Bewältigung?

Lehrende und Lernende, Bildungsforscher sowie Innovatoren und Praktiker aus Wirtschaft, Verbänden, Stiftungen und Kommunen werden auf der Konferenz ihre Ideen für die Bildungswelt des 21. Jahrhunderts skizzieren, neue Konzepte vorstellen und diese in interaktiven Formaten praxisorientiert weiterentwickeln. Zum Auftakt des EduAction-Bildungsgipfels werden hochkarätige Redner die zentralen Fragestellungen aufgreifen und erste Antworten geben. So zeigt Andreas Schleicher globale Trends und epochale Umbrüche in Bildung und Fortbildung auf. Roman R. Rüdiger (Education Y) spricht über Anforderungsprofile in einer Welt, die geprägt ist von Unsicherheit und Komplexität. Manuel J. Hartung, Herausgeber von »ZEIT Campus«, hält ein Plädoyer für radikale Ideen bei der notwendigen Bildungswende. Michael Meister, Staatssekretär im Bundesministerium für Bildung und Forschung, erklärt, was die Politik für den Durchbruch zur Kompetenzbildung tut. Zu den weiteren Top-Referenten zählen u.a. die ehemalige Schulleiterin Magret Rasfeld, Hirnforscher Gerald Hüther, Kompetenz-Coach Wilfried Schley sowie aus der Wirtschaft Rainer Dulger.

Die Auftakt-Impulse und Leitfragen des EduAction-Bildungsgipfels werden an beiden Konferenz-Tagen in zahlreichen interaktiven Formaten gemeinsam vertieft. Auf dem Programm finden sich rund 90 Impulse, Workshops, Best-Practices, Pitch-Studios, Kurse und Bar Camps zu Themen wie »Von Digital-Skills zu Future Skills«, »Gute Schulen für das 21. Jahrhundert«, »Vom Wissensvermittler zum Talentmanager«, »Lernen 4.0« oder »Agiles Arbeiten und Lernen in Organisationen«. Schulen berichten u.a. von ihren Erfahrungen mit außerschulischen Kooperationen oder innovativen Lehrerarbeitsplätzen. Das vollständige Programm ist abrufbar unter www.edu-action.de. Tickets sind in drei Kategorien zwischen 99 und 199 Euro ebenfalls dort erhältlich.

Bundesfachtagung »Schule ohne Rassismus«

Das Netzwerk »Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage« veranstaltet am 15. und 16. Oktober in Berlin eine bundesweite Fachtagung. Sie ist ein zentrales Forum für den Wissens- und Erfahrungsaustausch unter den Schlüsselpersonen des Netzwerkes über die großen Herausforderungen der politischen Bildung. Zielgruppen der Bundesfachtagung sind die Mitarbeiter*innen der Landeskoordinationen, der benannten sowie sich im Aufbau befindenden Regionalkoordinationen, Vertreter*innen der außerschulischen Kooperationspartner, der Demokratiezentren und lokalen Partnerschaften für Demokratie, Vertreter*innen von Projekten im Programm »Zusammenhalt durch Teilhabe« sowie aus Wissenschaft, Forschung und Pädagogik und ausgewählte koordinierende Lehrkräfte aus den Courage-Schulen. Die Bundesfachtagung unterstützt mit zahlreichen Vorträgen, Workshops und Diskussionen den Erfahrungsaustausch und befördert innovative Lösungen. Die Bundesfachtagung findet im Tagungshaus Alte Feuerwache in Berlin statt. Teilnahme und Verpflegung an der Tagung sind kostenfrei. Weitere Informationen sind unter www.schule-ohne-rassismus.org zu finden.

Figurentheater und mehr

Das Figurentheater-Kolleg in Bochum führt auch in diesem Herbst und Winter wieder viele interessante Kurse zur Fort- und Weiterbildung durch. Themen sind u.a. Figurenbau und -spiel, Maskenspiel, Objekttheater, Inszenierungsprojekt, Dramaturgie, Figurentheater in Pädagogik und Therapie, Stimme, Kommunikation, Schauspiel, Tanz, Malen/Zeichnen, Radierung, Pantomime, Storytelling, Kabarett & Comedy etc. Die Workshops werden in Wochen-, Wochenendform, als mehrwöchige Projekte oder Tageskurse angeboten. Weiterhin gibt es mehrzügige Fortbildungen wie »Der Clown«, »Märchenerzählen« und den 14-wöchigen Orientierungskurs der »Fortbildung Figurentheater« (23.04. – 26.07.2019). Für die Kurse kann unter Umständen Bildungsurlaub beantragt werden, Bildungsgutscheine und Bildungsschecks werden gerne entgegengenommen. Ausführliche Informationen und Anmeldung unter www.figurentheater-kolleg.de.

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Anna Benning/Frank Lipowsky/Lars Holzäpfel/Karsten Rincke

Aufgaben und Herausforderungen für die universitäre Lehrerfortbildung

Oder: »Wie kommt der Köder zum Fisch?«  – Befunde einer Befragung

Studien zeigen die Potenziale von Leh­rerfortbildungen, an denen Wissenschaft­ler(innen) beteiligt sind. Gleichwohl findet diese kaum statt. Warum ist das so? Was bedeutet ein Engagement in diesem Feld für die beteiligten Hochschulen? Was erwarten Lehrerinnen und Lehrer? Was behindert bzw. befördert einen Transfer von Forschungsergebnissen in die Klassenzimmer? Der Beitrag diskutiert diese Fragen auf Grundlage einer aktuellen Studie der Autor(inn)en zu diesem Thema.

Erziehen in der Schule – 2. Folge

Marianne Horstkemper/Klaus-Jürgen Tillmann

Die Schule als Institution erzieht

Sozialisationsprozesse im schulischen Alltagsleben

In der zweiten Folge der Serie wird eine These aufgegriffen, die Siegfried Bernfeld – Mitbegründer der modernen Jugendforschung – schon 1925 vertreten hat: Nicht nur die Lehrkräfte, sondern vor allem auch das Leben in der Institution Schule erzieht. Ein Gedanke, der die schulische Sozialisation in den Blick nimmt – aber auch die Verfasstheit der Institution selbst. M. Horstkemper und K.-J. Tillmann diskutieren diese Perspektive auf Erziehung anhand von drei Erfahrungsfeldern: Die Einfügung in das Regelsystem Schule, der Umgang mit den unterschiedlichen Lehrkräften und den Umgang mit den Peers. Diese Analysen implizieren immer auch die Perspektive der Gestaltung einer demokratischen Schulkultur, die dann wieder erziehend zurückwirken kann.

Michael Madeja

Neuropädagogik? – Aber bitte ohne Neuromythen!

Von der Hirnforschung werden in den nächsten Jahrzehnten die größten Fortschritte für die Menschheit erwartet. Deshalb ist es auch nachvollziehbar, dass darüber nachgedacht wird, welche Anregungen diese Forschung für die Schulpädagogik bietet. Der Beitrag analysiert die Bilanz der Versuche, Erkenntnisse der Hirnforschung auf Unterricht und Erziehung zu übertragen. Dabei werden Potenziale der Neuropädagogik skizziert, Grenzen markiert und einige eingängige »Befunde« als Neuromythen identifiziert.

Franco Rau

Apps zum Lehren und Lernen im Unterricht

Eine Auseinandersetzung mit Apps im Schulunterricht ist schwierig. Das Angebot ist riesig und aufgrund unterschiedlicher Geräte und Betriebssysteme kaum zu überschauen. Die Rezension gibt einen Einblick in Möglichkeiten aber auch Gefahren dieser mobil verwendbaren Anwendungen und Programme. Dabei wird deutlich: Apps sind keine neutralen Werkzeuge und ihre kostenfreie Nutzung hat seinen Preis. Wenn digitale Medien integraler Bestandteil des Fachunterrichts sein sollen, dann ist nicht nur Anwendungs-, sondern auch Hintergrundwissen nötig.

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