7-8/´18Mit Fake News umgehen lernen | Lebenspraktisches Lernen

paed_7_8_18_titel
empfehlen

Das Sommerheft – wie immer mit zwei Schwerpunkten: Im ersten Schwerpunkt wird veranschaulicht, wie Schule einen Beitrag zum kritischen Umgang mit Desinformation und Propaganda leisten kann. Der zweite Schwerpunkt bietet Vorschläge an, wie Schule auf das Leben außerhalb von Schule und den (zukünftigen) Alltag vorbereiten kann.

Mit Fake News umgehen lernen

Seit »Lügenpresse« und »Fake News«, seit AfD und Trump steht Schule in besonderer Weise vor der Frage, wie sie jungen Menschen vermitteln kann, sich kritisch mit Informationen, Meinungen und Propaganda auseinanderzusetzen sowie Meinungsmanipulation zu erkennen. Im ersten Schwerpunkt dieses Heftes geht es deshalb um Unterrichtsreihen und Projekte, die zeigen, was Schule gegen Desinformation und Propaganda tun kann. Dies wird u. a. anhand von folgenden Fragen konkretisiert:

  • Was hilft Lehrkräften bei der Auseinandersetzung mit rechtspopulistischen Positionen?
  • Wie können Schüler(innen) lernen, Falschmeldungen zu identifizieren und zu entlarven?
  • Wie kann Skepsis gegenüber vermeintlichen Wahrheiten angeregt werden?
  • Sollen Vertreter rechtspopulistischer Parteien zu Schulveranstaltungen eingeladen werden und wie kann darauf vorbereitet werden?
  • Wie lernen Jugendliche in selbst gewählten Projekten ihre Meinung zu vertreten?
  • Wie kann eine Auseinandersetzung mit Berichten von Zeitzeugen gelernt werden?
  • Was bedeutet demokratiebildende Handlungskompetenz für Lehrende?

Auch aktuelle Vorfälle – wie beispielsweise der Missbrauch der Facebookdaten – führen immer wieder zu der Frage, wie auch Schule dazu beitragen kann, verantwortungsvoll als Mediennutzer zu agieren, sich Datenmissbrauch und Desinformation zu widersetzen und die eigene Position öffentlich zu vertreten. Die Beispiele in diesem Heft zeigen, dass und wie Schule einen Beitrag zu den aktuellen Herausforderungen einer demokratischen Meinungsbildung leisten kann.

Johannes Bastian


Wahrheit allein hilft nicht

Was Schulen gegen Fake News, Desinformation und Propaganda tun können

Gerhard Eikenbusch

Wie sollen Lehrkräfte und Schulen Fake News und »alternativen Fakten« begegnen? Was können und sollen sie tun, damit Schülerinnen und Schüler kritisch und selbstbewusst mit Informationen und Meinungen umgehen können? Wie können sie Jugendliche ermutigen und befähigen, sich mit Meinungsmanipulation und Propaganda auseinanderzusetzen und ihre eigenen Positionen auch öffentlich zu vertreten?

In der neuen »Medienwelt« lassen sich Desinformation und Propaganda einfacher und diffiziler verbreiten.

Seit Lügenpresse, Fake News, Trump und AfD steht Schule (wieder) verstärkt vor der Frage, wie sie jungen Menschen vermitteln kann, sich kritisch mit Informationen, Meinungen und Medien auseinanderzusetzen. Und spätestens seit dem Datenschutz-Skandal um Facebook und Cambridge Analytica ist die Aufgabe von Schule (wieder) in den Vordergrund gerückt, junge Menschen darauf vorzubereiten, als kompetente und verantwortungsvolle Medien(be)nutzer zu agieren und sich Medien- und Meinungsmanipulationen zu widersetzen.

Lange galten in der Schule »Wahrheit«, »Aufklärung« und »moralischer Appell« als oft einzige Strategien gegen Lügen, Propaganda und Meinungsmanipulation. Wenn im Unterricht aus Überzeugung oder auch aus Unwissen mit Falschaussagen oder Lügen argumentiert wurde (z. B. bei der Auschwitzlüge, Ausländer»übervölkerung«, »Flüchtlingswelle«), war das Mittel der Wahl, dies mit »wahren Fakten« und Analysen richtigzustellen oder durch Recherchen und Analysen zu bearbeiten. Dass solche Strategien nicht wirken – oder zumindest nicht ausreichen – ist aber seit den Diskussionen der 60er Jahre über die Demokratisierung der Medien klar, als es darum ging, wie man Schüler(inne)n eine kritische Haltung zu den (damals) neuen Medien (Fernsehangebot) vermitteln und sie vor deren Gefahren schützen könne. In aktuellen Diskussionen über die Nutzung von Computern, Web 2.0 ff. tauchen diese Sorgen und Argumentationslinien in modernisierter Form wieder auf, auch wenn sie sich auf eine völlig veränderte Medienwelt von Kindern und Jugendlichen beziehen. In dieser neuen Medienwelt erfolgen die Lügen nicht nur klassisch als Falschmeldungen, geschönte oder dramatisierte Darstellung, sondern durch das Schaffen übertriebener Aufmerksamkeit für bestimmte Nachrichten, durch Propaganda, gezielte Desinformation (Kaiser 2017) und Schaffung von »Filterblasen« (Stöcker 2016).

Medienwelt für Kinder und Jugendliche heute

Jugendliche leben im Vergleich der 80er- und 90er-Jahre heute in einer völlig anderen Medienwelt. Fake News, Desinformation und Propaganda erzielen ihre Wirkung auf andere Weise als früher. Die gesellschaftlichen Kommunikationsverhältnisse haben sich grundlegend verändert: So werden Online-Angebote durchgehend genutzt, klassische Medien verlieren an Bedeutung. Medien können unkompliziert mit einem oder unendlich vielen Beteiligten kommunizieren (Mail, Blogs, Plattformen). Mediennutzung setzt heute schon früh in der Kindheit ein, eigene Handys werden für Kinder und Jugendliche immer selbstverständlicher.

Neue Medien sind heute häufig weniger Informationsquelle als Identitätsstifter. Sie verhelfen dazu, Zugehörigkeit zu Gruppen zu zeigen und Anerkennung von anderen zu bekommen. Sie ermöglichen individuelle Zugänge, Recherchen und Beteiligung an Gruppen, gleichzeitig entstehen aber auch Zwänge, bestimmte Medien oder Apps zu nutzen, um Mitglied einer Gruppe oder Gemeinschaft sein zu können. Jugendliche müssen permanent (auch im Unterricht) online sein, Öffentlichkeit und Privatheit verschmelzen, man ist präsent und rechnet mit jederzeitiger Präsenz der Gruppe. Vier von fünf Jugendlichen im Alter von 12 – 17 Jahren haben in den letzten zwölf Monaten täglich das Internet genutzt, um sich mit anderen auszutauschen, nur knapp 5 Prozent der Jugendlichen nutzen diese Möglichkeiten nicht. Oft werden Fernsehen und Internet parallel genutzt. (ARD/ZDF 2015) Der Anteil der Jugendlichen, die keine Computerspiele spielen, beträgt 15 Prozent. (Orth 2017, S. 21) Das Handy/Smartphone ist zum alltäglichen Gebrauchsgegenstand geworden (Stecher/Maschke 2017, S. 30), der Kommunikation kanalisiert, fordert und auch überprüfbar macht (wenn z. B. Eltern ständig den Standort ihrer Kinder kontrollieren wollen).

Jugendliche lernen den Umgang mit Medien von Peers, in der Familie haben die Medien keine Gemeinschaft stiftende Funktion (mehr).

Die Artisten in der Medienpädagogik: ratlos

In dieser neuen »Medienwelt« lassen sich Lügen, Desinformation und Propaganda einfacher, umfassender, verdeckter und auch diffiziler verbreiten, als dies früher der Fall gewesen ist. Sie können auftauchen als vermeintliche Sachdarstellungen und Informationen, als Werbung und Meinung, insbesondere aber auch durch die Gestaltung und Definition des »Informationsraums« und der »Filterblase«, in dem sich Individuen orientieren. Der Facebook-Datenskandal mit Cambridge Analytica zeigt eindrücklich, dass Desinformation und Propaganda nicht nur durch (falsche) Informationen erfolgen, sondern vor allem auch durch Filterung von Informationen und Schaffung eines bestimmten Informationsumfeldes. Gegen solche Mechanismen reicht die klassische »Medienkompetenz« oder »Medienpädagogik« (vgl. Baacke 1997) noch nicht, die darauf setzt, Schüler(innen) medienkritisch und medienkundig zu machen und sie zu aktiver und kreativer Mediennutzung und -gestaltung zu befähigen. Vielmehr ist nun erforderlich, Kindern und Jugendlichen auch zu vermitteln, wie sie sich in einem unüberschaubaren Medienangebot zurechtfinden können, wie sie sich mit Medien kompetent und demokratisch in sozio-technische Systeme und Netzwerke einbringen und auch dort kritisch verhalten können. Ebenso wichtig ist es, Schüler(innen) über neue Formen und Mechanismen von Medieneinflüssen auszubilden und sie erfahren zu lassen, wie Medien auf ihre Umwelt und ihre Kontexte wirken.

Dazu brauchen sie insbesondere:

  • Wissen, Strategien und Einstellungen, um Informationen und Meinungen (auch in Medien) gezielt aufzunehmen und zu verarbeiten, sie kritisch zu prüfen (auf Position, Wahrheitsgehalt, Aussageabsicht), sie reflektiert zu verwenden bzw. zu werten
  • Übung und Erfahrungen, als Me­diennutzer und auch als Meinungs- und Medienmacher zu agieren
  • Freiräume und Anregungen in der Schule, dort immer wieder Positionen öffentlich zu vertreten, Meinung zu gestalten und zu beeinflussen.

Schule als Teil von Medienwelt

Der letzte Punkt zeigt: Die Auseinandersetzung mit Fake News, Desinformation und Propaganda lässt sich nicht nur auf individueller Ebene oder im Unterricht der Klasse führen. Die dort vermittelten Einsichten, Erfahrungen und Überzeugungen müssen sich auch in der Praxis des Schulalltags widerspiegeln, wenn Schüler(innen) sie als authentisch und überzeugend annehmen sollen.

Es geht nicht nur um Wissen, sondern auch um Grundhaltungen – und zwar der Schule und der Schüler(innen).

Das fängt im alltäglichen Unterricht an, bei dem darauf geachtet wird, dass Meinungen begründet und respektvoll vertreten sowie Unterstellungen, Übermächtigung und manipulierende Polemik zurückgewiesen werden. Auf Schulebene können Bemühungen gegen Fake News, Desinformation und Propaganda nur wirksam sein, wenn Schule und Lehrkräfte am eigenen Beispiel im Schulalltag zeigen, dass sie sorgsam, kritisch und demokratisch kommunizieren und so auch Medien nutzen und anwenden. Dies kann geschehen durch Information in Form klassischer Medienprojekte, durch Kontakt zu Zeitzeugen, durch Schaffung von Schulöffentlichkeit (durch Schülerzeitungen, Foren, Debatten, Schwarze Bretter) und Debattenkultur, aber auch durch Mitbestimmungs-Strukturen und Vereinbarung von Diskussions- und Kommunikationsregeln und auch durch gesellschaftspolitisches ­Engagement für freie Meinung. Es geht also nicht nur um Wissen, Strategien und Struk­turen, sondern auch um Grundhaltungen – und zwar der Schule und der Schüler(innen).

Die Beiträge des Heftes

Dem Grundgedanken, dass Informationen über und Umgang mit Fake News, Desinformation und Propaganda im Unterricht und aber auch im Schulleben insgesamt vermittelt und vor allem erfahrbar gemacht werden müssen, folgen Anlage und Beiträge dieses Heftes. Zuerst stellt Kerstin Schröter vor, wie im Unterricht (in unterschiedlichen Fächern) Medien analysiert und der Umgang mit Fake News gelernt werden kann. Während dieser Beitrag Beispiele und Ansätze dafür liefert, wie man in unterschiedlichen Fächern die Medienprodukte und deren Aussagen analysieren und einordnen kann, geht es im Text von Luka Klanac darum, eine generelle Haltung – Skepsis als Teil praktischer Philosophie – in der Klasse zu erzeugen und sie auch im Alltag einzuüben.

Heinrich Dreier und Jürgen Heckel richten in ihrem Interview bzw. Bericht den Blick stärker auf das Agieren und das Verhalten von Schule insgesamt: Wie geht man mit Rechtspopulisten in der Schule um? Welche Beispiele gibt man dadurch, wie man im Unterricht und bei Schulveranstaltungen auf rechtspopulistische Positionen reagiert? Deutlich beschreiben beide die Notwendigkeit, in der Schule eine gemeinsame Grundhaltung zu erarbeiten und zu beachten, dass Auseinandersetzungen mit Rechtspopulisten neben einer argumentativen immer auch eine emotionale Seite haben.

Drei weitere Beiträge zeigen, wie außerunterrichtlich bzw. im Schulleben die Auseinandersetzung mit Medien-Manipulationen und rechtspopulistischen Positionen geführt werden kann. Maria Grüning und Nicholas Henkel zeigen dies am Beispiel eines Medienprojekts einer Berufsschule, das sie mit einem außerschulischen Kooperationspartner der Politischen Bildung durchgeführt haben. Im Zentrum steht hier die eine Konzeption, die die Schüler in ihren Rollen als Rezipienten und Produzenten von Medienerzeugnissen sehen. Birte Fritsche präsentiert in ihrem Beitrag die Methode der »BarCamps«, in der Jugendliche in der außerschulischen Jugendbildung einen Ort und eine Organisationsform finden, ihre eigenen Positionen zu entwickeln, zu präsentieren und auszutauschen. Zentrale Elemente dieser Methode – ebenso wie beim Medienprojekt – lassen sich dabei auch auf Unterricht und Veranstaltungen in der Schule übertragen.

Ob und wie die Einbeziehung von Zeitzeugen sinnvoll für eine kritische Meinungs- und Urteilsbildung sein kann, erläutert Christiane Bertram in ihrer Studie über die Mitwirkung von Zeitzeugen der »Friedlichen Revolution 1989«. Dabei wird besonders deutlich, dass auch Aussagen von Zeitzeugen nicht einfach als Medizin gegen Fake News als »quasi objektiv« präsentiert werden dürfen, sondern kritierienorientiert analysiert und verglichen werden müssen.

Im letzten Beitrag des Themenschwerpunkts geht Janine Patz schließlich auf die Haltung und die Kompetenzen ein, die Lehrkräfte benötigen, wenn sie sich damit ausein­andersetzen wollen (und müssen), dass Fake News einen ausgrenzenden, diskriminierenden und antidemokratischen Raum schaffen. Sie betont, wie wichtig es ist, das Handeln gegen Fake News als Teil des professionellen Arbeitsauftrages von Lehrkräften wahrzunehmen und dabei das Lernziel von Menschenrechts- und Demokratiebildung zu verfolgen. Hierzu fordert sie auch mehr Anstrengungen in der Lehrerbildung.

Anfangen – und nicht auf bessere Zeiten warten

Allen Beiträgen gemeinsam ist die Haltung, dass Lehrkräfte und Schulen nicht auf bessere Zeiten oder Interventionen von außen warten können, sondern dass sie die Wege und die Möglichkeiten nutzen, die es immer gibt. Gemeinsam ist ihnen auch die Position, dass sich Fake News nicht bloß durch Gegeninformation, Richtigstellung oder Protest bekämpfen lassen, sondern dass es auch darauf ankommt, in der Schule transparente Strukturen für Kommunikation und Meinungsstreit zu schaffen, sich zu engagieren und für eine Medienerziehung einzusetzen, in der Schüler(innen) auch aktiv handeln können.

Literatur

ARD/ZDF. (2015): ARD/ZDF-Onlinestudie 2015. URL: www.ard-werbung.de/fileadmin/user_upload/media-perspektiven/pdf/2015/0915_Statistik.pdf, zuletzt aufgerufen: 20.12.2017
Baacke, D. (1997): Medienpädagogik. Weinheim
Breuning, C./Engel, B. (2015): Massenkommunikation 2015: Mediennutzung im Internetvergleich. Ergebnisse ARD/ZDF-Langzeitstudie Massenkommunikation. Media Perspektiven 7 – 8/2015, S. 310 – 323
Kaiser, J. (2017): Fake News: Der Lackmustest für die politische Öffentlichkeit. URL: www.bpb.de/dialog/netzdebatte/245095/fake-news-der-lackmustest-fuer-die-politische-oeffentlichkeit, zuletzt aufgerufen: 25.4.2018
Orth, B. (2017): Die Drogenaffinität Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland 2015. Teilband Computerspiele und Internet. URL: https://www.drogenbeauftragte.de/fileadmin/dateien-dba/Drogenbeauftragte/2_Themen/2_Suchtstoffe_und_Abhaengigkeiten/5_Onlinespiele-_und_Computersucht/Downloads/Drogenaffinitaet_Jugendlicher_2015_Teilband_Computerspiele_und_Internet.pdf, zuletzt aufgerufen: 25.4.2018
Stecher, L./Maschke, S. (2017): Jugend im Blick der empirischen Forschung. Materialien zum 15. Kinder- und Jugendbericht. Berlin
Stöcker, C. (2016): Radikal dank Face­book. URL: http://www.spiegel.de/netzwelt/netzpolitik/filterblase-radikalisierung-auf-facebook-a-1073450.html, zuletzt aufgerufen 25.4.2018

Vortext

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter (i. R.), Lehrerfortbildner und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Zweite Ochsenkoppel 1 E, 23566 Lübeck
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)t-online.de

Lebenspraktisches Lernen

Quer zu den erwünschten (Fach)-Kompetenzen gibt es den Anspruch von Schule, auf das Leben außerhalb von Schule und den (zukünftigen) Alltag vorzubereiten. Immer wieder wird der Schule vorgehalten – auch von Schülerinnen und Schülern – dass die Vermittlung von lebenspraktischen Kompetenzen vernachlässigt werde.

Im zweiten Schwerpunkt des Sommerheftes fragen wir deshalb, wie sich »Lebenspraktisches Lernen« in den Schulen der Sekundarstufen verstehen lässt, weshalb diese Kompetenzen eine wichtige Ergänzung des fachlich gebundenen Unterrichts sind und wie ein solcher Anspruch praktisch werden kann.

Die Erfahrungsberichte konkretisieren u. a. Vorschläge

  • zur Erkundung und Orientierung in einer Großstadt,
  • zu einer gezielten Stärkung des Umgangs miteinander,
  • zur Erarbeitung von guten Umgangsformen,
  • zu einer verantwortungsbewussten Nutzung von »Sozialen« Medien,
  • zu einem offenen Umgang mit persönlichen Notlagen und
  • zur Bewältigung der Jugendphase ohne Überschuldung.

Damit geben die Autorinnen und Autoren einen Einblick darin, was Lebenspraktisches Lernen beispielhaft bedeuten kann, wie diese Inhalte in das enge Korsett schulischer Anforderungen integriert werden können und in welchen Formen Lebenspraktisches Lernen mit Kindern und Jugendlichen gelingen kann.

Dabei wird auch deutlich, dass es eine produktive Spannung zwischen Schule und Leben gibt und wie das unverzichtbare theoretische Lernen immer wieder durch Lebenspraktisches Lernen an Alltagserfahrungen zurückgebunden werden kann.

Johannes Bastian


Im Alltag zurechtkommen

Lebenspraktisches Lernen – auch im Sekundarbereich?

Hans Werner Heymann

Um was geht es beim lebenspraktischen Lernen? Inwiefern ist es ein wichtiges Element der schulischen Lebensvorbereitung – auch im Sekundarbereich? Geht es eher um die Vorbereitung auf die Zukunft nach der Schule oder um Hilfe beim Zurechtkommen im gegenwärtigen Lebensalltag? Was unterscheidet das lebenspraktische Lernen vom Lernen im fachgebundenen Regelunterricht? Der Versuch einer Klärung.

»Lebenspraktisches Lernen« ist ein Terminus, der in der schulpädagogischen Literatur zum Sekundarbereich so gut wie nicht vorkommt. In gängigen (schul)pädagogischen Lexika und Wörterbüchern werden Sie »Lebenspraktisches Lernen« und verwandte Stichworte vergeblich suchen (etwa Keck/Sandfuchs 1994, Tenorth/Tippelt 2007, Schaub/Zenke 2007). Und wenn Sie den Terminus bei Google eingeben, wird Sie das Ergebnis möglicherweise überraschen: Die ersten 200 Treffer verweisen fast alle auf Materialien und Konzepte der Förder- und Sonderpädagogik (speziell für den Unterricht mit geistig behinderten Schülerinnen und Schülern, exemplarisch Bott/Hauck 2017); einige sind der Kindergarten-, Grundschul- und Freizeitpädagogik zuzurechnen. Aber nur weniger als fünfmal wird man fündig in Schulkonzepten allgemeinbildender Schulen des Sekundarbereichs ohne ausgewiesenen »Förderschwerpunkt geistige Entwicklung«. Ist lebenspraktisches Lernen also für »normale« Schülerinnen und Schüler an weiterführenden Schulen irrelevant?

Ein Blick auf die Titel der im vorliegenden Themenschwerpunkt zusammengestellten Erfahrungsberichte lässt Sie hoffentlich diese Frage verneinen – jedenfalls dann, wenn Sie mit mir darin übereinstimmen, dass es in diesen Beiträgen auf nachvollziehbare Weise um »lebenspraktisches Lernen« geht. Deshalb ist es mir wichtig, in diesem Einführungsbeitrag zweierlei zu klären:

  • Wie lässt sich »lebenspraktisches Lernen« an Schulen des Sekundarbereichs bildungstheoretisch verorten?
  • Weshalb stellt es eine wichtige Ergänzung des fachlich gebundenen Regelunterrichts dar?

Lebenspraktisches Lernen aus bildungstheoretischer Sicht

Kaum eine andere allgemeine Aufgabenbestimmung der Schule stößt auf so breite Zustimmung wie diese: Die Schule soll Kinder und Jugendliche auf ihr Leben vorbereiten. Diesem Ziel lassen sich zweifellos auch die Beispiele für lebenspraktisches Lernen unterordnen, die in diesem Heft der PÄDAGOGIK vorgestellt werden. Schulische Lebensvorbereitung als übergeordnete Kategorie umfasst jedoch deutlich mehr (vgl. Heymann 2013, S. 51 ff.; 2018), und lebenspraktisches Lernen kann allenfalls ein Teil davon sein.

Sobald wir versuchen, Lebensvorbereitung als Aufgabe der Schule genauer zu beschreiben oder gar zu »operationalisieren«, kommen grundlegende Fragen auf, etwa:

  • Kann es angesichts der Heterogenität der Schülerschaft, der unterschiedlichen Lebensentwürfe und Talente, Interessen und Wertvorstellungen überhaupt etwas Gemeinsames geben, auf das die Schule alle Heranwachsenden vorbereiten müsste?
  • Auf »welche Welt« soll die Schule vorbereiten, »auf die Welt, wie sie ist, wie sie sein kann, wie sie sein soll oder werden soll?« (Hentig 1996, S. 18).
  • Sollte sich die angezielte Lebensvorbereitung eher am gesellschaftlichen Nutzen oder am individuellen Nutzen messen lassen? Sollte sie überhaupt an einem messbaren Nutzen orientiert sein?

Lebensvorbereitung im engeren Sinne

Für Schüler und Eltern hat die lebenspraktische Nützlichkeit des zu Lernenden einen hohen Stellenwert.

Für diejenigen, die als »Abnehmer« von schulischem Unterricht unmittelbar betroffen sind – also die Schülerinnen und Schüler, in gewisser Hinsicht auch ihre Eltern – haben die persönliche Verwertbarkeit des zu Lernenden und insbesondere seine lebenspraktische Nützlichkeit in der Regel einen hohen Stellenwert. Dass der weitaus überwiegende Teil des Lernstoffs der Sekundarstufen diesem Anspruch nicht oder nur auf sehr indirekte Weise gerecht wird, wird dann als Problem erlebt. Welche Kollegin, welcher Kollege ist nicht schon mit Schülerfragen konfrontiert worden wie: »Wozu braucht man das eigentlich im Leben?« – »Was soll mir denn das Lösen quadratischer Gleichungen nützen, ich will doch Erzieherin (Arzt, Polizistin, Krankenpfleger, Rechtsanwältin …) werden?« – »Wieso eigentlich Beethoven? Ich finde klassische Musik total uncool!«  …

Unterstellen wir einmal, dass diese Fragen ernst gemeint sind und nicht nur provozieren sollen. Dann können sie uns als Unterrichtende durchaus in Bedrängnis bringen. Kaum überzeugend sind abwiegelnde Antworten der Art: »Lass dich erst mal darauf ein, du wirst schon noch erkennen, wofür das gut ist!« Und aus Schülersicht noch unbefriedigender klingt: »Steht halt im Lehrplan!« Falls Ihnen, liebe Leserin, lieber Leser, auf sinngemäß vergleichbare Fragen zu Themen Ihres Fachunterrichts stets eine angemessene Antwort einfällt, sind Sie zu beneiden.

Gewiss wäre es überaus kurzsichtig, würde sich schulische Allgemeinbildung auf eine ausschließlich pragmatisch verstandene Lebensvorbereitung beschränken, die lediglich auf unmittelbare Nützlichkeit zielt. Dennoch hat der in den obigen Schülerfragen zum Ausdruck kommende Anspruch einen rationalen Kern:

Offensichtlich gibt es eine große Anzahl weit verbreiteter Situationen, mit denen sich fast alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen in unserer Gesellschaft immer wieder konfrontiert sehen. Situationen dieser Art, von unterschiedlichem Allgemeinheitsgrad, sind beispielsweise solche, in denen man lesen und/oder schreiben muss; in denen man elementare Rechnungen durchführen muss; in denen man sich selbständig Informationen beschaffen muss; in denen man gegenüber anderen Personen argumentieren muss; in denen man sich mit anderssprachigen Menschen verständigen muss; in denen man bestimmte Verhaltensformen oder Regeln einzuhalten hat, die man einfach kennen und eingeübt haben sollte – und vieles andere mehr. Zu einem großen Teil dieser Situationen lassen sich recht klar Kompetenzen benennen, die helfen, sich in diesen Situationen angemessen zu verhalten, und viele dieser Kompetenzen lassen sich zudem über schulisch institutionalisierten Unterricht einigermaßen zuverlässig vermitteln – so etwa, bezogen auf die drei erstgenannten Situationstypen, die elementaren Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens (eine Auflistung von Basiskompetenzen, die gewissermaßen ein schulisches »Minimalcurriculum« umreißen, findet sich in Abb. 1). Der rationale Kern der »Lebensvorbereitung im engeren Sinne« lässt sich folglich so beschreiben: Wenn wir erstens wissen, in welchen Situationen sich (fast) alle Schülerinnen und Schüler werden bewähren müssen, wenn zweitens bekannt ist, was sie wissen und können müssen, um sich in diesen Situationen zu bewähren, und wenn es drittens Konzepte und Wege gibt, dieses Wissen und Können planmäßig zu vermitteln, so sind schulischerseits alle Anstrengungen zu unternehmen, das auch tatsächlich zu tun.

paed_7_8_18_heymann_abb_1

Lebensvorbereitung im weiteren Sinne

Ein Großteil der zukünftigen Lebenssituationen unserer heutigen Kinder und Jugendlichen lässt sich freilich nicht annähernd so detailliert und zuverlässig überblicken, dass eine gezielte Vorbereitung auf sie realisierbar wäre. Zu Recht erwartet unsere Gesellschaft deshalb von der allgemeinbildenden Schule mehr: Sie soll zur Weltorientierung der Schülerinnen und Schüler beitragen, kulturelles Verständnis und eine kulturelle Identität entwickeln helfen, zum kritischen Vernunftgebrauch anleiten, Verantwortungsbereitschaft fördern, in Verständigung und Kooperation einüben – um nur einige wichtige Aufgaben zu nennen, bei denen es nicht primär um die Aneignung vordergründig nützlicher lebenspraktischer Kompetenzen geht (zur genaueren Begründung siehe Heymann 2013 und 2018). Zweifelsohne trägt die Schule auch durch die Berücksichtigung dieser umfassenderen Aufgaben zur Lebensvorbereitung der jeweils nachwachsenden Generation bei – allerdings auf eine Weise, die für die betroffenen Kinder und Jugendlichen oft nicht ohne Weiteres nachvollziehbar ist.

Eine solche »Lebensvorbereitung im weiteren Sinne« zielt also nicht auf die konkrete Bewältigung klar identifizier- und beschreibbarer Lebenssituationen, sondern ist wesentlich unspezifischer. Mit anderen Worten: Der Zusammenhang zwischen einzelnen schulischen Lernaktivitäten und Lerngegenständen auf der einen Seite und zukünftiger Bewährung im Leben auf der anderen ist sehr viel lockerer und indirekter als bei der »Lebensvorbereitung im engeren Sinne«. Guter Unterricht sollte die Schülerinnen und Schülern dazu anhalten, in der Auseinandersetzung mit herausfordernden Aufgaben, Themen und Stoffen ihre individuellen Fähigkeiten und Kräfte so weit wie möglich zu entfalten. Dann – so hofft und erwartet man – werden sie auf die praktischen Anforderungen ihres im Detail noch völlig im Dunkeln liegenden privaten, beruflichen und gesellschaftlich-politischen Lebensalltags bestmöglich vorbereitet sein.

Eine gezielte Vorbereitung ist umso schwieriger, je weiter wir den Zeithorizont spannen.

Selbstverständlich geht es bei den beiden Ausprägungen von Lebensvorbereitung, die ich in idealtypischer Zuspitzung einander gegenübergestellt habe, nicht um ein Entweder-Oder. Keine ist verzichtbar, und im besten Falle ergänzen sie sich sinnvoll. Zugleich aber dürfte klar geworden sein:

Fazit 1: Beim lebenspraktischen Lernen geht es um die konkrete Bewältigung klar identifizier- und beschreibbarer Lebenssituationen. Bildungstheoretisch ist es der schulischen Lebensvorbereitung im engeren Sinne zuzurechnen.

Zum Zeithorizont des lebenspraktischen Lernens

Prognosen gestalten sich umso schwieriger, je ferner die Zukunft ist, auf die sie sich beziehen. Für die Planung eines Ausflugs am morgigen Tag kann ein Blick auf die Smartphone-App mit der aktuellen Wettervorsage sehr hilfreich sein, für das in einer Woche geplante Gartenfest müssen wir uns mit vagen Tendenzen zufrieden geben. Was im Kleinen unmittelbar einleuchtet, gilt auch im Großen: Eine gezielte Vorbereitung auf Lebenssituationen, die unsere heutigen Schülerinnen und Schüler einmal werden bewältigen müssen, ist umso schwieriger, je weiter wir den Zeithorizont spannen. Wir brauchen uns nur anhand unserer eigenen Lebenserfahrung zu vergegenwärtigen, wie viele unserer heutigen Alltagsaktivitäten noch vor wenigen Jahrzehnten nicht vorhersehbar waren: Schreiben am Computer, Einkaufen im Internet, Kommunikation und Informationsrecherche per Smartphone und mittels sozialer Medien, Musik hören und Filme oder Serien schauen per Streaming-Dienst – nichts davon war für die Älteren von uns und fast nichts für die über Dreißigjährigen unter uns vorstellbar, als wir noch zur Schule gingen. Und das gilt keineswegs nur für unser Privatleben, ähnliche und zum Teil noch gravierendere Veränderungen beobachten wir in der Berufswelt. Triebkräfte sind nicht nur der technische Wandel (allem voran die Digitalisierung von immer mehr Lebensbereichen), sondern auch ein vielfältiger sozialer Wandel (allem voran die inzwischen weit fortgeschrittene Gleichberechtigung der Geschlechter, mit enormen Auswirkungen auf die Arbeitswelt und die Organisation der Kinderbetreuung). Der Trend zur schulischen Ganztagsbetreuung ist nur eine der Folgen dieser Umwälzungen.

Fazit 2: Beim lebenspraktischen Lernen geht es vorrangig um Kompetenzen, die Kinder und Jugendliche in der Gegenwart und der nahen Zukunft brauchen, und zwar für das Leben und Zurechtkommen im außerschulischen wie schulischen Alltag – in der Familie, der Peer-Group, der Öffentlichkeit, als Käufer und Konsumenten, aber natürlich auch in der Schul- und Klassengemeinschaft.

Lebenspraktisches Lernen zwischen informellem und schulischem Lernen

Viele der im Alltag hilfreichen oder sogar unverzichtbaren Kompetenzen erwerben Kinder und Jugendliche, mehr oder weniger bewusst, im Rahmen ihrer außerschulischen Sozialisation: durch Imitationslernen, im Mittun, durch Herumprobieren (­trial and error), eigenen Interessen folgend, über technische Medien oder durch Belehrung von Familienangehörigen und Peers. Dazu gehören etwa das Sprechen der Muttersprache, Fahrradfahren, Bedienung technischer Geräte wie Fernseher, Smartphone und Computer, und ebenfalls eine Vielfalt sozialer Verhaltensweisen für unterschiedlichste Alltagssituationen: beim Begrüßen unbekannter Menschen, beim Einkaufen, im Verkehr, bei der Wahrnehmung, dass jemand anders in Not ist, usw.

Lebenswichtige Kompetenzen, die in unserer Gesellschaft von (fast) allen Schülerinnen und Schülern informell in ihrem privaten Umfeld erworben werden, müssen nicht zum Gegenstand des Unterrichts in allgemeinbildenden Schulen gemacht werden. Allerdings gibt es aufgrund der zunehmenden Heterogenität der Lernvoraussetzungen einen, wie man sagen könnte, »grauen« Zwischenbereich, der sich durch die gesellschaftliche Entwicklung der letzten Jahrzehnte tendenziell vergrößert hat (Stichworte: unterschiedliche kulturelle Hintergründe durch verstärkte Migration, Verlockungen der Konsumgesellschaft und der neuen Medienwelt, größere Unverbindlichkeit ehemals unhinterfragter Umgangsformen, auch unter Erwachsenen): Über manche ehemals selbstverständliche Kompetenzen verfügt eben nur noch ein Teil der Kinder und Jugendlichen.

Charakteristische Beispiele für Kom­petenzen aus der Grauzone zwischen informellem und formellem Lernen finden sich in Abb. 2. Die Liste entstand in einem Projekt von Geist/von der Groeben, die Zwölf- bis Dreizehnjährige nach Kenntnissen und Fertigkeiten zur Bewältigung des Lebens befragten: »Was sollten Jugendliche unserer Altersgruppe … gelernt und erfahren haben?«.

paed_7_8_18_heymann_abb_2

Fazit 3: Lebenspraktisches Lernen im Sekundarbereich konzentriert sich auf den Erwerb alltagsnaher Kompetenzen, die zwar oft im Rahmen des informellen Lernens erworben werden, die aber viele Schülerinnen und Schülern aus ihrem privaten Umfeld nicht mitbringen. Das lebenspraktische Lernen stellt deshalb eine wichtige Ergänzung des formellen Lernens im etablierten Fachunterricht dar.

Beispiele für lebenspraktisches Lernen im Sekundarbereich

Die für den vorliegenden Themenschwerpunkt verfassten Erfahrungsberichte lassen sich drei Teilbereichen zuordnen.

Sicherheit in Alltagssituationen

Um den spielerisch-praktischen Aufbau ganz »handfester« Alltagskompetenzen geht es in den Beiträgen von Lisa Suplie und Karin Heymann, nämlich um die souveräne Nutzung des öffentlichen Nahverkehrs in einer Großstadt bzw. die Einübung guter Umgangsformen beim Essen und die Kenntnis und Beachtung von Regeln für Restaurantbesuche.

Soziales Lernen

Verständigungs- und Kooperationsbereitschaft, Empathie und Verantwortungsübernahme, Toleranz und Hilfsbereitschaft gegenüber den Mitschülern und der Klassengemeinschaft sind wichtige Ziele im Bereich des sozialen Lernens. Dass die Wirklichkeit diesen hehren Zielen oft nicht gerecht wird, erleben wir täglich. Eigene einschlägige Erfahrungen sowie Strategien und Methoden zur Verbesserung des sozialen Miteinanders stellt Lisa Klein vor. Um einen angemessenen, verantwortlichen Umgang mit den Mitschülerinnen und Mitschülern und – nicht zu vergessen – mit sich selbst geht es auch in dem Gespräch zwischen Camilla Haas und Nicole Treunowski, hier allerdings fokussiert auf die Nutzung Sozialer Medien und die Aufklärung über die Risiken, die ein leichtsinniger Umgang mit ihnen mit sich bringt.

Lebensprobleme bewältigen

Oft überschatten schwerwiegende Lebensprobleme den Alltag von Schülerinnen und Schülern, Probleme in der eigenen Familie, mit Mitschülern oder Lehrern, mit den schulischen Anforderungen oder auch zerstörerischen Ansprüchen an sich selbst. Christian Pulfrich stellt vor, wie an seiner Schule ein System von Ansprechpersonen für Schülerinnen und Schüler entwickelt wurde, die sich in einer persönlichen Notsituation erleben. Zu großen Problemen führt häufig ein unbekümmerter Konsum, für den sich Schülerinnen und Schüler verschulden. Wie man Jugendlichen und jungen Erwachsenen helfen kann, sich aus einer Überschuldungssituation zu befreien, zeigt Larissa Jakobsmeyer auf anhand eines Projekts, in dem Schuldnerberatung und Berufsschule kooperieren.

Zur Spannung zwischen Schule und Leben

Auf einer etwas anderen Ebene nähert sich der letzte Beitrag des vorliegenden Schwerpunkts dem Thema »Lebenspraktisches Lernen«. Marion Oswald, Leiterin der Christlichen Schule Dresden, berichtet über eine Umfrage unter »Ehemaligen«: Welche Erfahrungen haben die Schulabsolvent(inn)en im ersten Jahr nach ihrem Abitur gemacht? Fühlen sie sich durch die Schule auf das vorbereitet, was sie nun konkret brauchen? Die referierten Antworten verdeutlichen: Was die ganz praktischen Anforderungen angeht, sicher nicht (wenn man z. B. im Rahmen des Programms »Work and Travel« in Chile plötzlich eine Rinderherde betreuen soll). Aber im Großen und Ganzen fühlen sich die befragten jungen Menschen den überraschenden neuen Anforderungen gewachsen. Sie trauen sich zu, in kurzer Zeit zu lernen, was nun ansteht, stürzen sich ins »learning by doing«. Und sind dankbar für das, was sie – theoretisch und praktisch – an ihrer ehemaligen Schule vor allem im sozialen, politischen und ökologischen Bereich gelernt haben.

So schließt sich in glücklichen Fällen der Kreis: Die Spannung zwischen Schule und Leben ist zwar grundsätzlich nicht aufhebbar. Aber sie kann für ein nachhaltiges Lernen und eine tragfähige, für neue Erfahrungen offene Bildung pädagogisch fruchtbar gemacht werden, wenn sich Lebensvorbereitung im engeren und im weiteren Sinne wechselseitig ergänzen, und wenn das unverzichtbare theoretische Lernen nicht völlig abgehoben erfolgt, sondern durch lebenspraktisches Lernen immer wieder an Alltagserfahrungen rückgebunden wird.

Literatur

Bott, S./Hauck, K. (2017): Lebenspraktisches Lernen: Uhrzeiten. Materialien für Schüler mit geistiger Behinderung. Hamburg
Geist, S./Groeben, A. v. d. (2013): Weltwissen der Zwölf- bis Dreizehnjährigen. In: PÄDAGOGIK H. 7 – 8/2013, S. 48 – 51 Hentig, H. v. (1996): Bildung. München/Wien
Heymann, H. W. (2013): Allgemeinbildung und Mathematik. Weinheim/Basel, 2. Aufl. [1. Aufl. 1996]
Heymann, H. W. (2014): Wie lässt sich ein Minimum an Bildung erreichen? In: PÄDAGOGIK H. 5/2014, S. 6 – 10
Heymann, H. W. (2018, im Druck): Schule als Ort allgemeiner Bildung? In: Gläser-Zikuda, M./Harring, M./Rohlfs, C. (Hg.): Handbuch Schulpädagogik. Münster u. a.
Keck, R. W./Sandfuchs, U. (Hg.) (1994): Wörterbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn
Schaub, H./Zenke, K. G. (2007): Wörterbuch Pädagogik. München, grundlegend erw. u. aktualis. Neuausg.
Tenorth, H.-E./Tippelt, R. (Hg.) (2007): BELTZ Lexikon Pädagogik. Weinheim/Basel

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen – seit 2012 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Inhalt Magazin

 

Viele Jugendliche sind gläubig, aber nicht religiös

In Baden-Württemberg glaubt etwa die Hälfte der Jugendlichen an einen Gott. Zu diesem Ergebnis kommt die Studie der Universität Tübingen, in deren Rahmen mehr als 7 000 Schülerinnen und Schüler der elften und zwölften Klassen sowie aus dem ersten Lehrjahr an Berufsschulen befragt worden waren. Demnach glauben 52 Prozent an Gott, elf Prozent sind unentschieden, 37 Prozent geben an, nicht an Gott zu glauben. Gleichwohl zeigen die Ergebnisse auch, dass viele Jugendliche der Kirche kritisch gegenüberstehen. Nach Einschätzung von Friedrich Schweitzer, der an der Studie mitgewirkt hat, hat die Institution der Kirche für den Glauben vieler Jugendlichen eine eher nachrangige Bedeutung. 58 Prozent meinen, dass sich die Kirche ändern müsse, wenn sie eine Zukunft haben will.

Nach einer ersten Befragung im Jahr 2015 waren die Jugendlichen 2017 noch einmal befragt worden, um zu sehen, wie sich die Einstellung zum Glauben beim Erwachsenwerden verändert hat. Viele von ihnen unterscheiden demnach bewusst zwischen Glaube und Religion. 41 Prozent bezeichnen sich als gläubig, aber nur 22 Prozent als religiös. Im Lauf des Erwachsenwerdens wird der Studie zufolge die Gläubigkeit beibehalten. 

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Wettbewerb: Medienpädagogische Projekte gesucht

Mit dem Dieter Baacke Preis zeichnen die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) und das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend seit vielen Jahren bundesweit beispielhafte Projekte der Bildungs-, Sozial- und Kulturarbeit in Deutschland aus. Auf diese Weise sollen vorbildliche Methoden und Projekte aktiver Medienarbeit gewürdigt und bekannt gemacht werden.

Der Dieter Baacke Preis 2018 wird in sechs Kategorien vergeben, die jeweils mit 2 000,– Euro dotiert sind:

  • Projekte von und mit Kindern
  • Projekte von und mit Jugendlichen
  • Interkulturelle und internationale Projekte 
  • Intergenerative und integrative Medienprojekte 
  • Projekte mit besonderem Netzwerkcharakter 
  • Sonderpreis 2018 (jährlich wechselndes Thema): Kinderrechte in der digitalen Welt

Für den Sonderpreis »Kinderrechte in der digitalen Welt« können vielfältige Projekte der kreativen, kritikfördernden Medienpädagogik eingereicht werden: z. B. dazu, Kindern einen Zugang sowie einen risikoarmen Umgang mit altersgerechten sozialen Netzwerken zu ermöglichen, ihnen einen spielerischen Einstieg in die Aspekte wie Datenschutz und Privatsphäre zu bieten oder Kindern Teilhabe durch Meinungsäußerung und kreativ-künstlerische Umsetzung ihrer Themen in der digitalen Welt zu vermitteln.

Um den Dieter Baacke Preis können sich Institutionen, Initiativen oder Einzelpersonen mit innovativen, originellen oder mutigen Projekten zur Förderung einer pädagogisch orientierten Medienkompetenz bewerben. Der Wettbewerb richtet sich an Projekte außerschulischer Träger (z. B. Jugendzentren, Kindergärten, Träger der Jugendhilfe oder Familienbildung, Medienzentren und Medieninitiativen) und Kooperationsprojekte zwischen schulischen und außerschulischen Trägern. Die Projekte sollten im Vorjahr entstanden sein oder im laufenden Jahr bis zur Bewerbungsfrist beendet sein. Bewerbungsschluss ist der 31. Juli 2018. Weitere Informationen sind unter www.dieter-baacke-preis.de oder www.gmk-net.de zu erhalten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

60 000 Studierende ohne Abitur

In Deutschland studieren derzeit so viele Menschen ohne Abitur wie noch nie. Im Laufe des letzten Jahrzehnts hat sich ihre Zahl mehr als verdoppelt. Zu diesem Ergebnis kommt eine Erhebung des CHE Centrums für Hochschulentwicklung. Die Zahl der Studierenden ohne Abitur lag im Jahr 2016 bei rund 56 900. Damit beträgt ihr Anteil rund zwei Prozent. Auch die Zahl derer, die ein Studium ohne Abitur erfolgreich abschließen, ist in den vergangenen Jahren kontinuierlich gestiegen. 2016 erreichte sie mit 7 200 Absolventen ihren vorläufigen Höchstwert.

Mehr als jeder zweite Studienanfänger ohne Abitur entscheidet sich für ein Fach aus den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Etwa 20 Prozent studieren Ingenieurwissenschaften. Mit etwa zwei Dritteln entscheidet sich die Mehrheit für ein Studium an einer Fachhochschule oder einer Hochschule für angewandte Wissenschaften. Schaut man auf die Geschlechterverteilung, so sind Männer bei den Studierenden ohne Abitur mit 55 Prozent etwas stärker vertreten als Frauen mit 45 Prozent. Fast jeder Zweite ist älter als 30 Jahre.

In Deutschland gibt es seit fast zehn Jahren die Möglichkeit, sich über den sogenannten dritten Bildungsweg für ein Studium zu qualifizieren. Dabei ersetzt Berufserfahrung unter bestimmten Voraussetzungen das Abiturzeugnis. So kann beispielsweise die Note der Meister- oder Fachwirtprüfung bei der Bewerbung um einen Studienplatz anstelle der Abiturnote herangezogen werden. Sogar bei Fächern mit beschränkter Zulassung wie Medizin und Pharmazie ist ein Studium ohne Abitur möglich. So hatten im Jahr 2016 etwa 700 von 107 000 Medizinstudenten kein Abitur.

Bei den Bundesländern ist Hamburg mit 4,6 Prozent Studierenden ohne Abitur vorne, gefolgt von Nordrhein-Westfalen (4,2 Prozent) und Berlin (3,6 Prozent). Schlusslicht war laut CHE das Saarland mit 0,8 Prozent.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Reform der Lehrerbildung: Kooperationen von Fachwissenschaft und Fachdidaktik

Für die Gestaltung eines anspruchsvollen schulischen Unterrichts müssen fachwissenschaftliche und fach­didaktische Kompetenzen zusam­mengebracht werden. Aus der Perspektive von Studierenden wird diese Verbindung im Lehramtsstudium jedoch oft kaum sichtbar, denn meist werden beide Bereiche relativ unverbunden nebeneinander vermittelt. Es war das erklärte Ziel des Projekts »Lehrlabor Kooperationen in der Lehrerbildung«, dies zu ändern und damit einen universitären Entwicklungsprozess anzustoßen. Das Projekt an der Universität Hamburg ist im Dezember 2017 nach einer vierjährigen Laufzeit erfolgreich beendet worden.

Anreize und administrative Unterstützung

Dass Fachwissenschaftler und Fachdidaktiker zueinander finden, ist gerade in Hamburg keine Selbstverständlichkeit, denn die Fachdidaktiker sind hier nicht, wie an allen anderen deutschen Universitäten ansonsten üblich, ihrer jeweiligen Fachdisziplin zugeordnet, sondern gemeinsam in der Fakultät für Erziehungswissenschaft verortet. Damit beide miteinander kooperieren, bedarf es daher besonderer Anreize und administrativer Unterstützung. Genau hier setzte das »Lehrlabor Lehrerbildung« an mit dem Ziel, Kooperationen zugunsten eines systematischen inhaltlichen Austauschs und Wissenstransfers zu initiieren. Dafür standen den geförderten Kooperationsprojekten je nach Bedarf zusätzliche Mittel zur Verfügung, die für wissenschaftliches und/oder studentisches Personal, für Workshops und Exkursionen als auch für die Kompensation von Lehrverpflichtung genutzt werden konnten. Insgesamt wurden in den vier Jahren der Projektlaufzeit über 70 kooperative Veranstaltungen in 15 verschiedenen Fächern gefördert, an denen über 1800 Studierende teilnahmen.

Von den verschiedenen entwickelten Kooperationsformen wurde das Teamteaching, also das gemeinsame Lehren von Fachwissenschaft und Fachdidaktik, von den Studierenden am besten bewertet. In einigen Fällen setzten die Teams ihre Kooperation über mehrere Semester hinweg fort. In einem Seminar »Geographische Informationssysteme zur Vermittlung digitaler Bildung im Kontext der Geographie« zum Beispiel lernten die Lehramtsstudierenden, ein geografisches Informationssystem nicht nur selber zu nutzen, sondern auch im Unterricht einzusetzen. Thema des Seminars war der viel diskutierte und für die Weltgemeinschaft existentielle Klimawandel. Es entstand ein Lehrangebot, das besser auf die Digitalisierung der Fachdisziplin vorbereitet und zugleich neue Möglichkeiten für die Unterrichtsgestaltung aufzeigt. Die Berichte dieses und vieler weiterer good-practice Beispiele wurden dokumentiert und stehen somit als »Wissensspeicher« für nachfolgende mögliche Kooperationen der beiden Disziplinen der Lehrerbildung zur Verfügung (Lehberger 2018).

Große Zufriedenheit bei den Studierenden

Die Evaluation aller Lehrveranstaltungen im Lehrlabor Lehrerbildung zeigt, dass die Studierenden die neuen Veranstaltungsformate wertschätzen. Über 90 Prozent der befragten Studierenden bestätigen, dass aus ihrer Sicht die engere Zusammenarbeit zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik zur Verbesserung im Lehramtsstudium beiträgt. Unter den beteiligten Lehrenden ist mit 95 Prozent die Zustimmung sogar noch ein wenig höher. Nahezu alle Studierende wünschen sich zukünftig im Lehramtsstudium regelhaft Kooperationsveranstaltungen.

Auch an anderen Universitäten wie der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel ist die Zusammenführung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik gegenwärtig ein wichtiges Thema (vgl. https://www.gute-lehre-lehramt.uni-kiel.de/praxisbeispiele/). Die Verankerung von kooperativen Veranstaltungen im Regelcurriculum ist der Wunsch für die Zukunft, damit das Mit- und nicht Nebeneinander von Fachwissenschaft und Fachdidaktik auch in der Ausbildung zu dem wird, was es in der Schule längst ist: eine Selbstverständlichkeit.
Katharina Krüger und Prof. Dr. Reiner Lehberger

Literatur

Reiner Lehberger (Hg.) (2018): Kooperationen in der Lehrerbildung. Norderstedt

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Die Geburtenrate steigt

Die Menschen in Deutschland bekommen wieder mehr Kinder. Im Jahr 2016 ist die Geburtenrate weiter gestiegen, und zwar schon im fünften Jahr in Folge. Laut Statistischem Bundesamt wurden in jenem Jahr mehr als 792 000 Kinder geboren. Das waren 54 556 bzw. sieben Prozent mehr als im Vorjahr. In den westdeutschen Bundesländern und den Stadtstaaten stieg die Zahl sogar um acht Prozent. Der Anstieg im Osten fiel schwächer aus, hier waren es nur vier Prozent.  Im Jahr 2016 bekam jede Frau hierzulande rein rechnerisch lediglich 1,59 Kinder. Bei den deutschen Frauen lag die Geburtenziffer bei 1,46 Kindern (2015: 1,43), bei den ausländischen bei 2,28 (2015: 1,95). 

Nach Ansicht der Statistiker hat diese Entwicklung vor allem zwei Ursachen. Zum einen entscheiden sich zunehmend Frauen im Alter zwischen 30 und 37 für Nachwuchs, darunter viele Akademikerinnen. Während vor zehn Jahren noch 29 Prozent mit Anfang 40 kinderlos gewesen waren, so liegt diese Quote heute nur noch bei 25 Prozent. Dies ist nach Ansicht von Forschern auch eine verzögerte Auswirkung einer veränderten Familienpolitik, vor allem des Ausbaus der Kinderbetreuung, der im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts massiv vorangetrieben wurde.

Zweitens: Wie oben dargestellt war der Anstieg der Geburtenrate bei Migrantinnen besonders hoch. Sie brachten 185 000 Babys zur Welt, ein Viertel mehr als 2015. Dies ist auch eine Folge der Flüchtlingszuwanderung seit dem Sommer 2015. Durch sie stieg die Anzahl der Frauen aus Ländern, in denen traditionell viele Kinder geboren werden. So kamen beispielsweise 18 500 Kinder syrischer Eltern zur Welt, fast vier Mal so viel wie im Jahr 2015. Nur türkische Mütter bekamen in Deutschland noch mehr Kinder. Damit ist die wachsende Zahl von Migrantinnen neben der verbesserten Familienpolitik der zweite wesentliche Grund für die steigende Geburtenzahl in Deutschland.

Mit 1,59 Kindern je Frau – der höchste Wert seit 1973 – rückt Deutschland ins europäische Mittelfeld auf. Die Geburtenziffer betrug 2016 im EU-Durchschnitt 1,60 Kinder je Frau. In den Niederlande (1,66), Dänemark (1,79), Schweden (1,85) und vor allem in Frankreich (1,92) lag die Geburtenrate teilweise deutlich höher.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Studie: Schüler mit Migrationshintergrund brauchen mehr Unterstützung

Geringe formale Bildung und niedriger beruflicher Status der Eltern sowie Schwierigkeiten mit der Unterrichtssprache sind die größten Hindernisse für den Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Zu diesem Schluss kommt eine Sonderauswertung der ­PISA-Daten von 2015, die vor kurzem veröffentlicht wurde. Sie zeigt auch, dass der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in den vergangenen zehn Jahren in fast allen OECD-Ländern deutlich gestiegen ist. Mittlerweile ist fast jeder vierte 15-jährige Schüler in OECD- und EU-Ländern entweder im Ausland geboren oder hat mindestens einen im Ausland geborenen Elternteil. Viele dieser Schülerinnen und Schüler schneiden in der Schule schlechter ab als ihre inländischen Altersgenossen. Dies gilt vor allem für Einwanderer der ersten Generation (im Ausland geborene Schüler von im Ausland geborenen Eltern). Im Durchschnitt der OECD-Länder erlangt etwa jeder zweite Einwanderer der ersten Generation die Grundkompetenzen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Bei Schülern ohne Migrationshintergrund liegt dieser Anteil bei etwa drei Vierteln.

»Gute Bildung ist entscheidend für junge Migranten, um sich in Wirtschaft und Gesellschaft zu integrieren«, sagte die OECD-Mitarbeiterin Gabriela Ramos. »Es ist alarmierend, dass in der EU Schüler mit Migrationshintergrund deutlich häufiger an grundlegenden Aufgaben in Naturwissenschaften, Lesen und Mathematik scheitern.« Ramos forderte zielgerichtete Maßnahmen, die allen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit geben, ihr Potential voll zu entfalten. Dem Bericht zufolge fühlen sich Zuwanderer in der Schule weniger dazugehörig, haben häufiger schulbezogene Ängste und sind insgesamt weniger mit ihrem Leben zufrieden. Allerdings sind Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund häufiger hoch motiviert, um in der Schule und darüber hinaus das Bestmögliche zu erreichen.

In Deutschland, Österreich, Schweiz, Belgien, Dänemark, Finnland, Luxemburg, Slowenien und Schweden ist unter Migranten und deren Nachkommen der Anteil leistungsschwacher Schüler besonders hoch. In diesen Ländern erreichen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund mehr als doppelt so häufig wie Schüler ohne Migrationshintergrund nicht die schulischen Grundkenntnisse.

Um nicht-einheimischen Schülern zu helfen, ist es nach Ansicht von Ramos wichtig, frühzeitig Sprache und andere Fähigkeiten zu erfassen. Schülern mit Migrationshintergrund sollte ein gezieltes Sprachtraining angeboten werden. Erhebungen zu Sprachkenntnissen geben nicht nur Lehrkräften Aufschluss über die Bedürfnisse einzelner Schüler, sie liefern auch den lokalen Schulbehörden gezielte Informationen, welche Schulen zusätzlichen Bedarf an finanziellen Mitteln haben und wo weitere Unterstützung notwendig ist.

Weitere Information sowie den gesamten Bericht und eine Auswertung für Deutschland sind im Internet unter oe.cd/migration-integration zu finden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Eltern geben der Schule bessere Noten

Das Bildungssystem in Deutschland wird aus Elternsicht zunehmend gerechter. Zwei Drittel der Mütter und Väter sehen die Bildungschancen in Deutschland mittlerweile »sehr« oder »eher gerecht« verteilt. Zu diesem Ergebnis kommt die »JAKO-O-Bildungsstudie«, die vor kurzem veröffentlicht wurde. Sie zeigt auch, dass Deutschland aus Sicht der Eltern immer mehr zu einem kinderfreundlichen Land wird. Dies sehen 62 Prozent der Eltern so. Für die repräsentative Untersuchung waren im Januar und Februar 2017 bundesweit 2 000 Eltern mit schulpflichtigen Kindern im Alter bis zu 16 Jahren von den Meinungsforschungsinstituten Mentefactum und Kantar Emnid befragt worden. Die in regelmäßigen Abständen durchgeführte Studie beleuchtet sowohl langfristige Trends als auch aktuelle bildungs- und schulpolitische Brennpunkte.

Dass sich die Einschätzung der Schule in Deutschland verändert, lässt sich zum Beispiel bei der Bildungsgerechtigkeit sehen. 2010 schätzten nur 50 Prozent der befragten Eltern die Bildungschancen als gerecht verteilt ein. 2017 sind es 65 Prozent – ein deutlicher Zuwachs von 15 Prozentpunkten innerhalb weniger Jahre. Auch der Ausbau der Ganztagsschulen schreitet voran. 47 Prozent der Befragten gaben an, dass ihr Kind einen Ganztagsschulplatz hat (2014: 23 Prozent). Allerdings ist der Bedarf an entsprechenden Plätzen noch immer viel größer als das Angebot: Mit 72 Prozent wünschen sich fast drei Viertel der Eltern eine Ganztagsschule für ihr Kind (2014: 70 Prozent). Gleichzeitig bemängeln Eltern bei den gegenwärtigen Ganztagsschulen zum Teil erhebliche Qualitätsdefizite. 37 Prozent sehen zum Beispiel Verbesserungsbedarf bei der individuellen Förderung der Schüler.

Inklusion und Integration bei Eltern überwiegend akzeptiert

Beim Thema Inklusion zeigt sich ein differenziertes Meinungsbild. Zwar stößt der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen bei den Eltern mehrheitlich auf Zustimmung – entscheidend ist dabei allerdings die Art der Behinderung. Gemeinsames Lernen mit körperlich beeinträchtigten Kindern befürworten neun von zehn Eltern (89 Prozent, 2010: 89). Bei Kindern mit Lernschwierigkeiten sind 71 Prozent der Eltern für inklusives Lernen (2010: 72), bei verhaltensauffälligen Kindern 49 Prozent (2010: 46), bei geistig behinderten Kindern 41 Prozent (2010: 46). Nach Angaben der Eltern wird Inklusion mittlerweile an 38 Prozent der deutschen Schulen gelebt. Den überwiegenden Teil der Inklusionsarbeit leisten dabei Gesamtschulen mit 58 Prozent. Realschulen kommen beim gemeinsamen Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder lediglich auf 29 Prozent. Für alle Schulformen liegen die Prozentwerte deutlich höher als noch in 2014.

21 Prozent der befragten Eltern berichten, dass ihr eigenes Kind eine Inklusionsklasse besucht. Die Erfahrungen dieser Eltern sind überwiegend positiv: Jeweils 64 Prozent von ihnen berichten von zusätzlichem pädagogischem Personal in den Klassen und fühlen sich über die pädagogischen Konzepte hinreichend informiert. 60 Prozent sind der Ansicht, dass der gemeinsame Unterricht den verschiedenen Lernvoraussetzungen der Schüler Rechnung trägt. Sehr hoch ist die Akzeptanz für Flüchtlingskinder an den Schulen: 95 Prozent der Eltern befürworten es, dass Flüchtlingskinder so schnell wie möglich die Schule besuchen. 81 Prozent begrüßen es, dass die Landesregierungen dafür zusätzliche Lehrer eingestellt haben. Gleichzeitig merkt eine Minderheit der Eltern (39 Prozent) kritisch an, dass der Staat »viel zu wenig« unternehme, um Flüchtlingskindern eine gute Schulbildung zu ermöglichen. Die knappe Mehrheit von 42 Prozent sieht das nicht so. Dass Flüchtlingskinder zunächst in gesonderten Klassen unterrichtet werden sollten, um Deutsch zu lernen, meinen 73 Prozent der Eltern. An den meisten deutschen Schulen werden inzwischen Flüchtlinge unterrichtet: 63 Prozent der Eltern sagen, dass das an der Schule ihres Kindes so ist. Grundschulen weisen hier mit 70 Prozent den höchsten Wert auf, Gymnasien mit 51 Prozent den niedrigsten.

Die Bildungsstudie ist als Buch unter dem Titel »Eltern beurteilen Schule – Entwicklungen und Herausforderungen «im Waxmann Verlag erschienen. Herausgeber sind Dagmar Killus und Klaus-Jürgen Tillmann. Das Buch kann zum Preis von 24,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-8309-3666-4).

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Materialien

Vernetzter Fremdsprachenunterricht

Fachübergreifender Unterricht und Teamarbeit gehören zu den didaktischen Schlagworten der letzten Jahre. Gerade für den Unterricht in den Fremdsprachen liegen jedoch bisher kaum praxisnahe Anregungen für einen vernetzten Unterricht vor. Der vor kurzem erschienene Sammelband »Vernetzter Sprachunterricht« bietet Lehrerinnen und Lehrern vielfältige Impulse für die Gestaltung eines fächerübergreifenden, vernetzten Fremdsprachenunterrichts. Die Beiträge zeigen auf, wie sich die Schulfremdsprachen sinnvoll miteinander verbinden lassen. Für die universitäre Fachdidaktik ist der Band zudem ein ebenso solides wie vielfältiges Fundament für weitergehende Untersuchungen und Forschungen, auch und gerade in der Ausbildung neuer Fremdsprachenlehrkräfte. Das 402-seitige Buch wurde von Michael Frings, Sabine E. Paffenholz und Klaus Sundermann herausgegeben und ist im ibidem-Verlag erschienen. Es kann zum Preis von 39,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8382-0850-3).

Inklusion in Deutschland

Die vor kurzem von der Friedrich-Ebert-Stiftung veröffentlichte Broschüre »Inklusion in Deutschland« bietet einen aktuellen Überblick über den Stand der Inklusion in den verschiedenen Bundesländern. Seit Ende 2015 hatte die Stiftung insgesamt 16 Länderhefte zu Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung erstellt. Jedes Heft beleuchtet sowohl den aktuellen Stand der Umsetzung in dem jeweiligen Bundesland als auch die laufende politische Debatte dazu. Diese Einzelhefte bildeten die Grundlage für die neue, von Valerie Lange herausgegebene Broschüre, die sehr detailliert die politischen, pädagogischen und finanziellen Entwicklungen und Herausforderungen aufzeigt. Der Überblick zeigt, dass die Länder sehr unterschiedlich mit den Herausforderung der Inklusion umgehen: Manche gehen davon aus, dass grundsätzlich alle Schulen den Auftrag erfüllen müssen, inklusiv zu unterrichten. Andere Länder setzen vorerst auf die Einrichtung von Profilschulen oder von Schwerpunktschulen. Deutlich wird auch, dass fast alle Länder über alle Förderschwerpunkte hinweg eine Doppelstruktur aus Förderschule und allgemeiner Schule bestehen lassen, was vergleichsweise teuer ist. Die Broschüre sowie auch die Länderberichte können unter www.fes.de/themen/bildungspolitik heruntergeladen werden.

Konflikte bewältigen und Blockaden überwinden

Konflikte gehören zu jedem Schulalltag. Werden sie von den Lehrkräften ignoriert, können sie sich zu Lehr- und Lernblockaden auswachsen und blockieren sogar oft die gesamte Kommunikation in einer Schule. Darum ist es wichtig, Konflikte bzw. Blockaden im Interesse aller möglichst frühzeitig und lösungsorientiert zu bearbeiten. In seinem vor kurzem erschienenen Buch »Konflikte bewältigen, Blockaden überwinden – systematische Lösungen für die Schule« beschreibt Peter Herrmann neben systemischen Grundlagen konkrete Werkzeuge der systemischen Pädagogik bestehend aus kommunikativen Haltungen, Techniken und Strategien. Diese werden auf Problem- und Konfliktbereiche von Schule übertragen (z. B. Umgang mit Regelverletzungen und Disziplinschwierigkeiten, herausforderndes Verhalten, Konflikte im Kollegium). Auf diese Weise werden Handlungsmöglichkeiten für ihre Lösung entwickelt. Dazu gibt es zu allen Themen Beispiele aus der Schulpraxis sowie Übungen, Anleitungen und Checklisten – auch als Online-Material –, um das theoretische erworbene Wissen direkt praktisch anwenden zu können. Das Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-63051-3).

Wirksamer Fachunterricht

In der Folge der viel diskutierten Hattie-Studie hat sich die Frage in den Vordergrund geschoben, wie Unterricht in den einzelnen Fächern möglichst wirksam gestaltet werden kann. Dies hat u. a. zu einem monumententalen Buchprojekt geführt, das vor kurzem abgeschlossen wurde. Ziel der Initiatoren um Volker Reinhardt war es, ein umfassendes Werk zu schaffen, mit dem sich Lehrer(innen), Lehramtsstudierende und (Fach)Didaktiker(innen) über den »state of the art« für guten Fachunterricht informieren können. Dieses Werk ist nun unter dem Titel »Wirksamer Fachunterricht« im Schneider Verlag Hohengehren erschienen. Die zentrale Frage bei dem Projekt lautete: Was macht guten und wirksamen Unterricht in den einzelnen Schulfächern aus? Befragt wurden dazu insgesamt über 200 Expertinnen und Experten aus Deutschland, Österreich und der Schweiz, die ihr Wissen um guten Fachunterricht für bislang elf Schulfächer in strukturierten Interviews erläutern. Die Expertise einer Forscherin oder eines Schulpraktikers mit all ihren/seinen Forschungs- und Erfahrungshintergründen wird in den Bänden in verdichteter Form abgebildet. Für jeden Band wurden zehn Hochschul-Fachdidaktiker(innen) befragt, dann ebenso viele Fachleiter(innen) an Seminaren und erfahrene Lehrer(innen). Die Erkenntnisse dieser Expert(inn)en zu wirksamem Fachunterricht werden in jedem Band abschließend jeweils in einem Fazitkapitel kategorisiert und vergleichend analysiert. Die einzelnen Bände sind zum Preis von jeweils 19,80 Euro im Buchhandel zu beziehen; eine Übersicht ist auf der Homepage des Verlages www.paedagogik.de unter der Rubrik »Fachdidaktik« zu finden.

Sprechstücke & Raps im Schulalltag

»Alle machen gerne mit, uns’re Klasse ist der Hit!«: so schallt fröhlich der Klassenrap durchs Klassenzimmer, und die Kinder strecken beide Arme hoch in die Luft. Auf diese Weise lässt sich das Wir-Gefühl der Klasse stärken und Schwung in den Schultag bringen. Das neu erschienene Buch »Sprechstücke & Raps im Schulalltag« von Silke Meggendorfer und Christine Werhof liefert Ideen für lebensnahe Sprechstücke und Raps für den Einsatz in der Grundschule. Einleitend geben die Autorinnen praktische Tipps und Hinweise für die Umsetzung im Unterricht: Wie lässt sich das schnelle und deutliche Sprechen beim Rappen durch verringertes Tempo anbahnen? Was ist beim Sprechkanon und Sprechquartett zu beachten? Kopiervorlagen – zum Beispiel zum Sammeln von Herbst- oder Nikolauswörtern – reduzieren den Vorbereitungsaufwand auf ein Minimum. Die vorgeschlagenen Sprechstücke und Raps sind den Jahreszeiten nach geordnet. Zu jeder Idee finden sich Empfehlungen für die einzelnen Klassenstufen, eine Auflistung passender Anlässe im Schulalltag, Variationsmöglichkeiten und die Tracknummer auf der beiliegenden Audio-CD. Diese beinhaltet 23 kurze Stücke: von »Papa packt Pakete perfekt ein« über den »Superhelden-Rap« bis hin zum Rap »Auf Wiedersehen«. Das Buch ist im Auer Verlag erschienen und kann zum Preis von 22,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-403-08091-6).

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Termine

»EduAction«-Bildungsgipfel: Zukunftskompetenzen gemeinsam entwickeln

Impulsgeber, Motor und Katalysator für die Zukunft der Bildung – das alles will der EduAction-Bildungsgipfel sein, der am 25. und 26. Oktober 2018 in Mannheim stattfindet. Nach der erfolgreichen Premiere im Jahr 2016 mit rund 150 Impulsgebern und 1 900 Teilnehmern sind auch diesmal Lehrende und Lernende, Bildungsforscher und Vordenker sowie Innovatoren und Praktiker aus Wirtschaft, Verbänden, Stiftungen und Kommunen eingeladen, miteinander in den Dialog zu gehen. Das Motto lautet in diesem Jahr: »WeQ – more than IQ: Zukunftskompetenzen gemeinsam entwickeln«. Neben dem Bildungsdirektor der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), Prof. Andreas Schleicher, haben u. a. bereits der Hirnforscher Prof. Gerald Hüther, Design-Thinking-Experte Prof. Ulrich Weinberg, die Bildungs-Vordenker Roman R. Rüdiger und Margret Rasfeld sowie der Kompetenz-Coach Prof. Wilfried Schley ihre Teilnahme zugesagt. Die Themen der Konferenz werden mit interaktiven Formaten vertieft. Auf dem Programm stehen Impulse, Workshops, Best-Practices, Pitches, Kurse und Bar Camps zu folgenden Schlüsselfragen: Welche kreativen, sozialen, lebens- und umsetzungspraktischen Kompetenzen brauchen wir, um im Zeitalter der Vernetzung und Kollaboration agil, selbstwirksam und erfolgreich zu sein? Wie lernen wir diese Zukunftskompetenzen konkret? Vor welchen Herausforderungen stehen wir in Gesellschaft, Bildung und Arbeit? Und welche Kompetenzen benötigen wir zu deren Bewältigung? – Tickets sind in drei Kategorien zwischen 99 und 199 Euro erhältlich. Das vollständige Programm ist unter www.edu-action.de zu finden.

Ludger Brüning/Tobias Saum

Erfolgreiche Förderung der Lesekompetenz

Ein Programm zur Schulung der Leseflüssigkeit und des Textverstehens

Lesekompetenz ist entscheidend für die Entwicklung von Lernkompetenz. Aber wie erkenne ich schwache Leserinnen und Leser? Wie kann Leseflüssigkeit und Textverstehen in den Jahrgängen 5 und 6 systematisch gefördert werden? Und wie lässt sich dazu ein Programm in der eigenen Schule implementieren? Ludger Brüning und Tobias Saum haben an ihrer Schule ein Konzept mit Kolleginnen und Kollegen entwickelt, eingeführt und erprobt.

Von 1968 lernen?! – 7. Folge

Meike Sophia Baader

Die Erziehung der ’68er und die Folgen

Das Beispiel der Kinderläden und Elterninitiativen

Spätestens seit Anfang des Jahrtausends wurde ’68 für alle möglichen Missstände in der Erziehung verantwortlich gemacht – so beispielsweise bei Bueb 2006. Vorgetragen wurde, dass Kindern keine Grenzen mehr gesetzt würden oder dass die klassische Bildung abgewertet worden sei. Wir fragen hier, was über Konzepte und Praxis der Kinderläden bekannt ist und wie sich diese auf die Bildungsarbeit heute ausgewirkt haben.

Digitales Klassenbuch?

Die Digitalisierung erfasst immer mehr Lebensbereiche. »Digitales Lernen« und »Digitale Bildung« sind derzeit heiß diskutierte Themen. Und eine zeitgemäße Schulverwaltung ist ohne elektronische Hilfsmittel schon lange nicht mehr vorstellbar. Aber sollte auch das herkömmliche Klassenbuch (bisweilen auch »Tagebuch« genannt) durch eine digitale Version ersetzt werden? Was spricht dafür und was dagegen?

Kai-Uwe Hugger/Lea Braun/Christian Noll

Schule digital

totopZum Seitenanfang