6'18Spielen im Unterricht

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Welche Spiele sind für eine Integration in den Unterricht geeignet? Wie kann ihr Einsatz gelingen? Vorgestellt werden analoge und digitale Lernspiele mit fachlichen und überfachlichen Lernzielen.

Spielen im Unterricht hat eine andere Funktion als Spielen in der Freizeit. Vermutlich hat jeder Spiel-Ort seine eigene Logik. Um die Besonderheiten des Spielens im Unterricht zu klären, bietet dieses Heft einen Einblick in zentrale Elemente des Spielbegriffs – vor allem aber vielfältige Anregungen, wie im Unterricht anspruchsvolle Lernspiele gelingen können.

Vorgestellt werden analoge und digitale Lernspiele mit fachlichen und überfachlichen Lernzielen. Dabei geht es u. a. um …

  • das spielerische und damit lustvolle Einüben von Klassenregeln,
  • das Training von Teambildung durch erlebnispädagogisch orientierte Spiele,
  • die spielerische Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung zur Demokratie,
  • die Unterstützung eines guten Miteinanders durch humorvolle Spiele,
  • die Nutzung von Lernspielen für den Mathematikunterricht,
  • die Umarbeitung von bekannten Brettspielen zu fachbezogenen Lernspielen,
  • das konstruktive Potenzial von Tactical-Shooter-Games,
  • die Nutzung des Online-Taktik-Spiels »Mars-Tomorrow« über längere Distanzen sowie
  • das Training von Problemlösungsstrategien mit Hilfe von Logikrätseln.

Bei der Beschreibung und Reflexion der Erfahrungen wird deutlich, wie Lernspiele von unterschiedlichen Perspektiven leben. Die Lernenden fasziniert vor allem die lustvolle Spannung im Spielprozess. Dem Lehrenden geht es vornehmlich um die Erreichung des intendierten Lernziels. Damit wird nachvollziehbar, wie die Reize des Spiels für Lernen fruchtbar gemacht werden können – und was man wissen sollte, um Spiele zielorientiert einsetzen zu können.

Johannes Bastian

Spielen im Unterricht

… mehr als eine schöne Abwechslung

Jörg Siewert/Jürgen Fritz

Menschen spielen, weil Spielwelten ein differenziertes Reiz­angebot haben, worin die Spielenden sich mit ihren Fähigkeiten und Wünschen wiederfinden. Was aber prädestiniert Spielen für die Gestaltung von Schule und Unterricht? Wie können die Reize des Spiels für Lernen fruchtbar gemacht werden? Und was sollten Lehrer(innen) wissen, um Spiele lernzielorientiert einsetzen zu können?

»Mein Freund Willi ist ein komischer Kauz. Er mag den Sommer, die Sonne, das Meer, aber nicht den Strand. Er mag kein Obst wie Äpfel, Bananen oder Birnen … obwohl: Erdbeeren mag er sehr wohl. Willi trinkt weder Alkohol noch Cola, Fanta oder Säfte. Als Kaltgetränk mag er vor allem Wasser, warm mag er Tee und noch lieber Kaffee. Willi trägt keine Hemden oder T-Shirts, er mag Pullover und dazu eine Jogginghose. …« Schnell fangen die Schülerinnen und Schüler an, dazwischenzurufen: »Mag er Spaghetti?« – »Ja.« – »Wenn er Spaghetti mag, dann mag er sicherlich auch Reis, oder?« – »Nein, den mag er nicht. Und überhaupt: Spaghetti ja, außer in Suppen, denn: Suppen liebt er über alles, ganz besonders Mett-Lauch-, Kartoffel- und Kürbissuppe.« – Spaghetti, aber keine Nudeln? Spätestens jetzt denken die (meisten) Schülerinnen und Schüler mit, sind drin, in der Welt dieses Spiels.

Warum Spielen fasziniert

Richtig präsentiert wird »Willi« zu einem Spiel, dessen Faszination über einen verblüffend langen Zeitraum anhält. Wie geht es beispielsweise Ihnen mit unserer Entführung in die Welt von »Willi«? Können Sie diese Spielwelt jetzt verlassen und konzentriert weiterlesen, auch wenn Sie den Trick noch nicht kennen? (Falls nicht: Der Trick wird am Ende des Beitrags verraten – Sie könnten kurz dorthin blättern oder dieser Versuchung widerstehen und prüfen, ob eine Spannung da ist und, falls ja, was sie bewirkt.) Wir haben mehrfach erlebt, wie man damit eine Schulklasse über eine halbe Stunde und noch länger fesseln kann. Dabei scheint es keine Altersgrenze zu geben.

Das Tolle aus der Lehrerperspektive ist: Es werden keinerlei Materialien und nur eine schlichte Regel benötigt, das Spiel ist also überall und auch spontan einsetzbar. Die Regel ist: Jeder darf sagen oder fragen, was der Willi mag, aber niemand darf den Trick verraten. Wer den zu wissen glaubt, beteiligt sich an der Kommentierung der Zwischenrufe oder nennt selbst weitere Beispiele. Gerade dabei kommt es häufig zu witzigen Spielsituationen, weil viele zunächst andere Tricks als den wahren vermuten und dann selbst wieder daneben liegen.

Nicht nur »Willi«: Spielen an sich ist für viele Menschen faszinierend. Warum? Spiele besitzen ein differenziertes Reizangebot, in dem sich die Spielerinnen und Spieler mit ihren Fähigkeiten, Wünschen, Impulsen, Bedürfnissen wiederfinden können. Die Abb. 1 markiert elf Bereiche, in denen sich die Anreize eines Spiels erstrecken können. In welchen Reizkonfigurationen kann das Spiel »Willi« beschrieben werden? Der Spaß an diesem Spiel entsteht zunächst durch seinen unterhaltenden Charakter: Es bietet Abwechslung und Witz. Zudem fordert das Spiel auf, mutig mitzudenken und eigene Einfälle zu äußern. Vor allem aber besitzt das Spiel einen problemlösenden Charakter: Man muss den »wahren« Trick herausfinden. Siewert_Fritz_abb_1

Aber die Reizkonfiguration allein kann die Faszinationskraft eines Spiels wie »Willi« nicht erklären. Hinzu kommt, dass durch das Spiel­angebot im Klassenraum ein für die Schule untypischer Schonraum entsteht, weil es keine Verpflichtung zur aktiven Beteiligung gibt und nichts beurteilt wird oder anders in die reale Welt der Schulwirklichkeit eingeht.

Was »Spiel« überhaupt bedeutet

Spielen liegt in der Natur des Menschen. Bereits Friedrich Schiller beobachtete: »Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.« (1795, S. 88) Und so prägte Huizinga in der Mitte des letzten Jahrhunderts den Begriff »Homo Ludens« (der spielende Mensch), weil er die Spezies Mensch als denkende (homo sapiens) und handelnde (homo faber) nicht hinreichend erfasst sah. Da auch Tiere spielen, kann man darüber streiten, ob dieser Terminus anthropologisch sinnvoll ist. Unstrittig ist aber die Handlungsebene dahinter: Menschen spielen, etwa im Sport, Brettspiele, ein Instrument, Theater bzw. Rollen, Quiz- und Rätselspiele, analog oder digital mit dem Computer. »Das Spiel ist der große Freiraum zum Experimentieren, zum Erproben, zum Ausleben, zum Erholen von den Begrenzungen der alltäglichen Realität. Im Spiel kann man schalten und walten wie man will mit den fiktiven Symbolen aus der Realität. Es ist dieselbe Freiheit zur Fiktion, die auch die künstlerische Produktion kennt.« (Baer 2012)

Wir konzentrieren uns auf Spiele, die gezielt eingesetzt werden, um bestimmte Lernprozesse zu initiieren.

Aber was genau ist »Spiel«? Über Jahrzehnte ist es nicht gelungen, diese Frage so zu klären, dass wir hier eine zugleich allgemein anerkannte wie nachvollziehbare Definition präsentieren könnten. Das Thema ist dafür zu komplex – eine umfassende theoretische Beschreibung findet sich bei Fritz (2004). Andererseits wissen wir in unserem alltäglichen Leben sehr genau, wann wir es mit »Spiel« zu tun haben, ohne es konkret in Worte fassen zu können und zu müssen. Dieses allgemeine Alltagsverständnis genügt letztlich, um umsetzen zu können, wozu der Schwerpunkt dieses Heftes anregen möchte: mit Schülerinnen und Schülern in verschiedenen Bereichen des Unterrichts anspruchsvoll zu spielen. Wichtig erscheint uns dafür allerdings, die zentralen Elemente des Spielbegriffs zu kennen und vor allem praktisch, also bezogen auf konkrete Spiele einordnen zu können. Dies soll nun anhand verschiedener Situationen, in denen »Spiel« in einem Zusammenhang mit Unterricht eine Bedeutung hat, verdeutlicht werden.

Heimlich spielen und lernen

Eine Physikstunde aus dem Film »Die Feuerzangenbowle«: Lehrer Bömmel hält vom Katheder aus einen Vortrag zu der Frage »Wat isse ne Dampfmaschin?«. Währenddessen spielt ein Teil der Oberprimaner (nur Jungen) unter der Bank ein Kartenspiel.

Verschiedene Begriffe sollen dazu beitragen, diese Situation unter dem Gesichtspunkt »Spiel« zu entschlüsseln. Das Kartenspiel ist unter einer bestimmten Betrachtungsperspektive ein Spielkonstrukt. Regeln und Materialien, bestimmte Verabredungen schaffen einen Rahmen, innerhalb dessen das Spiel stattfinden kann. Auf dem Hintergrund eines solchen Spielkonstrukts kann das Spiel in einen Spielprozess einmünden, also in eine Abfolge von zielgerichteten Spielhandlungen. Es entsteht eine Spielwelt, die sich u. a. durch den Grad der Ernsthaftigkeit und Verbindlichkeit von der realen Welt eines Schulunterrichts unterscheidet. Allerdings ist die entstandene Spielwelt in die reale Welt des Unterrichts eingebettet und deswegen sorgsam vor Eingriffen geschützt.

Vermutlich geht es den Schülern hier weniger um das Kartenspielen an sich als vielmehr um die Möglichkeit, mit dem spielerischen Verhalten der Unterrichtsroutine zu entfliehen. Das Kartenspiel unter der Bank ist durch die Selbstbestimmtheit der Schüler gekennzeichnet und gibt ihnen ein Gefühl persönlicher Freiheit. Es ist sowohl ein Kontrast zum Unterricht als auch ein spannendes Wagnis.

Durch das Verhalten der Schüler und des Lehrers, der stetig weiter monologisiert, eröffnen sich Lernbereiche, die weit über das intendierte fachliche Lernziel des Lehrers aus der realen Welt hinausgehen. Die Schüler müssen einerseits wenigstens so tun, als würden sie dem Unterricht folgen – und das möglicherweise Verpasste an anderer Stelle nacharbeiten, um für Prüfungen präpariert zu sein. Andererseits konzentrieren sie sich im Verborgenen auf das Kartenspiel. So wird der Unterricht zu einem spielerischen Training ihrer Kompetenzen zum Multitasking und zur komplexen Kommunikation sowie zur Schauspielerei. In diesem Setting werden diese Kompetenzen zu einem Teil des heimlichen Lehrplans.

Spiele, die heimlich von den Schülerinnen und Schülern gespielt werden, sind demnach nicht pauschal negativ zu bewerten. Sie können neben einem Erholungseffekt, der im Idealfall das formelle Lernen im weiteren Verlauf des Schultags begünstigt, auch eigene, informelle Lerneffekte erzeugen, die auch im Kontext schulischer Bildungsprozesse nützlich und sinnvoll sind.

»Kartenspielen unter der Bank« wird es im modernen Unterricht von heute in dieser Form kaum noch geben. Dafür ist er zu sehr auf die Aktivität und die Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet. Damit ist aber nicht das heimliche Spielen an sich verschwunden. Die Lernschauspielerei jedenfalls gibt es noch immer, sie geschieht lediglich, so unser Eindruck, noch versteckter und subtiler.

So oder so: Heimliches Spielen – das liegt in der Natur der Heimlichkeit – ist vom Lehrer nicht plan- und steuerbar und deswegen auch nicht gut zur Thematisierung in dem Schwerpunkt dieses Heftes geeignet. Wir konzentrieren uns hier vielmehr auf Spiele, die von der Lehrerin oder dem Lehrer gezielt eingesetzt werden, um bestimmte Lernprozesse zu initiieren, sog. »Lernspiele«.

Analoge Lernspiele

Geografie-Unterricht in einer fünften Klasse mit 25 Schülerinnen und Schülern an einer Gesamtschule in Norddeutschland: In dieser Stunde sollen die Kinder mithilfe eines Darstellungsspiels die Funktionsweise von Deichen mit Sieltoren verstehen. Es gibt verschiedene Gruppen: die Deichbauer, die Flutwelle, das zurückfließende Wasser, die Sieltore. Stühle und Tische werden an die Seite geräumt, dann geht es los. Zunächst entwickeln die Deichbauer Ideen für ihren »Deich«. Die »Sieltore« werden eingebaut, es gibt Probeläufe.

Auf das Kommando »Flut!« rückt die Flutwelle heran und drückt die Sieltore zu. Bei »Ebbe« fließt das Wasser wieder zurück ins Meer. Das wird solange geprobt, bis alles funktioniert.

Die Rahmung des Geschehens ist für den Lehrer und die Schüler unterschiedlich: Während es für ihn Unterricht über einen Teil der realen Welt war, befanden sich die Schüler in einer Spielwelt, der ein locker gefügtes Spielkonstrukt zugrunde liegt, das es ihnen ermöglicht, spielerisches Verhalten zu entwickeln, um das vorgesehene Darstellungsspiel zu realisieren. Für diese Art von Spielen verwenden wir den Begriff Lernspiel.

Warum diese Unterschiede in der Rahmungsstruktur aus den unterschiedlichen Perspektiven von Lehrer und Schülern? Die Schülerinnen und Schüler können ihre gesamte Aufmerksamkeit (vermeintlich) selbstbestimmt auf ihre spielerische Darstellungsaufgabe richten. Die formale Struktur einer Unterrichtstunde wird zu einem Schutzraum, in dem sich ihre Spielwelt entwickeln kann. Im Gegensatz zu den meisten herkömmlichen Unterrichtsstunden erzeugen die Spielprozesse eine lustvolle – weder zu starke und bedrohende, noch zu schwache – Spannung, die in den Spielprozessen gesucht und realisiert wird. Für den Lehrer aber geht es vornehmlich um das von ihm intendierte Lernziel.

Bei dem Einsatz von Lernspielen ist stets das Risiko abzuwägen, dass sich die Schülerinnen und Schüler im Spiel verlieren und dabei die Lernziele verfehlen. Lernspiele werden deswegen zu einer schwierigen Gratwanderung, weil das Spiel ja zugleich so einladend sein soll, dass die Schüler tief in die Spielwelt eintauchen, indem sie die reale Welt ausblenden. Hilfreich ist dabei, wenn das Spiel ein natürliches, d. h. durch das Spielkons­trukt festgelegtes Ende hat.

Digitale Lernspiele

Mittwochnachmittag, nach der Schule: Jan (15) und Leonie (16) schießen auf der Flucht vor einer Gruppe Angreifer wild um sich und versuchen, so ein höheres Level zu erreichen. Jan und Leonie sind real, ihre Spielfiguren sind es nicht: Die sind genauso Bestandteil der digitalen Welt des Taktik-Shooter-Spiels »Counter-Strike: Global Offensive« wie die Waffen, das spritzende Blut und die Leichen, die sie hinter sich lassen. Dass solche Taktik-Shooter- und andere, vergleichsweise gewaltfreiere Computerspiele im Unterricht thematisiert werden sollen, ergibt sich aus der KMK-Strategie »Lernen in der digitalen Welt« von 2016, die den Umgang mit digitalen Medien zu einem integralen Bestandteil des Bildungsauftrags der Schule erklärt (vgl. QUA-LIS NRW 2018). Aber eignen sie sich auch zu mehr als »bloß« zum Gegenstand medienpädagogischer Unterrichtseinheiten?

Was sind Gefahren digitaler Lernspiele und was Potentiale für die Entwicklung von (über-)fachlichem Lernen?

Veröffentlichungen mit Titeln wie »Cyberkrank«, »Digitale Demenz«, »Digitale Depression«, »Digitaler Burnout« und »Digital Junkies« scheinen eine medienpädagogische Auseinandersetzung mit digitalen Spielen zu rechtfertigen und zugleich davor zu warnen, sie zu spielen. Die Vorbehalte beziehen sich auf Gefährdungspotentiale wie die Verstärkung aggressiver Impulse, das Abgleiten in Suchtformen, die Abwendung von der realen Welt, Verlust an Kompetenzen für das »wirkliche Leben« sowie bedenkliche neuronale Veränderungen. Die Diskussion um die Einschätzung von Computerspielen verläuft kontrovers. Mit Hilfe von Experimenten, Laboruntersuchungen, Befragungen und Feldforschungen versucht man, Antworten auf die Frage zu finden, wie digitale Spiele wirken. In der wissenschaftlichen Forschung besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass diese Wirkungen von einem Wechselspiel zwischen den subjektiven Besonderheiten und Erwartungen der Spielerin oder des Spielers, dem sozialen Umfeld sowie den gesellschaftlichen Einflüssen einerseits und dem Wirkspektrum des jeweiligen Spiels andererseits abhängig sind.

Aber neben differenzierten Gefährdungsszenarien sind auch eine Reihe positiver Effekte nachweisbar, etwa auf die Kooperationsfähigkeit, auf die Informationsverarbeitung, auf die Konzentrationsfähigkeit, auf die Entwicklung bestimmter kognitiver Fähigkeiten, der Leistungsmotivation und der Fachleistungen in einigen Unterrichtsfächern – Belege hierfür werden in den Beiträgen von Rygg/Grahl Johnstad sowie Fritz in diesem Heft aufgeführt.

Auf einen Blick

Aus den beschriebenen Situationen wird deutlich, dass das, was wir als »Spiel« bezeichnen, unterschiedliche Facetten zeigt und entsprechend unterschiedliche Betrachtungsperspektiven zulässt. Man könnte von einem »Farbspektrum« sprechen, das sich aus drei »Spektralfarben« zusammensetzt: 1) spielerisches Verhalten, 2) Spielwelt und 3) Spielkonstrukt. Die Intensität jeder »Spektralfarbe« prägt den Spielprozess. Mal steht das Spielkonstrukt im Mittelpunkt, mal geht es vor allem um das spielerische Verhalten, mal vor allem um die Bewältigung des Spielkonstrukts.

Die Spielwelt entsteht durch Absprachen und Spielverhalten, und sie funktioniert nur, wenn die Spieler sich ganz auf sie einlassen – obwohl ihnen dabei natürlich bewusst ist, dass ihr Verhalten im Spiel nicht ihrer realen Lebenswelt zuzurechnen ist.

Die Beispiele in diesem Heft decken die Bereiche nicht vollständig ab, mit denen Spielen im Unterricht thematisiert wird. Wir konzentrieren uns hier auf analoge und digitale Lernspiele mit fachlichen und überfachlichen Lernzielen. Lernspiele mit überfachlichem Charakter thematisieren die Beiträge von (1) Schneider, Müller/Schröder, (2) Ret­tenmeier, (3) Spode und (4) Kaiser/Siewert.

Es geht dabei um

  1. das spielerische und damit lustvolle Einüben von Klassenregeln,
  2. ein Programm mit erlebnispädagogisch orientierten Spielen zur Teambildung, das auch von ungeübten Lehrerinnen und Lehrern umgesetzt werden kann,
  3. Spiele, die entwickelt wurden, um mit Kindern und Jugendlichen die Auseinandersetzung mit ihrer demokratischen Haltung und den Aufbau von Zivilcourage anzubahnen,
  4. humorvolle Spiele, die Spaß und Lachen in die Klasse bringen und so eine Basis für ein dauerhaft fried- und freudvolles Miteinander bilden.

Beispiele für fachliche und analoge Lernspiele stellen Forkel sowie Falkenhagen/Rösener vor. Forkel beschreibt ein Lernspiel, das sie für den Mathematikunterricht entwickelt hat und das 2003 mit dem Deutschen Lernspielpreis ausgezeichnet wurde. In ihrer Reflexion arbeitet sie Gelingensbedingungen für den Einsatz von Lernspielen aus, die für alle Unterrichtsfächer relevant sind. Dabei betont sie u. a. die Möglichkeit, auf professionell entwickelte Spiele zurückzugreifen und diese gegebenenfalls zu modifizieren.

Diesen Weg beschreiten Falkenhagen/Rösener, indem sie auf populäre Brettspiele zurückgreifen, um komplexe ökonomische Zusammenhänge zu vermitteln. Ihr Beitrag kann so auch dazu anregen, selbst nach bekannten Spielvorlagen zu suchen und diese zu einem fachbezogenen Lernspiel umzuarbeiten.

In den Beiträgen von Rygg/Grahl Johnstad sowie von Fritz geht es um Computerspiele. Hier wird beschrieben bzw. untersucht, wie diese als digitale Lernspiele im oben beschriebenen Sinne eingesetzt werden bzw. werden könnten. In beiden Fällen haben die Spiele Potential sowohl für fachliches wie für überfachliches Lernen, wobei letzteres im Mittelpunkt steht.

Der Beitrag von Rygg u. a. berichtet von der ungewöhnlichen Idee eines norwegischen Gymnasiums, für »Computerspiele« ein eigenes Unterrichtsfach einzurichten. Im Zentrum stehen zwei weltberühmte Tactical-Shooter-Games, deren konstruktives Potential sie nutzen und deren destruktives Potential sie entschärfen wollen.

Im Beitrag von Fritz wird überprüft, ob sich der Einsatz des gewaltlosen und kostenlos zugänglichen Online-Taktik-Spiels »Mars-Tomorrow« im Unterricht lohnt. Der Autor kommt dabei zu einer eindeutig positiven Empfehlung. Der Schwerpunkt endet mit einem Beitrag von Siewert über Logikrätsel. Logikrätsel sind Spiele für zwischendurch. Sie sind für die meisten Schülerinnen und Schüler interessant, wenn sie einen angemessenen Schwierigkeitsgrad haben und der Lösungsprozess durch wohldosierte Hilfestellungen begleitet wird. Gleichzeitig sind sie eine hervorragende Basis für die Entwicklung und das Training von allgemeinen Problemlösungsstrategien.

Eine Ausnahme ist das eingangs beschriebene Spiel »Willi«, dessen Auflösung hier noch aussteht. »Willi« ist kein Lernspiel, sondern ein Spiel, bei dem geht es ausschließlich um das Spielen selbst geht – mal zwischendurch oder in einer Vertretungsstunde. Willi selbst würde das übrigens nicht gefallen, denn er hält nichts vom Spielen, es sei denn, seine Freundin Elli und sein Freund Ebbe wären dabei, nicht aber Julia und Jan. – Haben Sie das Geheimnis gelüftet? Willi mag alles, was mit Doppelbuchstaben geschrieben wird.

Literatur

Baer, U. (2012): Spiel und Bildung. In: Bockhorst, H./Reinwand-Weiss, V.-I./Zacharias, W. (Hg.): Handbuch Kulturelle Bildung. Leipzig/München, S. 680 – 686
Fritz, J. (1985): Im Sog der Videospiele. Was Eltern wissen sollten. München
Fritz, J. (2004): Das Spiel verstehen. Weinheim/München
QUA-LIS NRW (2018): https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/erziehung-und-praevention/themen-der-erziehung/medienerziehung/index.html [Abruf: 26.02.2018]
Schiller, F. v. (1795): Über die ästhetische Erziehung des Menschen. In: Ders. (Hg.): Die Horen, 2. Stück. Tübingen, S. 45 – 124

Dr. Jörg Siewert war zunächst Gesamtschullehrer und ist jetzt Akademischer Oberrat für Schulpädagogik im Sekundarbereich an der Universität Siegen sowie Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Gustav-Gontermann-Weg 14, 57074 Siegen
E-Mail: siewert(at)paedagogik.uni-siegen.de

Dr. Jürgen Fritz war zunächst Gesamtschullehrer, dann in der Lehrerausbildung an der Universität Lüneburg, in den letzten 30 Jahren bis zur Emeritierung Professor für Spielpädagogik, Interaktionspädagogik und komplexe Kommunikation an der TH Köln.
Adresse: Haselbrunnenweg 12, 73614 Schorndorf
E-Mail: fritz.juergen(at)t-online.de

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Jobboom ebbt ab

Der seit einigen Jahren andauernde Jobboom in Deutschland scheint demnächst zu Ende zu gehen. Für die kommenden Monate rechnen professionelle Jobvermittler nicht mehr mit einer ähnlich kräftigen Dynamik wie im Vorjahr. Dies geht aus dem vor kurzem veröffentlichten Arbeitsmarktmonitor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) hervor. Dementsprechend fallen auch die Prognosen für die Entwicklung der Arbeitslosigkeit gedämpfter aus als in den Vormonaten.

Gleichwohl ist es grundsätzlich ausgezeichnet um den deutschen Arbeitsmarkt bestellt. Die Aussichten für einen guten Job sind sowohl für Einsteiger wie auch für erfahrene Fachkräfte exzellent, und die Experten rechnen damit, dass dies auch bis auf Weiteres so bleiben wird.

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Weniger Lehrer in Teilzeit

In den vergangenen zehn Jahren ist die Zahl der teilzeitbeschäftigten Lehrerinnen und Lehrer an Deutschlands Schulen deutlich zurückgegangen. Nach Angaben des Statistischen Bundesamts arbeiten derzeit fast 300 000 Lehrkräfte in Teilzeit. Das sind 8,5 Prozent weniger als noch vor zehn Jahren.

Im gleichen Zeitraum ist die Zahl der Vollzeitkräfte um mehr als sieben Prozent auf etwa eine halbe Million gestiegen, ohne dass sich die Gesamtzahl der Pädagogen nennenswert verändert hat. Derzeit unterrichten an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen fast 800 000 hauptberufliche Lehrkräfte. Das sind nur etwa 0,8 Prozent mehr als noch vor zehn Jahren.

Eine Ursache für den Rückgang von Teilzeitbeschäftigten dürfte darin zu suchen sein, dass viele Bundesländer angesichts des Lehrermangels versuchen, Lehrer in Teilzeit davon zu überzeugen, mehr zu arbeiten. Der Mangel ist inzwischen so groß, dass auch Rentner und Pensionäre zunehmend begehrt sind. So lockt Berlin derzeit ältere Lehrer mit zwanzig Prozent mehr Gehalt.

Wie dramatisch sich der Lehrermangel in Deutschland entwickeln könnte, hat vor kurzem eine Studie der Bertelsmann-Stiftung vorgerechnet. Demnach werden bis zum Jahr 2025 bundesweit rund 105 000 Grundschullehrer benötigt. Da im gleichen Zeitraum aber nur 70 000 Absolventen aus den Unis auf den Arbeitsmarkt kommen, bleibt der Studie zufolge eine Lücke von mindestens 35 000 Lehrern.

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Bundesagentur-Chef fordert mehr Mobilität von jungen Leuten

Nach Ansicht des Chefs der Bundesagentur für Arbeit, Detlef Scheele, müssten junge Leute bei erfolgloser Lehrstellensuche in ihrer Heimatregion stärker auch zu einem Umzug bereit sein. Zwar sei das Verhältnis von Bewerbern und Lehrstellenangebot zuletzt fast ausgeglichen gewesen. Im Berufsberatungsjahr 2016/2017 hätten 547 800 Lehrstellenbewerber 527 500 Ausbildungsplätzen gegenüber gestanden. Damit hat sich die Lage auf dem Ausbildungsmarkt rein rechnerisch deutlich positiv entwickelt. Es sei jedoch ein Problem, dass es erhebliche regionale Unterschiede beim Lehrstellenangebot gebe. So seien zum Beispiel im Jahr 2017 in Berlin 140 Bewerber auf 100 Ausbildungsplätze gekommen, dagegen waren es in Bayern nur 79. Deswegen seien dort etliche Lehrstellen unbesetzt geblieben. Scheele forderte, dass die jungen Leute künftig besser als bisher auf die von ihnen geforderte Mobilität vorbereitet werden. Statt in der 10. Klasse sollen die Berufsberater der Bundesagentur künftig bereits in der 8. Klasse das Gespräch mit Jugendlichen und deren Eltern suchen und, wenn nötig, auch die Frage eines Ortswechsels ins Spiel bringen.

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Experten empfehlen eine ausgewogene Verteilung von Flüchtlingen

Nach Auffassung von Experten sollten junge Flüchtlinge ausgewogener als bisher auf die Schulen in Deutschland verteilt werden. Seit 2015 hätten die Schulen in Deutschland rund 130 000 jugendliche Flüchtlinge aufgenommen. Diese Zahl teilte der Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) vor kurzem mit. Sie besuchten häufig Schulen in Großstädten, an denen mehrheitlich Jugendliche mit Migrationshintergrund und sozialer Benachteiligung unterrichtet würden. Einerseits könnten diese Schulen wegen ihrer Erfahrung etwa mit Zuwanderung gute Möglichkeiten bieten, so die Experten in ihrer Studie. Doch andererseits sei die Schülerschaft an diesen Schulen oft belastet von Konflikten. Auch deswegen zeigten die Schülerinnen und Schüler hier oft schwache Leistungen, was Flüchtlingen das Lernen erschweren könne. Aus diesem Grund schlagen die Experten des Sachverständigenrats vor, dass die Vorbereitungs- oder Willkommensklassen, die junge Flüchtlinge zunächst ein bis zwei Jahre besuchen, ausgewogen auf die Schulen innerhalb von Kommunen oder Regionen verteilt werden. Bei ihrem Übergang in eine Regelklasse sollten Schulen und Behörden auch die soziale, sprachliche und kulturelle Zusammensetzung berücksichtigen. Als positives Beispiel hoben die Experten die Regelung in Hamburg hervor, wo höchstens vier geflüchtete oder anderweitig neu zugewanderte Jugendliche gemeinsam in einer Regelklasse lernen dürfen.

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Journalisten-Nachwuchs

Die Hamburger Schülerzeitung »Mümmel-Express« der Ganztagsgrundschule Mümmelmannsberg ist Deutschlands beste Schülerzeitung in der Kategorie Grundschulen. Die Redaktion des »Mümmel-Express« setzte sich im Finale des Schülerzeitungswettbewerbs der Länder 2018 in Potsdam gegen 53 Grundschul-Redaktionen aus ganz Deutschland durch. Die Jury bestehend aus Schülerinnen und Schülern, Pädagogen und Journalisten bescheinigt dem »Mümmel-Express« eine »beeindruckend hohe Qualität«. Die Jury beeindruckt außerdem besonders die Vielfalt der Themen, das bunte Layout und die jugendgerechte Ansprache. Der »Mümmel-Express« verwies die Redaktionen vom »Schülerboten« (Grundschule Lehre, Niedersachsen) und die Onlinezeitung »Schuelerexpress Online« (Grundschule Nienstedt, Niedersachsen) auf die weiteren Plätze. Erst eine Woche vorher hatte die Hamburger Schülerzeitung bereits auf Landesebene in Hamburg den ersten Preis geholt.

Zum insgesamt fünfzehnten Mal wählte die Jury des Schülerzeitungswettbewerbs der Länder aus rund 1 900 Einsendungen die Besten der besten Blattmacher aus. Preise werden in den Kategorien Grundschulen, Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, Berufliche Schulen sowie Sonder- und Förderschulen vergeben. Die Preisverleihung findet im Sommer im Bundesrat in Berlin statt. Überreichen wird die Preise der amtierende Bundesratspräsident, Berlins Regierender Bürgermeister Michael Müller.

Der Schülerzeitungswettbewerb der Länder findet alljährlich zunächst in jedem einzelnen Bundesland statt. Die besten Redaktionen auf Landesebene werden dann für die Bundesebene nominiert. Die Bundesebene wird abwechselnd von den Bundesländern ausgerichtet. Seit 2014 hatte Brandenburg den Vorsitz. Ab dem nächsten Jahr wird die Medienstadt Hamburg für die Organisation des Wettbewerbs auf Bundesebene zuständig sein.

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Experten fordern Digitalkunde auch für die Grundschule

Wenn es nach dem Willen von Experten geht, sollten die Schulen viel stärker als bisher digitale Schlüsselkompetenzen vermitteln. Der Vorsitzende der Expertenkommission Forschung und Innovation (EFI), Dietmar Harhoff, sagte bei der Vorstellung des 11. Jahresgutachtens der Kommission, dass in diesem Bereich »geklotzt und nicht gekleckert« werden müsste, da Deutschland sonst hinter anderen Ländern weiter zurückfalle«. Deswegen müssten die Schulen hier viel dynamischer agieren als bisher. So sollte bereits in der Grundschule mit der Einführung der Kinder in die digitalen Medien begonnen werden. Dazu müssten die Schulen besser mit Computertechnik und Breitband-Internetzugängen ausgestattet werden, und die Lehrerfortbildung sollte ausgebaut werden. Darüber hinaus forderte die Kommission neue Lehrpläne an Schulen und Berufsschulen, damit künftig auch verstärkt Fähigkeiten in Software- und Algorithmen-Entwicklung vermittelt würden. Dies sei notwendig, damit die deutsche Wirtschaft wettbewerbsfähig bleibe. Den Bedarf an Fachkräften für den digitalen Wandel schätzt die Kommission als hoch ein. Laut einer Umfrage beklagten Ende 2016 bereits 70 Prozent der deutschen Unternehmen einen wachsenden IT-Fachkräftemangel. Jede dritte IT-Stelle ist länger als 60 Tage ausgeschrieben.

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Schülerzahlen in Hamburg wachsen weiter

Die Zahl der Schülerinnen und Schüler an den allgemeinbildenden Schulen in Hamburg ist im Jahr 2017 auf 195 176 gestiegen. Das waren 2 340 mehr als im Schuljahr. Ursache des Wachstums sind einem Sprecher der Hamburger Schulbehörde vor allem Flüchtlinge und Zuwanderer sowie Gastschüler aus Schleswig-Holstein, deren Zahl nach einem neuen Abkommen zwischen den beiden Ländern von 1 493 auf 2 045 anwuchs. Knapp 90 Prozent der Schüler gehen auf staatliche Schulen, gut 10 Prozent auf private.

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Bürger wollen mehr Einfluss des Bundes im Bildungssystem

Fast die Hälfte der Bevölkerung ist unzufrieden mit dem Schul- und Bildungssystem im eigenen Bundesland. Dies zeigt eine vor kurzem veröffentlichte Studie. Demnach sind 45 Prozent der Befragten nicht zufrieden, 47 Prozent sind zufrieden. 61 Prozent der Befragten sind dafür, dass der Bund stärkeren Einfluss in der Bildungspolitik bekommt. Vor dem Hintergrund dieser Daten plädierte der Sprecher der CDU-Länder in der Kultusministerkonferenz, der bayerische Staatsminister Ludwig Spaenle (CSU), für einen Bildungsstaatsvertrag. In einem solchen Vertrag würden sich die Länder untereinander auf eine stärkere Zusammenarbeit verpflichten.

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Gefälschte Abi-Noten – weniger Gehalt

Weil ein Schulleiter in Coburg die Abiturnoten seiner Absolventinnen und Absolventen geschönt hat, bekommt er nun weniger Gehalt. Für drei Jahre muss er auf 10 Prozent seiner Besoldung verzichten. Dies hat das Verwaltungsgericht in Ansbach entschieden. Er dürfe das Amt des Oberstudiendirektors weiterhin bekleiden, sagte ein Sprecher des Gerichts bei der Begründung des Urteils. Die Landesanwaltschaft Bayern hatte in dem Fall eine Zurückstufung des Beamten in die A15-Besoldung eines Studiendirektors gefordert. Zuvor war der Schulleiter in einem strafrechtlichen Verfahren vom Oberlandesgericht Bamberg freigesprochen worden. Er hatte 2013 als Vorsitzender der Abiturprüfungen an seinem Gymnasium in Coburg die Bewertung der Deutscharbeiten von 86 Schülern um einen Punkt verbessert und anschließend die Abiturzeugnisse mit den geänderten Bewertungen unterzeichnet.

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»Sekundärtugenden« machen Schüler erfolgreicher

Oft geschmähte schulische »Sekundärtugenden« wie Fleiß oder Verantwortungsgefühl haben offenbar einen erheblichen Einfluss auf das spätere Leben, und zwar unabhängig von der Intelligenz der Schülerinnen und Schüler sowie von Bildung oder Einkommen ihrer Eltern. Verantwortungsvolle Teenager, die Interesse an schulischen Themen zeigen und ihre Aufgaben erledigen, haben nicht nur bessere Noten in der Schule, sondern sind auch erfolgreicher im Beruf und verdienen besser. Zu diesem Ergebnis kommen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler vom Hector-Ins­titut für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen, der University of Houston und der University of Illinois in Urbana-Champaign. »Das Beeindruckende an diesem Ergebnis ist, dass unser Verhalten einen Einfluss darauf hat, was aus uns wird, und nicht nur, wie wir von der Natur oder unseren Eltern ausgestattet wurden«, sagt Marion Spengler von der Universität Tübingen, die Erstautorin der Studie. Die Ergebnisse wurden im Journal of Personality and Social Psychology veröffentlicht. Der Studie liegen Daten aus einer Langzeiterhebung des American Institute for Research zugrunde, bei der im Jahr 1960 346 660 Schülerinnen und Schüler der neunten bis zwölften Klasse nach ihren Einstellungen, ihrem Verhalten und ihren Lese- und Schreibfähigkeiten befragt wurden. Zudem wurden breite Persönlichkeitsmerkmale und kognitive Fähigkeiten erhoben sowie das Einkommen der Eltern und demographische Merkmale wie Geschlecht oder Ethnie. Elf Jahre später wurden 81 912 Personen zu ihren Bildungs- und Berufsbiographien befragt und nach 50 Jahren machten erneut 1 912 Personen Angaben zu ihrem Bildungsabschluss sowie ihrem jährlichen Einkommen und ihrem beruflichen Status.

Dabei zeigte sich, dass verantwortungsvolle Schülerinnen und Schüler, die Interesse an der Schule zeigten, ihre Schul- und Hausaufgaben erledigten und wenig Probleme mit Lesen und Schreiben hatten, sowohl nach elf als auch nach 50 Jahren noch einen höheren Bildungsabschluss und einen angeseheneren Job hatten. Außerdem war ihr Einkommen nach 50 Jahren höher als das Gleichaltriger, die kein großes Interesse für die Schule mitbrachten. »Das bedeutet natürlich nicht, dass adäquates Verhalten in der Schule zwangsläufig zu beruflichem Erfolg führt«, betont Spengler. »Die Ergebnisse zeigen jedoch einen robusten Zusammenhang.«

Literatur

Spengler, M./Damian, R. I./Roberts, B. (2018): How You Behave in School Predicts Life Success Above and Beyond Family Background, Broad Traits, and Cognitive Ability. In: Journal of Personality and Social Psychology. doi:10.1037/pspp0000185
Link zur Studie: http://www.apa.org/pubs/journals/releases/psp-pspp0000185.pdf

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Studie zur Arbeitszeit von Gymnasiallehrern

Der Philologenverband des größten Bundeslandes Nordrhein-Westfalen unterstützt eine bundesweite Studie zum Arbeitsplatz Gymnasium. Im Rahmen der Studie sollen die Arbeitsbedingungen von Lehrerinnen und Lehrern an Gymnasien mit wissenschaftlichen Methoden untersucht werden. Dazu sollen die Teilnehmer aus mehreren Bundesländern vier Wochen lang in einer anonymisierten Erhebung alle dienstlichen Tätigkeiten inner- und außerhalb der Schule dokumentieren. Die Studie wird vom Institut für Präventivmedizin der Universität Rostock durchgeführt. Nach Angaben von Peter Silbernagel, Landesvorsitzender des Philologenverbandes in NRW, handelt es sich um die erste wissenschaftliche Arbeitszeitstudie, die jemals in Deutschland zu diesem Bereich erstellt worden ist.

Er rief am 15. Februar in Düsseldorf alle Gymnasiallehrer in NRW zum Mitmachen auf. In mehreren Bundesländern läuft die Erhebung bereits. Wissenschaftlich begleitet wird sie vom Institut für Präventivmedizin der Universität Rostock.

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Mecklenburg-Vorpommern: Immer mehr Lehrer krank

Die Lehrkräfte an den Schulen Mecklenburg-Vorpommerns sind immer häufiger krank. Im Schuljahr 2015/16 überstieg der Krankenstand in dem nordöstlichen Bundesland die Marke von 6 Prozent. Für das Schuljahr 2016/17 liegen noch keine Zahlen vor. Im Schuljahr 2008/09 hatte der Krankenstand bei Pädagogen in Mecklenburg-Vorpommern noch bei 4,7 Prozent gelegen.

Die Opposition im Landtag machte vor allem die hohen Arbeits- und psychischen Belastungen für den hohen Krankenstand verantwortlich. So sei der Anstieg vor allem an Grund- und Gesamtschulen deutlich erkennbar. An den Grundschulen etwa sei der Krankenstand innerhalb eines Schuljahres von 4,9 auf 5,6 Prozent gestiegen. Den höchsten Wert verzeichnen jedoch weiterhin Förderschulen mit 7,2 Prozent, gefolgt von Regional- und Berufsschulen mit 6,4 Prozent. An den Gymnasien hingegen sank die Quote von 4,6 auf 4,5 Prozent.

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Soziale Netzwerke beeinträchtigen Lernerfolg nicht

Neuere Forschungsergebnisse können keinen besorgniserregenden Zusammenhang zwischen der Nutzung sozialer Netzwerke und dem Lern­erfolg von Kindern und Jugendlichen nachweisen. Dementsprechend kommt Markus Appel von der Universität Würzburg zu dem Schluss, dass »Horrorszenarien über die mutmaßlich fatalen Auswirkungen von sozialen Netzwerken auf schulische Leistungen« unbegründet seien. Appel hatte mit Kollegen aus Bamberg und Würzburg in einer Meta-Analyse die Ergebnisse von 59 Publikationen zum Zusammenhang zwischen Social-Media-Nutzung und Schulleistungen ausgewertet. Dabei zeigte sich, dass die sozialen Netzwerke sogar zu einer Verbesserung der Schulnoten beitragen können, wenn sie richtig genutzt werden. Dies ist vor allem der Fall, wenn die Schülerinnen und Schüler die sozialen Netzwerke nutzen, um sich über schulbezogene Themen wie Hausaufgaben auszutauschen. Surfen sie dagegen viel bei Facebook, Instagram und ähnlichen Netzwerken, während sie lernen oder Hausaufgaben machen, würden sich ihre Leistungen tendenziell etwas verschlechtern. Schüler, die viel Zeit dort verbringen,um etwa Fotos und Nachrichten zu posten, haben minimal schlechtere Schulnoten. Die Untersuchung zeigt auch, dass Schülerinnen und Schüler, die besonders intensiv Social Media nutzten, deswegen nicht weniger Zeit aufs Lernen verwenden würden. Damit kann zumindest die vorliegende Analyse nicht belegen, dass soziale Medien den Kindern und Jugendlichen wertvolle Zeit zur Vorbereitung auf die Schule stehlen.

Auch die Meta-Analyse konnte Appel zufolge nicht die Frage klären, ob schlechtere Schüler eher zu umfassender Social-Media-Nutzung neigen oder ob es die intensive Beschäftigung mit solchen Netzwerken ist, die zu leicht schlechteren Leistungen führt.

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Tschechien will Wehrunterricht an Schulen einführen

Die tschechische Regierung der populistischen Bewegung ANO plant, an den Schulen des Landes einen verpflichtenden Wehrunterricht einzuführen. Im Rahmen des neuen Faches sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, »was es heißt, ein Tscheche zu sein«, sagte Verteidigungsministerin Karla Slechtova bei der Vorstellung des Plans. Das Unterrichtsfach war im Jahr 1991 als ein Relikt des Sozialismus in Tschechien abgeschafft worden.

Der Lehrplan des neuen Faches soll u. a. Grundlagenwissen über die Armee, einen Erste-Hilfe-Kurs sowie das richtige Verhalten bei einem Terrorangriff auf die Schule vorschreiben. Kritiker sehen in der Einführung des neuen Faches eine »Militarisierung der Gesellschaft«.

Tschechien ist seit 1999 Mitglied der Nato. Die Armee des Landes hat allerdings seit Abschaffung der Wehrpflicht zum Jahresbeginn 2005 Probleme, ausreichend Rekruten zu verpflichten.

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Weniger Studienberechtigte

In Deutschland haben sich im vergangenen Jahr etwas weniger Schülerinnen und Schüler für ein Studium an Universitäten oder Fachhochschulen qualifiziert als noch im Jahr 2016. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes ist die Zahl der Studienberechtigten 2017 um 3 Prozent auf 439 846 Menschen gesunken. Über einen längeren Zeitraum hinweg stabilisiert sich damit der Trend zu höheren Bildungsabschlüssen: Auch im Jahr 2007 gab es bereits rund 434 000 Studienberechtigte. Wie in den letzten Jahren weist die Statistik große regionale Unterschiede aus: In Ostdeutschland inklusive Berlin stieg die Zahl um 3,4 Prozent auf 65 125 Studienberechtigte. In Westdeutschland sank sie um 4,1 Prozent auf 374 721 Berechtigte.

Knapp vier Fünftel der Studienberechtigten (78,3 Prozent) qualifizierten sich 2017 mit der allgemeinen oder fachgebundenen Hochschulreife für das Studium an Universitäten. Die übrigen 21,7 Prozent der Absolventen können mit ihrem Abschluss an Fachhochschulen studieren. Auch hier zeigt sich der oben genannte Trend, denn vor zehn Jahren lag der Anteil der Studienberechtigten mit Fachhochschulreife mit 30,4 Prozent noch deutlich höher. Künftig könnten etwas mehr Frauen auf die Unis und FHs zukommen: Von den Studienberechtigten im vergangenen Jahr waren 53,1 Prozent weiblich und 46,9 männlich.

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EU spendiert kostenlose Interrail-Tickets für junge Leute

Die EU-Kommission möchte die Beliebtheit des vereinigten Europas bei jungen Leuten steigern und spendiert dafür bis zu 30 000 Interrail-Tickets. Zur Finanzierung dieses Angebots hat sie 12 Millionen Euro bereitgestellt. Die Pläne gehen zurück auf einen Vorschlag des Europäischen Parlaments, allen Europäern zum 18. Geburtstag ein Interrail-Ticket zu schenken. Mit einem Interrail-Ticket kann man für einige Wochen mit der Bahn durch Europa fahren.

Geplant ist, dass sich alle im Jahr 2000 geborenen EU-Bürger auf einem Internetportal für Tickets bewerben können. Weil sich wahrscheinlich deutlich mehr Leute melden, als Tickets bezahlt werden können, werde wohl eine Auswahl getroffen, vermutlich per Lotterie. Wenn sich alle im Jahr 2000 geborenen EU-Bürgerinnen und Bürger bewerben würden, lägen die Kosten Schätzungen zufolge bei mehr als einer Milliarde Euro.

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Materialien

Lobbyismus an Schulen

Immer mehr Unternehmen erstellen Unterrichtsmaterialien, bieten sich für Kooperationen an und versuchen Einfluss auf Schulen zu nehmen. Doch hinter dem scheinbar wohlmeinenden Engagement stehen konkrete Interessen, die dazu führen, dass die Inhalte einseitig werden. Kinder und Jugendliche als Wähler und Konsumenten von morgen gelten als leicht zu beeindrucken und werden daher zum Ziel einer langfristigen und umfassenden Lobbystrategie, die darauf abzielt, eine frühe Kundenbindung herzustellen. In einer vor kurzem erschienenen Broschüre »Lobbyismus an Schulen« zeigt der Verein »LobbyControl«, wie Lobbyismus an Schulen aussieht und warum er ein Problem sein kann. Die Autoren der Broschüre machen auch Vorschläge dafür, was Lehrkräfte, Eltern und Schüler(innen) gegen einen ausufernden Lobbyismus tun können und wie die Politik handeln sollte. Die Broschüre kann als PDF auf der Webseite des Vereins www.lobbycontrol.de heruntergeladen und auch bestellt werden.

MINT-Unterrichtsmaterialien

Immer mehr Arbeitgeber klagen über Nachwuchsprobleme in naturwissenschaftlichen und technischen Berufen. Aus diesem Grund wurden in den letzten Jahren viele Ansätze entwickelt, um junge Menschen für die Auseinandersetzung mit MINT-Themen zu begeistern. Auch der Daimler-Konzern ist hier mit seiner Initiative »Genius« aktiv und veranstaltet in diesem Jahr zehn bundesweite Fortbildungen für insgesamt rund 800 Lehrkräfte der Klassen fünf bis zehn. In den halbtägigen Fortbildungen lernen sie »Genius Experimentier-Bausätze« kennen und entwickeln Ideen dafür, wie diese in den Unterricht eingebracht werden können. So geht es zum Beispiel darum, wie Schülerinnen und Schüler im Unterricht Schaltungen nachbauen können, die in modernen Fahrzeugen bei Assistenzsystemen, der Start-Stopp-Automatik oder der digitalen Tank­anzeige zum Einsatz kommen. Die Nachhaltigkeit der Fortbildung wird durch die Bereitstellung von Schul­material gesichert. Dieses Material zu Themen wie Lichtautomatik, Sicherheitstechnik, Antriebstechnik oder Aerodynamik kann unter ­https://www.genius-community.com/genius-fuer-lehrkraefte/praktisches-unterrichtsmaterial/ kostenlos im Internet heruntergeladen werden.

»Mit den Wäldern um die Welt«

Die vor kurzem veröffentlichte Bildungseinheit »Mit den Wäldern um die Welt« enthält detaillierte Informationen über Wälder im Kontext von Klima, Wirtschaft, Artenschutz und Nachhaltigkeit, die sich gut im Biologie- oder Geographieunterricht in der Sekundarstufe einsetzen lassen. Das Material wurde gemeinsam von der Zertifizierungsagentur PEFC Deutschland und der Schutzgemeinschaft Deutscher Wald (SDW) entwickelt. Schwerpunkt der Materialien bilden die Themen »nachhaltige Waldnutzung« und »Waldzertifizierung«, deren Bedeutung am Beispiel des Zertifizierungssystems PEFC erläutert werden. Die Materialien orientieren sich an aktuellen didaktischen Standards und können fächerübergreifend eingesetzt werden. Relevante Daten und weiterführende Informationen zu den Bereichen Geografie, Wirtschaft, Bevölkerung sowie ergänzende Interviews, Zeitungsartikel und Bilder zeigen die Rahmenbedingungen und Herausforderungen für den Wald und die Menschen vor Ort auf. Praxisbeispiele und Projektaufgaben wie Rollenspiele oder Produktrecherchen, die von den Schülerinnen und Schülern eigenständig bearbeitet werden können, vermitteln den Zusammenhang zwischen dem eigenen Konsum und dem Schutz unserer Wälder. Das Material kann von Lehrerinnen und Lehrern kostenfrei bei der Schutzgemeinschaft Deutscher Wald oder PEFC Deutschland unter der folgenden Adresse bezogen werden: PEFC Deutschland e. V., Tübinger Str. 15, 70178 Stuttgart, Tel. (07 11) 24 86 18 20, Fax 2 48 40 31, Internet: http://www.pefc.de.

Schule gegen sexuelle Gewalt

Sexuelle Gewalt ist gesellschaftliche Realität. Für Mädchen und Jungen ist Missbrauch eine schwerwiegende Erfahrung. Sie kann das Aufwachsen erheblich belasten und sich ein ganzes Leben lang auswirken. Missbrauch ist nicht an einen Ort gebunden: Insbesondere in der Familie und deren Umfeld, aber auch in Kitas, Vereinen oder Schulen – überall, wo Kinder sind, können sie sexueller Gewalt ausgesetzt sein. Missbrauch kann Mädchen und Jungen mit und ohne Behinderung und jeder sozialen oder kulturellen Herkunft betreffen. In jeder Schulklasse kann es betroffene Schülerinnen und Schüler sind. Um Schulen und andere Einrichtungen beim Erkennen und der Prävention von sexuellem Missbrauch zu unterstützen, hat der unabhängige Beauftragte der Bundesregierung für Fragen des sexuellen Kindesmissbrauchs Johannes-Wilhelm Rörig die Initiative »Schule gegen sexuellen Missbrauch« ins Leben gerufen. Sie bietet den Schulen Handlungsempfehlungen und fachliche Unterstützung für Präventionsangebote im schulischen Alltag sowie für den Umgang mit betroffenen Kindern und Jugendlichen. Zudem will sie Schulen ermutigen, eigene Konzepte für Schutz und Hilfe zu entwickeln. Dies soll dazu beitragen, Unsicherheiten bei Schulleitungen, Lehrkräften und anderen schulischen Beschäftigten im Umgang mit dem Thema sexuelle Gewalt abzubauen. Auf der Website der Initiative www.schule-gegen-sexuelle-gewalt.de finden interessierte Lehrkräfte viele nützliche Hinweise und Materialien zu diesem Thema.

Geschichte kompetent unterrichten

Der vor kurzem erschienene Leitfaden »Geschichte kompetent unterrichten« orientiert sich konsequent an der Unterrichtspraxis. Er zeigt auf, wie gerade auch fachfremd Unterrichtende den Anforderungen der Kompetenzorientierung im Unterrichtsalltag gerecht werden können. Ausgehend von vier fachbezogenen Kern-Kompetenzen stellt der Band die zentralen Bereiche des Geschichtsunterrichts vor: historische Untersuchungsverfahren, didaktische Prinzipien, Unterrichtsplanung, Lehr- und Lern-Methoden, Urteilsbildung, Binnendifferenzierung, Leistungsbewertung, außerschulisches Lernen. Geboten werden zudem zahlreiche Übersichten und Unterrichtsbeispiele für beide Sekundarstufen. Der im Wochenschau-Verlag erschienene Leitfaden von Robert Rauh richtet sich an Lehramtsstudenten, Referendare, Berufsanfänger, Quereinsteiger, fachfremd Unterrichtende sowie erfahrene Lehrer, die vor der neuen Herausforderung der Kompetenzorientierung stehen. Er ist zum Preis von 12,90 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-7344-0615-7).

Inklusion ist machbar! 

Zu diesem optimistischen Ergebnis kommt das neue Erfahrungshandbuch der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft. Ziel des Handbuchs ist es, kommunale Akteurinnen, Akteure und Engagierte zu inspirieren und konkrete Anregungen zu geben, wie Inklusion vor Ort gelingen kann. Berichte, Interviews und grafische Gestaltung veranschaulichen unterschiedliche Wege hin zu einem inklusiven Gemeinwesen. Zur Sprache kommen strukturelle Hemmnisse ebenso wie konzeptionelle Ansätze und praktische Ideen für einen konstruktiven Prozess. Das Handbuch liefert damit vielfältige Ideen für Fach- und Führungskräfte aus Verwaltung, Politik und Wirtschaft, für Institutionen, Vereine und Netzwerke sowie für Ehrenamtliche und zivilgesellschaftlich Engagierte. Es ist im Lambertus Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-7841-2984-6).

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Termine

Jan Hendrik Hinzke

Was machen Lehrpersonen, wenn Routinen in die Krise geraten?

Über Umgangsweisen mit Krisen im Berufsalltag von Lehrpersonen

Eltern erfahren den Umgang der Schule mit der Unterschiedlichkeit von Kindern und Jugendlichen sehr unmittelbar. Diese Erfahrungen prägen ihre Sichtweise auf Heterogenität in besonderer Weise. Wie stehen sie dazu, dass die Kinder bereits nach der 4. Klasse in (vermeintlich) homogenere Lerngruppen aufgeteilt werden? Welche Erfahrungen machen sie mit Inklusion und Ganztagsschulen? Und für wie kompetent im Umgang mit der Unterschiedlichkeit der Kinder halten sie ihre Lehrerinnen und Lehrer? Der Beitrag gibt einen Einblick in die Befunde einer aktuellen Bildungsstudie zu Aussagen von Eltern über Bildungspolitik, Schule und Lehrkräfte.

Von 1968 lernen?! – 6. Folge

Maik Tändler

1968 und die Therapeutisierung der Pädagogik

Lehrkräfte im Psychoboom

Psychoanalyse, Psychologie und Gruppendynamik wurden mit der Studentenbewegung zu wichtigen Themenfeldern in Schule und Erziehungswissenschaft. Sie boten bislang nicht bekannte Möglichkeiten der Reflexion und des Verstehens von personalen Anteilen in der pädagogischen Arbeit – in der Interaktion und Kommunikation sowie im Verstehen von Problemen und Konflikten. Welche Folgen hat diese »Psychologisierung« der Schule nach 1968? Was lässt sich aus den Erfahrungen der »psychopolitischen Laboratorien« und den Ansätzen der »Demokratisierung des Selbst« für heute lernen?

Seiteneinstieg in den Lehrerberuf?

Bei Handwerkern oder, stärker noch, bei Ärzten oder Pfarrern würde man es im Allgemeinen strikt ablehnen, sich in deren Hände zu begeben, wenn sie keine mehrjährige, abgeschlossene und anerkannte Ausbildung durchlaufen und bestanden haben. Wieso soll das beim Lehrerberuf möglich sein?
Oder sind Seiteneinsteiger mehr als Helfer in der Not? Haben sie Erfahrungen, die Lehrer gut brauchen können und die in Schule gut integriert werden können? Aber: Würden wir das auch von einem gelernten Lehrer sagen, der bei akutem Mangel an Hausärzten in den Arztberuf einsteigt und nebenher ein Kurzstudium in Medizin absolviert?

Andrea Gergen

Traumatisierte Kinder und Jugendliche unterrichten

Im Zuge der Integration geflüchteter Schülerinnen und Schüler in den Regelunterricht wird auch die Frage nach einem sensiblen Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen bedeutsam. Damit haben sich Lehrkräfte in der Regel bislang in der Regel nicht beschäftigen müssen. Es werden Bücher vorgestellt, die über die notwendigen Grundlagen der Psychotraumatologie informieren und darüber hinaus Anregungen für die methodische Umsetzung eines professionellen und sensiblen Umgangs mit traumatisierten Schülerinnen und Schülern vorstellen.

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