5´18Führen und Beteiligen

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Führung braucht Beteiligung. Und: Beteiligung braucht Führung. Die Beiträge klären das Verhältnis der beiden Begriffe zueinander sowie das pädagogische Handeln vor diesem Hintergrund. Die Beispiele: Klassenrat, Projektlernen, Kooperatives Lernen, Lehrerverhalten und Schulversammlung.

Führung braucht Beteiligung. Und: Beteiligung braucht Führung. Mit dieser Verhältnisskizze ist das Thema dieses Heftes knapp umrissen. Es scheint ein Ergänzungsverhältnis zu sein und ist gleichzeitig ein Spannungsverhältnis. Jede Form des Unterrichts sowie jede Lerngruppe fordert eine charakteristische Ausprägung dieses Verhältnisses. So wird das Verhältnis von Führung und Beteiligung im Projektunterricht ein anderes sein als beispielsweise im Lehrgang. Ebenso wird das Verhältnis variieren nach Alter und Lernvoraussetzungen – und es wird bestimmt von einem persönlichen Verhältnis zu Führung bzw. Beteiligung.

Die Beiträge dieses Schwerpunkts wollen dazu anregen, das eigene Verhältnis zu beiden Begriffen zu klären sowie das pädagogische Handeln vor diesem Hintergrund zu reflektieren. Wir fragen:

  • Was ist meine »persönliche Philosophie« von gut geführter Beteiligung?
  • Wie erleben wir das Verhältnis von Führen und Beteiligen im Klassenrat?
  • Wie verhalten sich Führen und Beteiligen beim Kooperativen Lernen zueinander?
  • Wie viel Führung erfordert die Selbstführung beim Projektlernen?
  • Wie verhält sich der Begriff der »Autorität« zum Thema »Beteiligung«?
  • Wie kann Beteiligung in einer regelmäßigen Schulversammlung Ausdruck finden?
  • Was bedeutet Führen und Beteiligen für die Arbeit der Schulleitung?

Den Beiträgen gemeinsam ist die Grundeinstellung, dass die Lehrpersonen Verantwortung für die Gestaltung dieses Spannungsverhältnisses haben und dass sie deshalb nach einem lern- und demokratieförderlichen Verhältnis von Führen und Beteiligen suchen. Das Heft will zu individuellen und schulbezogenen Überlegungen anregen.

Johannes Bastian

Überschrift Einleitung

Autor

Vortext

Mehr führen, mehr beteiligen

Über ein Spannungsverhältnis im Schulalltag

Matthias Trautmann/Anna Moldenhauer

Während das Konzept der Schülerbeteiligung spätestens seit den 80er Jahren ein Dauerbrenner ist, hat die pädagogische Diskussion größere Schwierigkeiten mit dem Begriff der Führung. Allerdings: Ohne Führung in der Schule und im Klassenzimmer geht nichts – ebenso wenig wie ohne Beteiligung, zumindest in einer sich als demokratisch verstehenden Gesellschaft. Beide Begriffe gehören also spannungsreich zusammen.

Man kann es sich einfach machen und die Rede vom Führen von Schüler(inne)n als veraltete, konservative Autoritätsvorstellung ablehnen, die in Zeiten des selbstbestimmten Lernens nichts mehr verloren hat. In ähnlicher Weiser wäre dann Beteiligung oder Mitbestimmung rundum positiv markiert, wird mit Demokratie, Motivation und guter Schule in Verbindung gebracht und deren Fehlen oder Vortäuschung kritisiert. Dies wäre allerdings in der Tat zu einfach. Schule als Institution für Massenlernprozesse, Lehrpersonen als Unterrichtende mit einem öffentlichen Auftrag können einerseits weder normativ noch empirisch auf Führung verzichten; im Begriff der Klassenführung erlebt der Führungsbegriff z. B. seit Jahren eine Renaissance. Andererseits kann Partizipation, wie wir aus Erfahrungen basisdemokratischer Experimente in Schulen wissen, auch zu Unzufriedenheit und Lähmung führen. Es kommt folglich, wie so oft, auf die richtige Mischung und auf angemessene Formen von Führung und Beteiligung an. – Der folgende Beitrag führt systematisch in die zentralen Begriffe des vorliegenden Themenheftes ein.

Führung als Form der Verhaltensbeeinflussung

Der Begriff der Führung ist in der schulpädagogisch-akademischen wie auch der schulpraktischen Diskussion eher ungebräuchlich; man verwendet lieber weniger direkte Formulierungen wie Steuern, Anleiten oder Strukturieren. Das hat zunächst nachvollziehbare Gründe. Führung als »Beeinflussung der Einstellungen und des Verhaltens (…) mit dem Zweck, bestimmte Ziele zu erreichen« (Staehle 1999, S. 328), steht u. a. im Verdacht, die Emanzipation der Schüler zu ver- oder zu behindern und mit Druck, Manipulation und undemokratischer Herrschaft in Zusammenhang zu stehen – ein Verdacht, der nicht grundsätzlich von der Hand zu weisen, aber in seiner Gänze dem Thema doch nicht angemessen ist. Führung ist also theoretisch nicht sehr wohlgelitten – und doch praktisch unverzichtbar, wie folgende Argumente zeigen sollen:

  • Verhaltensbeeinflussung – oder genauer Versuche, das Verhalten anderer zu verändern – sind das tägliche Brot- und Butter-Geschäft der Lehrerprofession, die ein ausdrückliches Mandat für Erziehungsprozesse besitzt. Pädagogik ist in diesem Sinne (und auch wörtlich) nachgerade eine »Führungslehre« (Reichenbach 2017, S. 26).
  • Die nachwachsenden Generationen bedürfen der Ein-Führung in gesellschaftliche Zusammenhänge, für die Helmut Fend die Begriffe Qualifikations-, Integrations- und Enkulturationsfunktion der Schule geprägt hat. Auch dies ist ein starkes Argument für die Führungstätigkeit der Lehrperson.
  • Auch wenn es falsch wäre, die Ergebnisse einfach als Scheitern geöffneter oder erweiterter Unterrichtsformen zu verstehen, muss man doch mit Hattie (2013, S. 31 f.) weiter diskutieren, dass und inwiefern zumindest in Bezug auf fachliche Schülerleistungen die Lehrkraft als Regisseur (»activator«: lehrergeleitet, kognitiv herausfordernd, gut strukturiert und feedback-basiert) einer Vorstellung vom Lehrerhandeln als »facilitator« (Lernbegleiter, Moderator) überlegen ist.

Vor allem die Psychologie beschäftigt sich im Kontext von Fragen der Personal- und der Unternehmensführung schon länger mit dem Thema Führung. Aus der Fülle an Literatur seien drei Forschungszusammenhänge für das Thema Führung in der Schule hervorgehoben:

Führungsstile

In seinen Experimenten, in denen Schüler beim Basteln Gruppenleitern mit unterschiedlichen Führungsstilen ausgesetzt wurden, verglich Kurt Lewin Ende der 1930er Jahre den autoritären (heißt: Vorgabe von Zielen und Schritten, Verteilung der Arbeit) mit dem demokratischen (heißt: Ziele werden von der Gruppe unter Beteiligung des Leiters bestimmt, Gruppe entscheidet über Vorgehen und Arbeitsverteilung, Leiter unterstützt auf Wunsch) Führungsstil. Eine dritte, laissez-faire-Gruppe (laufen lassen, keine Interventionen des Leiters), die sich zufällig gebildet hatte, schnitt in Aufgabeninteresse, Zufriedenheit und Gruppenzusammenhalt am schlechtesten ab. In der autoritär geführten Gruppe fanden sich Spannungen, Feindseligkeiten, Arbeitsunterbrechung bei Abwesenheit des Leiters bei allerdings hoher Intensität der Arbeit. An diese Arbeiten schlossen in den 1960er Jahren Reinhard und Anne-Marie Tausch an, die einen starken ›Dirigismus‹ ablehnten, ebenfalls den demokratischen (in ihren Worten: sozialintegrativen) Führungs- bzw. Erziehungsstil präferierten und dabei insbesondere die positive Bedeutung emotionaler Wärme im Lehrer-Schüler-Verhältnis herausstellten (vgl. Tausch/Tausch 1979).

Kontinuums-Theorie

In der weiteren Forschung hat u. a. die Kontinuums-Theorie von Tannenbach und Schmidt Verbreitung gefunden, wonach Führungsstile idealtypisch nach dem Ausmaß der Anwendung von Autorität und nach dem Entscheidungsspielraum der Geführten unterteilt werden. Autoritäre Vorgesetzte entscheiden; patriarchalische ordnen ebenfalls an, sind aber bemüht, die Untergebenen vor der Entscheidung zu überzeugen; beratende Führer gestatten Fragen zu ihren Entscheidungen, um deren Akzeptanz zu erhöhen. Konsultative Vorgesetzte räumen die Möglichkeit ein, Meinungen zu äußern, bevor allein entschieden wird; partizipative Vorgesetzte lassen die Gruppe Vorschläge entwickeln und wählen aus einer gegebenen Zahl von Lösungen dann eine aus; delegative Vorgesetzte schließlich überlassen die Entscheidung der Gruppe und koordinieren die Arbeit lediglich. Einen immer richtigen Führungsstil kann es den Autoren zufolge nicht geben; Flexibilität des Handelns ist die oberste Maxime für erfolgreiche Leitungspersonen.

Eigenschaftstheorien

Unter Rückgriff auf Eigenschaftstheorien des Führens hat in den 1980er Jahren die Unterscheidung des charismatischen/transformativen vom transaktionalen Führer eine gewisse Popularität erlangt. Erstere agieren als mitreißende Visionäre, die Mitarbeiter wertebasiert zu Reformen motivieren, die individuelle Entwicklung ihrer Mitarbeiter unterstützen, viel kommunizieren und als Vorbild auftreten. Transaktionale Führer arbeiten dagegen mit Anreizen und Belohnungen (z. B. Zielvereinbarungen), führen vor allem sachlich und durch Klärung von Zielen, Aufgaben und durch Verantwortungsdelegation. Eine ähnliche Unterscheidung findet sich bei Hattie (2013, S. 98 ff.), der die unterrichtsbezogene Führung der Schulleitung (heißt: klare Vorgaben, hohe Erwartungen, Schaffung eines störungsfreien Lernklimas, Fokus auf guten Unterricht) – bezogen auf Effekte auf fachliche Schülerleistungen – vor der transformationalen Führung (durch Begeisterung und Anregungen sowie als Coach/Mentor) sieht. Letztere führt Hattie zufolge allerdings zu mehr Zufriedenheit bei Lehrpersonen, so dass es auch hier keine einfachen Rezepte gibt.

Die Ergebnisse der – natürlich viel umfangreicheren – psychologischen Führungsforschung lassen sich aus unserer Sicht wie folgt zusammenfassen und auch auf die Schule übertragen:

  • Irgendeine Führungsaktivität ist meist besser als gar keine.
  • Eine demokratische, kooperative Führung ist positiv mit Produktivität, Zufriedenheit und Gruppenzusammenhalt verbunden.

Dementsprechend wird in der Literatur meist eine Form des kooperativen bzw. partizipativen Führungsstils mit einer hohen Aufgaben- und Beziehungsorientierung als besonders günstig angesehen, auch wenn – um es nochmals zu sagen – kein Führungsverhalten in allen Situationen als optimal gelten kann: «Es gibt keinen ›one best way‹ in der Führung und keinen ›great man‹, der in allen Situationen und zu jeder Zeit erfolgreich ist. Erfolgreich ist der Führer, der über analytische Fähigkeiten verfügt (Analyse der Aufgabe, der Situation, der Gruppe) und sein Führungsverhalten den Umständen entsprechend modifizieren kann« (Staeh­le 1999, S. 348).

Meist wird eine Form des kooperativen bzw. partizipativen Führungsstils als besonders günstig angesehen.

Blickt man mit diesem – mageren – Ergebnis noch einmal auf Schule und Unterricht, dann zeigt sich hier erstens, dass zwar durchaus Ratgeber für das Führen von Schulklassen (und Eltern) existieren (vgl. Hoegg 2012, Schuster 2013). Insbesondere für die Klassenführung wurde in den letzten Jahren eine ganze Reihe von Studien- und Arbeitsbüchern publiziert. Auch die PÄDAGOGIK hat in den letzten zehn Jahren zwei Schwerpunkte zu diesem Thema gestaltet (vgl. dazu Eikenbusch 2008 und Bastian 2016). Zweitens wird deutlich, dass in den verschiedenen Situationen des schulischen Alltags – wie anderswo auch – ein grundsätzliches Spannungsfeld zwischen Führung, Vorgaben und Regeln einerseits und Beteiligung, Zumutung von Verantwortung sowie ›Selbstführung‹ andererseits immer wieder neu ausbalanciert werden muss. So kann (nicht: wird) die Beteiligung der Schüler(innen) an der Unterrichtsplanung oder an der Regelfindung im Klassenzimmer deren Motivation erhöhen oder zu besseren Entscheidungen führen, genauso wie es in anderen Fällen angezeigt sein kann, allein Ziele zu setzen, Entscheidungen zu treffen oder einmal Entschiedenes nur noch zu erläutern. Die bereits erwähnte Notwendigkeit der Flexibilität gilt dabei auch für die neuen, ›sanften‹ Führungs- und Partizipationsformate, die als Selbstlernphasen, Dalton-Stunden oder Lernbüros andere Arten des Führens/Steuerns und Partizipierens nach sich ziehen als der herkömmliche Plenums- oder Gruppenunterricht.

Was für die Führung im Klassenzimmer gilt, gilt schließlich auch für die Führung einer Schule: Zwar gibt es hier mittlerweile eine eigenständige Schulleitungsforschung (vgl. den Überblick bei Wissinger 2014). Aber auch hier gibt es kein einfaches Rezept, keinen besten Führungsstil für die Leitung einer Schule – in Abhängigkeit von der eigenen Person, von den Zu-Führenden, dem Kontext und von der Aufgabe/Situation gelten unterschiedliche Verhaltensweisen als angemessen bzw. erfolgversprechend.

Beteiligen als Form der Einflussnahme auf Schule und Unterricht

Davon ausgehend, dass Fragen des Führens nicht behandelt werden können, ohne auch Möglichkeiten und Notwendigkeiten des Beteiligens zu thematisieren, soll nun der Fokus auf das Beteiligen gerichtet werden. Dazu werden zunächst demokratietheoretische Grundlagen in den Mittelpunkt gerückt und hinsichtlich des darin angelegten Zusammenhanges von Führung und Beteiligung befragt. Sodann wird der Blick auf Schule in der Demokratie gerichtet. Auf dieser Basis werden schließlich Konsequenzen für das Verhältnis von Führung und Beteiligung in Schule und Unterricht diskutiert.

Es kommt, wie so oft, auf die richtige Mischung und auf angemessene Formen von Führung und Beteiligung an.

Ideengeschichtlich bezeichnet Demokratie den Anspruch kollektiver Selbstbestimmung. Demokratie ist auf mündige und d. h. aufgeklärte Bürger(innen) angewiesen, die fortwährend daran arbeiten, Herrschaftsverhältnisse und Ungleichheit zu beseitigen, um Selbstbestimmung zu ermöglichen und umzusetzen. Ohne Beteiligung gibt es mit anderen Worten keine Demokratie. Da nun allerdings weder Demokratie noch Beteiligung selbstverständlich sind und da sie – sofern sie einmal existieren – nicht selbstverständlich dauerhaft fortbestehen, bedarf es stetiger Erneuerungs- und Lernprozesse der Zivilgesellschaft und eines jeden einzelnen Individuums.

Insbesondere von der Schule wird in diesem Zusammenhang erwartet, dass sie Schüler(innen) zu mündigen Bürger(inne)n macht, die sich kritisch mit den bestehenden Verhältnissen auseinandersetzen und »die Gesellschaft solidarisch handelnd, bürgerschaftlich engagiert, aktiv gestalten« (Leser 2011, S. 12). Dies ist jedoch nur ein Teil der an Schule gestellten teilweise widersprüchlichen Erwartungen. Denn gleichzeitig sorgt die Schule für die Einsozialisation in bestehende Verhältnisse und gesellschaftliche Konventionen und sie soll die Schüler(innen) für die Anforderungen des Berufslebens qualifizieren. Schule ist vor diesem Hintergrund ebenso wie durch die gesetzliche Schulpflicht durch Fremdbestimmung geprägt. Beteiligung wird in diesem Kontext – so zeigen Forschungsarbeiten – vielfach verordnet oder für die Durchsetzung fremdbestimmter Ansprüche missbraucht.

Da Schülerbeteiligung, sofern sie nicht zum Paradox einer Verpflichtung zur Beteiligung verkommen soll, vorrangig in den konkreten Interaktionen der Beteiligten realisiert werden muss, unterliegt sie der Herausforderung eines reflexiven Umgangs des pädagogischen Personals mit der Antinomie von Autonomie und Heteronomie (vgl. Helsper/Lingkost 2004, S. 207). Helsper formuliert diesbezüglich unter Bezugnahme auf Kant, dass Lehrpersonen den Lernenden Möglichkeiten der Verantwortungsübernahme unterstellen müssen, um noch nicht entfaltete lebenspraktische Autonomie anzubahnen (vgl. Helsper 2000. S. 150 f.). Dabei müssen sie gleichzeitig abwägen, wie viel Eigenverantwortlichkeit sie den Schüler(inne)n zumuten können, ohne sie strukturell zu überfordern. Anders gewendet: Sowohl Führung als auch Beteiligung sind auf Anerkennung ebenso angewiesen wie auf die Übernahme von Verantwortung (vgl. Moldenhauer 2015).

Schülerbeteiligung konkret

Insgesamt bleibt festzuhalten, dass das Begriffspaar Führen und Beteiligen auf grundlegende, miteinander in Spannung stehende Aufgabe und Erwartungen an Personen in Machtkons­tellationen verweist, wie sie auch erzieherischem Handeln inhärent sind. Mit Schülerbeteiligung werden in Anlehnung an Liening »das Ausmaß und die Varianten des Handelns von Schülerinnen und Schülern bezeichnet, mit dem diese systematisch Einfluss nehmen auf die Planung, Gestaltung und Reflexion des (eigenen) Lernens, des Zusammenlebens in der Klasse und Schule sowie der Schul- und Unterrichtsentwicklung« (ebd. 2017, S. 36). Lehrpersonen kommt dabei eine entscheidende Bedeutung zu. Sie sind gefordert, selbige zu ermöglichen. Wie viel Führung dafür möglicherweise nötig ist, ist Gegenstand andauernder Diskussionen (vgl. Hackl 2008, S. 221, S. 228). Zudem ist das Verhältnis von Führung und Beteiligung auch auf verschiedenen Ebenen von Schule und Unterricht und in Abhängigkeit von konkreten Kontexten auf unterschiedliche Weise zu bestimmen und in den Interaktionen von Lehrenden und Lernenden immer wieder neu auszubalancieren: Im Projektunterricht interagieren Lehrpersonen und Schüler(innen) auf andere Weise als im Klassenrat oder beim kooperativen Lernen. Dies hat Konsequenzen für das Zusammenspiel von Führen und Beteiligen.

Die in diesem Heft versammelten Beiträge geben Beispiele für die Gestaltung des Verhältnisses von Führen und Beteiligen in verschiedenen Kontexten. Der Thementeil beginnt mit einer persönlichen Philosophie des Führens von Crummenerl, der deutlich macht, dass Führen im Klassenzimmer Beteiligen erst ermöglicht, Beteiligen gut geführt sein will und untrennbar mit der Frage nach dem Ziel von Führung verbunden sein muss. Die folgenden Beiträge von Schilk, Ritter und Sünnemann wenden sich dem Thema mit Blick auf verschiedene, über den klassischen Plenumsunterricht hinausgehende Unterrichtssettings – Klassenrat, Kooperatives Lernen und Projektarbeit – zu und bestimmen die Aufgaben von Lehrkräften und Schüler(innen) in Bezug auf Führung und Beteiligung in diesen Formaten genauer. Ruoff schließt mit einem Beitrag zum Konzept und zu Erfahrungen von Schulen mit der ›Neuen Autorität‹ an, das als eine Art dritter Weg zwischen klassisch-disziplinierenden und autoritätsvermeidenden Strategien im Umgang mit zu Erziehenden verstanden wird. Im anschließenden Beitrag von Meth geht es um eine Erweiterung des Blicks vom Unterricht hin zur Einzelschulebene, wenn Erfahrungen mit einer Schulversammlung diskutiert werden. Kubanek-Meis schließlich thematisiert die Leitung einer Schule und das Führen und Beteiligen eines Kollegiums. Als entscheidend für eine gelingende Arbeit werden dort nicht spezielle Führungs- oder Beteiligungskonzepte, sondern eine gute Beobachtungsgabe und Flexibilität im Handeln sowie verschiedene Grundhaltungen angesehen.

Literatur

Bastian, Johannes (2016): Klassenführung. Zur Gestaltung eines Rahmens für lernförderliche Arbeitsbedingungen – partizipativ, kooperativ und individuell. Zur Einführung in das Schwerpunktthema Klassenführung. In: PÄDAGOGIK H. 1/2016, S. 6 f.
Eikenbusch, Gerhard (2009): Classroom Management – für Lehrer und für Schüler. Zur Einführung in das Schwerpunktthema »Classroom Management«. In: PÄDAGOGIK H. 2/2009, S. 6 f.
Hackl, Bernd (2008): Va pensiero! Warum die Sache mit der Selbstbestimmung in der Schule nicht so einfach ist. In: Rihm, Thomas (Hg.): Teilhabe an Schule. Zu den Chancen wirksamer Einflussnahme auf Schulentwicklung. Wiesbaden, S. 219 – 236
Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von ›Visible Learning‹ besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Hohengehren
Helsper, Werner (2000): Antinomien des Lehrerhandelns und die Bedeutung der Fallrekonstruktion – Überlegungen zur Professionalisierung im Rahmen universitärer Lehrerbildung. In: Cloer, Ernst/Klika, Dorle/Kunert, Hubertus (Hg.): Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. Weinheim/München, S. 142 – 177
Helsper, Werner/Lingkost, Angelika (2004): Schülerpartizipation in den Antinomien modernisierter Schulkultur. In: Helsper, Werner/Kamp, Martin/Stelmaszyk, Bernd (Hg.): Schule und Jugendforschung zum 20. Jahrhundert. Wiesbaden, S. 198 – 229
Hoegg, Günther (2012): Gute Lehrer müssen führen. Weinheim/Basel
Leser, Christoph (2011): Demokratie-Lernen durch Partizipation. Fallrekonstruktive Analysen zur Partizipation als pädagogischer Praxis. Berlin/Farmington Hills
Liening, Antje (2017): Schülerpartizipation ermöglichen. Erfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern an Gemeinschaftsschulen. Berlin/Toronto Moldenhauer, Anna (2015): Dialektik der Partizipation. Eine rekonstruktive Studie zu Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern mit Partizipation in Gemeinschaftsschulen. Opladen/Berlin/Toronto
Reichenbach, Roland (2017): Warum pädagogische Theorie der Schule? Eine Einleitung. In: Reichenbach, Roland/Bühler, Patrick (Hg.): Fragmente zu einer pädagogischen Theorie der Schule. Weinheim/Basel, S. 10 – 33
Schuster, Beate (2013): Führung im Klassenzimmer. Wiesbaden
Staehle, Wolfgang (1999): Management. München
Tausch, Reinhard/Tausch, Anne-Marie (1979): Erziehungspsychologie. Göttingen u. a.
Wissinger, Jochen (2014): Schulleitung und Schulleitungshandeln. In: Terhart, Ewald/Bennewitz, Hedda/Rothland, Martin (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster u. a., S. 98 – 115

Dr. Anna Moldenhauer ist Juniorprofessorin für systembezogene Schulforschung an der Humboldt-Universität zu Berlin.
Adresse: Unter den Linden 6, 10099 Berlin
E-Mail: moldenha(at)hu-berlin.de

Dr. Matthias Trautmann ist Professor für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik der Sekundarstufe I an der Universität Siegen und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Adolf-Reichwein-Str. 2a, 57068 Siegen
E-Mail: matthias.trautmann(at)uni-siegen.de

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EU will Online-Kompetenz der Europäer stärken

Die EU-Kommission hat eine Kampagne zur Förderung der Onlinekompetenz bei Kindern und Jugendliche angekündigt. Außerdem will sie im Rahmen einer Bildungsoffensive auch die europäischen Werte und die berufliche Bildung bzw. lebenslanges Lernen in der EU mit ihren rund 500 Millionen Bürgern propagieren. Für diese drei Bereiche hat sie umfassende Bildungsempfehlungen entwickelt, die nun in den Mitgliedsstaaten verbreitet werden sollen.

Nach Angaben der Kommission gibt es vor allem bei digitalen Kenntnissen mittlerweile eine große Kluft zwischen den Bedarfen und den vorhandenen Kompetenzen. Obwohl 90 Prozent aller künftigen Jobs Computerkenntnisse voraussetzten, hätten nur etwas mehr als die Hälfte der Eu-ropäer die nötigen Kompetenzen, sagte Bildungskommissar Tibor Navracsics bei der Vorstellung der Kampagne.

Der von der EU entwickelte »Aktionsplan für digitale Bildung« soll Schulen und Bildungseinrichtungen auch technisch unterstützen, zum Beispiel bei der Nutzung von Breitbandverbindungen. Geplant ist zudem eine Kampagne für mehr Online-Sicherheit, Medienkompetenz und »Cyberhygiene«.

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Überforderung in der digitalen Welt

Viele Menschen in Deutschland sind mit der rasanten Digitalisierung der Gesellschaft überfordert: Nach einer vor kurzem veröffentlichten Umfrage der Initiative D21 hat jeder Dritte Probleme, dem Tempo der Veränderung zu folgen. 32 Prozent der Befragten gaben an, dass sie die Dynamik und Komplexität der Digitalisierung überfordere. 38 Prozent der Bevölkerung sei wenig oder überhaupt nicht daran interessiert, ihr Wissen im Bereich Computer, Internet und digitale Themen zu vertiefen. Dies führe nach Einschätzung der Forscher zu einer zunehmenden Spaltung in der Gesellschaft, da es zugleich immer mehr Menschen die digitalen Medien wie selbstverständlich nutzen und sich immer souveräner, kompetenter und aufgeschlossener in der digitalen Lebenswelt bewegen würden.

Der Studie zufolge nutzen erstmals über 80 Prozent der Menschen in Deutschland das Internet. Treibende Faktoren ist dabei die rasante Verbreitung von Smartphones. Unter den 50- bis 64-Jährigen und den über 65-Jährigen nutzen inzwischen jeweils 5 Prozent mehr das Netz, um 10 beziehungsweise 3 Prozentpunkte legte die mobile Nutzung zu.

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Systematisch Mehrarbeit

Lehrer arbeiten im Durchschnitt deutlich länger als andere Beschäftigte im öffentlichen Dienst. Zu diesem Ergebnis kommt eine vor kurzem veröffentlichte Metastudie der Georg-August-Universität in Göttingen, die von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) und der Max-Traeger-Stiftung in Auftrag gegeben worden war. Im Rahmen der Metastudie hatten die Forscherinnen und Forscher zwanzig Studien zur Arbeitszeit­erfassung von Lehrern ausgewertet. Dabei zeigte sich, dass Lehrkräfte in einer Schulwoche im Schnitt 48 Stunden und 18 Minuten arbeiten.

Zum Vergleich legten die Wissenschaftler die übliche 40-Stunde-Woche von Verwaltungsbeamten zugrunde. Wenn dann die längeren Ferien von Lehrkräften berücksichtigt würden, müssten diese rechnerisch 46 Stunden und 38 Minuten pro Woche arbeiten – unter der Voraussetzung, dass sie in den Ferien nur Freizeit hätten. Tatsächlich arbeiteten Lehrer aber durchschnittlich eine Stunde und vierzig Minuten mehr in der Woche, als sie müssten.

Die Wissenschaftler kritisierten überdies, dass es im Lehrerberuf häufig an Erholungsmöglichkeiten in den Schulpausen fehle und die Sieben-Tage-Woche in der Schulzeit quasi obligatorisch sei. Bei vielen Lehrkräften sei damit die Entgrenzung der Arbeitszeit die Regel. Fast jeder fünfte Lehrer arbeite sogar deutlich mehr als 48 Stunden in einer Schulwoche.

Nicht zuletzt, weil sie sich so schwer erfassen lässt, gibt es über die Arbeitszeit von Lehrkräften immer wieder Streit. Eigentlich weiß niemand so ganz genau, wie viel die Pädagogen arbeiten, und es ist – mit Ausnahme von Hamburg, wo vor 15 Jahren ein besonderes Arbeitszeitmodell eingeführt worden – auch nirgendwo halbwegs plausibel beschrieben. Alle anderen Bundesländer legen lediglich die Unterrichtsstunden fest, die eine Lehrerin oder ein Lehrer pro Woche erteilen muss. Ein Gymnasiallehrer in Vollzeit muss beispielsweise im Schnitt 25 Unterrichtsstunden pro Woche geben. Dazu gehören auch Unterrichtsvorbereitung und Korrekturen, aber Konferenzen, Elternabende und -gespräche sowie Klassenfahrten gehören natürlich auch zur Arbeitszeit. So muss am Ende jeder Lehrer selbst dafür sorgen, dass er seine Arbeit in einer 40-Stunden-Woche – bzw. in gut 46 Stunden – erledigen kann.

Vor diesem Hintergrund hat u. a. das Oberverwaltungsgericht Lüneburg anlässlich eines Streits der niedersächsischen Landesregierung mit den Lehrergewerkschaften im Jahr 2015 kritisiert, dass es keine nachvollziehbare Erfassung der Arbeitsbelastung von Lehrern gebe. Die aktuelle Studie ist auch eine Reaktion auf die fehlende Datenlage. Die GEW-Vorsitzende Marlies Tepe kritisierte denn auch eine aus ihrer Sicht zu hohe Arbeitsbelastung von Lehrkräften. Lehrer bekämen ständig neue Aufgaben, Pflichtstunden seien dagegen nicht reduziert worden. Die Gesundheitsrisiken seien immens. Tepe fordert folgerichtig »dringend Entlastungen«.

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Thüringen: Jede Lehrerstelle wird wieder besetzt

In Thüringen soll in diesem und im kommenden Jahr jede frei werdende Lehrerstelle wieder besetzt werden. Dies hat Bildungsminister Helmut Holter (Linke) zugesagt. Das Land plant somit, bis Ende 2019 rund 2150 Lehrer einzustellen. Dabei kann Holter zufolge jedoch nicht jede Schule darauf pochen, dass Lücken bei ihr geschlossen würden. Dies hänge auch von der konkreten Entwicklung der Schülerzahlen vor Ort ab. Die Neueinstellung junger Lehrer erfolge dort, wo Bedarf bestehe, so der Minister. Nach Angaben von Holter sind mehr als 60 Prozent der Thüringer Lehrer älter als 50 Jahre.

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Neuer Ausbildungsberuf mit digitalem Hintergrund

Die Digitalisierung verändert die Berufswelt in vielerlei Hinsicht und lässt auch neue Ausbildungsberufe entstehen: So gibt es ab dem Sommer einen Ausbildungsgang zum »Kaufmann im E-Commerce«. Nach Angaben der Industrie- und Handelskammer Hannover handelt es sich um den ersten neuen kaufmännischen Ausbildungsberuf seit zehn Jahren. Er ist eingerichtet worden, um der wachsende Bedeutung des Online-Handels gerecht zu werden. Entwickelt wurde der Ausbildungsgang von knapp zwei Dutzend Unternehmen, zu denen auch der Reisekonzern Tui aus Hannover zählt.

Nach Angaben des Bundesverbandes E-Commerce und Versandhandel wird im Handel mittlerweile jeder achte Euro online verdient. Im Jahr 2017 wurden in Deutschland Waren für rund 58,5 Milliarden Euro über das Internet abgesetzt.

Bundesweit rechnet die Industrie- und Handelskammer Hannover für den ersten Ausbildungsjahrgang zwar zunächst nur mit knapp 1 000 Kandidaten, geht aber angesichts des Potenzials in den Folgejahren vom Zehnfachen dieser Zahl aus.

Seit einigen Monaten werden nun die Berufsschulen ausgesucht, an denen der neue Lehrberuf unterrichtet werden soll, und das Lehrpersonal wird entsprechend vorbereitet. Die Industrie- und Handelskammern werben bundesweit für den neuen Beruf. Er ist so angelegt, dass Absolventen der 36-monatigen Ausbildung branchenübergreifend eingesetzt werden können, d. h. sie können beispielsweise im Automobilhandel ebenso arbeiten wie in Verlagen oder in Dienstleistungsunternehmen.

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  »Let’s play Schule«

Lehramtsstudenten adoptieren eine Schule

Bei dem im letzten Jahr gestarteten Projekt »Let´s Play Schule« unterrichten Lehramtsstudierende für eine Woche an einer Schule, damit Lehrerinnen und Lehrer Zeit für Schulentwicklung haben. Das Projekt ist von der gemeinnützigen studentischen Initiative »Kreidestaub e. V.« und der Initiative Neues Lernen e. V. (INL) entwickelt worden. Ziel ist es, dass angehende Lehrkräfte schon während des Studiums Praxiserfahrung sammeln können und Lehrkräfte gleichzeitig Zeit für Schulentwicklung gewinnen. Nach einem ersten Pilotdurchgang im Jahr 2017 wird das Projekt in diesem Jahr zum zweiten Mal auf der Nordseeinsel Borkum durchgeführt. Die Studierenden bereiten sich ein Semester lang intensiv auf die Praxiswoche vor. Für die Entwicklung ihrer Unterrichtskonzepte nutzen sie die Sustainable Development Goals (UN:2015), bei denen es u. a. darum geht, fächer- und jahrgangsübergreifend zu unterrichten. Auf diese Weise lernen sie Konzepte kennen, die wegweisend für die Gestaltung eines modernen Unterrichts sind. Dabei werden sie von der Initiative Neues Lernen unterstützt, die darauf spezialisiert ist, Schulen mit innovativen Methoden bei einer zukunftsorientierten Entwicklung zu begleiten. »Wir wollen mit dem Projekt einen Mehrwert für alle Beteiligten schaffen und einen Beitrag zur Umsetzung nachhaltiger Entwicklungsziele leisten«, kommentiert Dorothea Doerr vom Verein »Kreidestaub« das Modellprojekt. »Bildung für nachhaltige Entwicklung muss in Schulen und Universitäten integriert werden. Das geht am besten, wenn alle Interventionen praxis- und handlungsorientiert angelegt sind.«

Weitere Informationen über das Projekt sind unter www.startnext.com/letsplayschule oder www.kreidestaub.net zu beziehen.

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Studie: Jedem Fünften fehlt Ausbildung für seinen aktuellen Job

Nach einer aktuellen Studie der Ruhr-Universität Bochum arbeitet in Deutschland jeder fünfte Arbeitnehmer in einer Fachkraft-, Spezialisten- oder Experten-Position, ohne die erforderliche formale Qualifikation zu besitzen. Dies ist jedoch kein Hindernis, um die Stelle erfolgreich auszufüllen, da sich viele firmenintern entsprechend weitergebildet hätten. Dabei profitierten sie den Autoren der Studie zufolge nicht nur von ihrer großen Lernbereitschaft, sondern auch von ihrer oft langen Berufserfahrung. Allerdings gäbe es einen gravierenden Unterschied: Formal unzureichend qualifizierte Beschäftigte verdienten häufig schlechter als ihre Kollegen mit Gesellen- oder Meisterbrief oder gar einer Hochschulausbildung, heißt es in der Studie. Überdies sei für sie ein Stellenwechsel oft schwierig, weil andere Firmen bei Bewerbungen auf Zertifikate achten würden.

Den Daten der Studie zufolge sind Facharbeiterstellen mit formal unterqualifizierten Beschäftigten besetzt. So arbeiten 54 Prozent der Arbeitnehmer ohne Abschluss auf Fachkraftstellen. Wenn es um Spezialistenpositionen geht, die für gewöhnlich eine Meister- oder Technikerausbildung oder einen Bachelor-Abschluss erforderten, sind die Chancen für Absolventen einer Ausbildung nicht so groß. Von ihnen arbeiten lediglich 11 Prozent auf Spezialistenstellen. Besonders groß ist nach Erkenntnissen der Wissenschaftler der Anteil der formal Unterqualifizierten dagegen bei Führungskräften. Knapp 60 Prozent von ihnen seien nicht adäquat ausgebildet für die Stelle, die sie einnähmen. Auch in akademischen Berufen tummelten sich laut Studie mit rund einem Drittel immer noch viele Beschäftigte, die keinen entsprechenden Hochschulabschluss vorzuweisen hätten. Geringer sei der Anteil in Dienstleistungs- und Handwerksberufen mit streng reglementierten Berufsausbildungen.

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Berlin: Wer bleibt, bekommt mehr Geld

Wie inzwischen viele andere Bundesländer auch benötigt Berlin dringend Lehrerinnen und Lehrer. Inzwischen sind etwa 40 Prozent der neu eingestellten Kolleginnen und Kollegen Quereinsteiger aus anderen Berufen. Um den immer noch wachsenden Mangel zu lindern, möchte die Berliner Landesregierung nun ältere Lehrkräfte dazu motivieren, die Rente zu verschieben. Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) und Finanzsenator Matthias Kollatz-Ahnen (SPD) kündigten an, ihren Lehrkräften im Pensionsalter 20 Prozent Zuschlag aufs Gehalt zu zahlen. Damit könnten diese motiviert werden, bis zu drei Jahre nach der Pensionsgrenze weiterzuarbeiten. Dieses Angebot soll zum kommenden Schuljahr in Kraft treten. Neben dem Unterricht sollen die erfahrenen Kolleginnen und Kollegen auch die wachsende Zahl der Quereinsteiger einarbeiten. Berlin rechnet damit, dass auch zum nächsten Schuljahr wieder 40 Prozent aller neu eingestellten Lehrkräfte Quereinsteiger sein werden.

Allerdings ist die Zielgruppe für die Initiative von Scheeres und Kollatz-Ahnen relativ klein, da ohnehin nur 37 Prozent aller Berliner Lehrkräfte überhaupt bis zum Pensionsalter arbeiten. Fast zwei Drittel der Lehrer verlassen die Schulen vorzeitig, weil sie etwa krank oder dauerhaft dienstunfähig sind.

In vielen Bundesländern nimmt der Lehrermangel inzwischen dramatische Ausmaße an, und das Problem wird noch wachsen. Dies zeigt u. a. eine vor kurzem veröffentlichte Studie der Bertelsmann-Stiftung, der zufolge bis zum Jahr 2025 bundesweit rund 105 000 Grundschullehrer benötigt werden, jedoch nur 70 000 Absolventen aus den Unis auf den Arbeitsmarkt kommen, so dass eine Lücke von mindestens 35 000 Lehrkräften bleibt. Demnach reicht die Zahl der Uni-Absolventen gerade aus, um die Kolleginnen und Kollegen zu ersetzen, die in den Ruhestand gehen oder ausscheiden, weil sie zu krank sind. Jedoch steigt der Bedarf u. a. durch wachsende Schülerzahlen sowie durch den Ausbau der Ganztagsbetreuung an Schulen.

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Baden-Württemberg führt verbindlichen Rechtschreibunterricht ein

Die baden-württembergische Landesregierung zieht Konsequenzen aus dem enttäuschenden Abschneiden der deutschen Grundschülerinnen und Grundschüler bei Studien zur Rechtschreibkompetenz und entwickelt neue Vorgaben für den Unterricht in den Klassen 1 bis 10. Nach dem Willen von Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) soll richtiges Schreiben von Beginn der Grundschulzeit an konsequent unterrichtet werden. Die neuen Vorgaben sollen im Schuljahr 2018/2019 an alle Schulen gehen.

Eisenmann zufolge ist es »unabdingbar«, dass die Grundschulen ein besonderes Augenmerk auf die korrekte Rechtschreibung legten. Daher habe sie bereits im Jahr 2016 Lernmethoden wie das »Schreiben nach Gehör« untersagt. Dies sei jedoch offenbar noch nicht bei allen Grundschulen angekommen.

Der baden-württembergische Grundschulverband bezeichnete das Vorgehen des Kultusministeriums in dieser Frage als »rigide« und »inhaltlich völlig untragbar«. Es sei kein guter Unterricht, wenn man Erstklässler, die das Alphabet noch nicht beherrschten, aus Angst vor der Schulaufsicht mit »Rechtschreibdrill« konfrontiere, sagte die Landesvorsitzende Claudia Vorst.

Demgegenüber verwies eine Sprecherin des Kultusministeriums auf Untersuchungen, die gezeigt hätten, dass Methoden, bei denen Kinder über längere Zeit nicht auf die richtige Rechtschreibung achten müssen, gerade auch Kinder mit einer anderen Muttersprache benachteiligten. Ähnlich ergehe es Kindern aus bildungsfernen Familien oder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten.

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Rechtssicherer Filmeinsatz im Schulunterricht

Filme sind als Medien im Unterricht unverzichtbar: Lehrfilme machen komplizierte wissenschaftliche Sachverhalte anschaulich, und Dokumentationen und Spielfilme ebnen den Weg für spannende Diskussionen im Klassenzimmer. Doch wenn Lehrkräfte Filme im Unterricht einsetzen wollen, kommen sie um einige, wichtige Fragen nicht herum: Welche Filme darf ich zeigen, welche Pflichten ergeben sich daraus und wo finde ich Zugang zu diesen Medien? Diese und weitere Fragen beantwortet die Website www.Filme-im-Unterricht.de, die von der deutschen Filmwirtschaft ins Leben gerufen wurde. Sie bietet unkomplizierte Informationen über den rechtssicheren Einsatz von Filmen im Unterricht. Außerdem finden sie konkrete Hilfestellung in Form von Listen mit den in Deutschland existierenden staatlichen Bildungsservern und Verleihstellen. Wichtig zu wissen ist beispielsweise, dass seit dem 1. März eine Novelle des Urheberrechts in Kraft getreten ist: Seither ist es möglich, bis zu 15 Prozent eines Werkes ohne Zustimmung der Rechteinhaber im Unterricht zu zeigen. Eine darüber hinausgehende Nutzung muss aber lizensiert werden. Für alle reinen »Lehr- und Schulmedien« gilt die 15-Prozent-Nutzungserlaubnis ausdrücklich nicht, sie müssen für jedwede Nutzung lizensiert werden.

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NRW-Kommunen erhalten eine Milliarde vom Bund für Schulmodernisierung

Der Bund stellt finanzschwachen Kommunen in Nordrhein-Westfalen mehr als eine Milliarde Euro für die Sanierung und bessere Ausstattung von Schulen zur Verfügung. Voraussetzung ist, dass die Kommunen die Modernisierungsmaßnahmen mit einem Eigenanteil von zehn Prozent mitfinanzieren. Das zusätzliche Geld kann zum Beispiel für Schulsanierungen, Schulsporthallen und Labore verwendet werden.

Nach Angaben von Kommunalministerin Ina Scharrenbach (CDU) werden die Mittel an 353 der 429 NRW-Kommunen verteilt. Die höchste Förderung bekämen Dortmund mit rund 63 Millionen Euro und Köln mit knapp 61 Millionen Euro. Jeweils rund 56 Millionen Euro erhalten Duisburg und Essen aus dem Paket.

Die Ministerin verwies darauf, dass neben diesen Mitteln auch Gelder aus dem Investitionsprogramm »Gute Schule 2020« zur Verfügung stehen würden. Über die gesamte Programmlaufzeit würden den Städten und Gemeinden so über 4,3 Milliarden Euro für Investitionen in die kommunale Infrastruktur zur Verfügung gestellt werden.

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Studie: Junge Bundesbürger sind Bewegungsmuffel

Die körperliche Fitness lässt bei vielen jungen Menschen zu wünschen übrig: In der Selbsteinschätzung würde der Schnitt in Schulnoten lediglich bei 3,3 liegen. Nur jeder vierte 14- bis 34-Jährige gibt sich selbst die Note eins oder zwei. Zu diesem Ergebnis kommt eine repräsentative Studie der Schwenninger Krankenkasse und der Stiftung »Die Gesundarbeiter«, bei der rund 1 000 Jugendliche und junge Erwachsene zwischen 14 und 34 Jahren befragt worden sind. Sie zeigt auch, dass die Selbstbewertung der Befragten im Widerspruch zu deren Ansprüchen steht, denn 89 Prozent der Befragten wären gerne aktiver. 

Besonderen Bedarf an körperlicher Betätigung haben offenbar Frauen. Hier liegt der Anteil mit 92 Prozent über dem Durchschnitt. Von den männlichen Befragten würden gerne 85 Prozent mehr für ihre Fitness tun. Ursache für diese Bedürfnisse ist offenbar die Wahrnehmung, dass Bewegungsmangel zu Gesundheitsproblemen führen kann, denn mehr als die Hälfte der Befragten führt gesundheitliche Probleme auf Bewegungsmangel zurück. Allerdings fällt es offenbar vielen jungen Menschen schwer, sich trotz dieser Einsicht zum Sport aufzuraffen. Experten raten dazu, die Hürden so gering wie möglich zu halten und z. B. die gepackte Sporttasche gleich morgens mit in die Schule, in die Uni oder zur Arbeit zu nehmen, um im Anschluss ohne Umwege zum Sport gehen zu können. Wichtig sei außerdem, dass der Spaßfaktor stimmt. Hierfür sei Sport mit einem Trainingspartner oder in der Gruppe ideal. Unter www.mach-es.de/bewegung/sport-test/ kann man herausfinden, welcher Sport zum eigenen Typ passt.

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Sozialer Aufstieg gelingt

In Deutschland verdienen fast zwei von drei Söhnen mehr als ihre Väter. Zu diesem Ergebnis kommt eine neue Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW). Dies zeigt nach Ansicht des IW-Direktors Michael Hüther, dass der Anspruch der sozialen Marktwirtschaft, Aufstieg zu ermöglichen, in hohem Maß eingelöst werde. In exakten Zahlen ausgedrückt: 63 Prozent der westdeutschen Söhne der Jahrgänge von 1955 bis 1975 erzielen ein teils deutlich höheres Arbeitseinkommen als ihre Väter. Bei 37 Prozent der Söhne übertreffe das Arbeitseinkommen das der Väter nicht. Bei Söhnen von Vätern aus dem niedrigsten Einkommensviertel sind es laut Studie sogar 9 von 10, die ein höheres Einkommen als die Väter erzielen. Nach Ansicht von Hüther zeigen diese Zahlen auch, dass die Bildungsreformen seit den 1970er Jahren erfolgreich gewesen sind.

Dass die Studie westdeutsche Männer untersuche, hat Hüther zufolge rein methodische Gründe. Bei Frauen habe sich die Teilnahme am Arbeitsleben stark erhöht, was die Ergebnisse verzerrt hätte, und für Ostdeutschland lägen erst Daten seit 1991 vor.

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Digitale Bildung: Beispiele für gute Praxis

Viele Schulen in Deutschland sind auf der Suche nach pädagogischen Konzepten und pragmatischen Lösungsansätzen für die Nutzung von digitalen Medien im Klassenraum. Auf dem Onlineportal www.bildung.digital stehen seit kurzem aktuelle Informationen und konkrete Umsetzungsbeispiele zur Verfügung. Das Themenportal enthält u. a. die Erfahrungen, Prozesse und Ergebnisse aus dem im November 2017 gestarteten Programm »bildung.digital«. Das Portal bietet konkrete Anregungen für den Schulunterricht, gute Praxisbeispiele, Diskussionsbeiträge und aktuelle Informationen zu digitaler Bildung. So stellen fünf Ganztagsschulen ihre guten Beispiele digitalisierten Lernens vor. Die Freiherr-vom-Stein-Schule in Hessisch Lichtenau präsentiert das Curriculum ihres Unterrichtsfachs »Computer- und Medien-Training« (CoMeT). Mit ihrem selbst entwickelten Unterrichtsfach stärkt die Ganztagsschule die Medienkompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler und möchte einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien vermitteln.

Das Portal wird fortlaufend um neue Inhalte ergänzt. Alle zwei Monate erscheint ein Newsletter, der alle Interessierten auf dem Laufenden hält.

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Berlin investiert in die Lehrerausbildung

Die Berliner Hochschulen erhalten zusätzliches Geld, um mehr Lehrerinnen und Lehrer auszubilden. So sind 10,8 Millionen Euro für den Neubau eines pädagogischen Seminargebäudes an der Freien Universität vorgesehen. In dem neuen Gebäude soll künftig auch das Institut für Schulqualität untergebracht werden. Auch die Humboldt-Universität bekommt fünf Millionen Euro für den Standort Adlershof, um dort Sportstätten mit angegliederten Seminarräumen zu errichten. Diese werden dringend für die Ausbildung von Sportlehrern benötigt.

Um den Lehrermangel zu beheben, will das Land Berlin bis 2022 die Zahl der in Berlin ausgebildeten Lehrer auf jährlich 2 000 verdoppeln, davon 800 für die Grundschulen. Lehramtsbezogene Bachelor- und Master-Studiengänge werden an der Freien Universität, der Humboldt-Universität, der Technischen Universität und der Universität der Künste angeboten.

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Im Freien lernt es sich besser

Wenn der Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern draußen stattfindet, erhöht dies die Motivation und die Lernbereitschaft von Schülerinnen und Schülern. Dies zeigt eine vor kurzem veröffentlichte Studie der Technischen Universität München (TUM) und der Universität Mainz. Ausgangspunkt der Forscher war die Annahme, dass es zwischen dem naturwissenschaftlichen Unterricht und der Umweltbildung immer noch »eine konzeptionelle Lücke« gibt, so Dr. Ulrich Dettweiler, der von der TUM als Associate Professor für Pädagogik an die Universität Stavanger in Norwegen gewechselt ist. Auch um diese Lücke zu schließen und Schülerinnen und Schüler verstärkt für die Naturwissenschaften zu motivieren, seien die sogenannten »Forscherwochen« am Schülerforschungszentrum Berchtesgadener Land eingerichtet worden. In den Jahren 2014 bis 2016 nahmen rund 300 Schülerinnen und Schüler daran teil. Das Programm basiert auf dem Lehrplan für naturwissenschaftliche Fächer der Sekundarstufe I. Der einwöchige Aufenthalt im Camp wird im normalen naturwissenschaftlichen Unterricht vor- und nachbereitet, das Camp ist also eng in den Unterrichtsverlauf eingebunden. Höhepunkt des Camps ist eine zweitägige Forschungsexpedition mit Experimenten. 

Damit die Forscher etwas über die Motivation der Schülerinnen und Schüler erfahren, füllten diese sowohl vor als auch nach dem Kurs einen Fragebogen aus, der sich mit ihrer Zufriedenheit und der allgemeinen Motivation befasste. Psychologen wissen, dass es vor allem die psychologischen Grundbedürfnisse der Autonomie- und Kompetenz­erfahrung sowie das Erleben guter sozialer Beziehungen sind, die das Motivationsverhalten beeinflussen. In der Studie zeigte sich nun, dass das Motivationsverhalten in beiden Kontexten gleichermaßen stark von diesen drei Bedürfnissen beeinflusst wurde, allerdings auf unterschiedlichem Niveau: Die Grundbedürfnisbefriedigung beim Unterricht im Freien ist signifikant höher als im Klassenzimmer. Vor allem Erfolgserlebnisse steigerten beim Unterricht im Freien die Motivation. Wenig bis keinen Einfluss auf diese Steigerung hatten wiederum die Schüler-Lehrer- oder Schüler-Schüler-Beziehungen sowie das Geschlecht. 

Die Forscher folgern aus diesen Daten, dass Outdoor-Unterricht mit explorativer Lernmethodik die Lernhaltung (intrinsische Motivation) von Schülern maßgeblich positiv beeinflusst. Explorativ bedeutet nichts anderes als den Freiraum zu geben, über selbstständig organisierte Experimente den Schulstoff entdeckend zu lernen. Die Dynamik, die in der Natur einen starken Schub zu mehr »situativem Interesse« und »Lernmotivation« für naturwissenschaftlichen Stoff führe, könne nach Einschätzung der Wissenschaftler in gelegentlichen Draußen-Lerneinheiten genauso hervorgerufen werden. Die für dieses Lehrprogramm erforschten und entwickelten Unterrichtstechniken sollten deshalb ihrer Meinung nach in den normalen Schulunterricht Einzug halten.

Literatur

Ulrich Dettweiler/Gabriele Lauterbach/Christoph Becker/Perikles Simon: A Bayesian Mixed-Methods Analysis of Basic Psychological Needs Satisfaction through Outdoor Learning and Its Influence on Motivational Behavior in Science Class. In: Frontiers in Psychology 12/2017. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02235 

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Materialien

Digitale Lernumgebung »Zeugen der Shoah«

Das Center für Digitale Systeme der Freien Universität Berlin hat vor kurzem die Online-Lernanwendung »Zeugen der Shoah« veröffentlicht, die die Nutzung von Video-Interviews mit Überlebenden des Holocausts ermöglicht. Im Zentrum der von der Conference on Jewish Material Claims Against Germany geförderten Lernplattform stehen drei Interviews mit Anita Lasker-Wallfisch, Zvi Harry Likwornik und Richard Glazar, in denen diese berichten von ihrer Kindheit, von ihren Familien, von ihren Erfahrungen in den Ghettos und Lagern sowie von ihrem Leben nach der Verfolgung durch die Nationalsozialisten. Die Musikerin Anita Lasker-Wallfisch hat u. a. bei der diesjährigen Gedenkstunde für die Opfer des Nationalsozialismus im Bundestag gesprochen.

Die Auseinandersetzung mit den Berichten von Zeitzeugen ermöglicht Jugendlichen persönliche Zugänge zur Geschichte des Nationalsozialismus. Durch eine differenzierte Kontextualisierung und didaktische Aufbereitung der Interviews eignet sich die neue Lernumgebung insbesondere auch für ein individuelles, forschendes Lernen.

Zu den Video-Interviews werden Informationstexte, Fotografien, Methodentipps, ein Lexikon und biografische Karten angeboten. Schüler und Schülerinnen ab dem Alter von 14 Jahren können Aufgaben zum Thema Holocaust per Computer, Whiteboard, Tablet oder Smartphone in vielfältigen Lehrsituationen bearbeiten. Die Anwendung läuft auf allen gängigen Geräten und ist nach einer einfachen Registrierung frei zugänglich.

Auch für Lehrerinnen und Lehrer bietet die Online-Anwendung Unterstützung: Didaktische Kommentare und eine Merk- und Notizfunktion erlauben eine umfassende Vorbereitung des Unterrichts. Eigene Aufgabenstellungen können ergänzt werden. Zusätzlich bietet das Forum »Lehren und Lernen mit Interviews« Pädagoginnen und Pädagogen die Möglichkeit, Erfahrungen und Unterrichtskonzepte mit Kolleginnen und Kollegen auszutauschen.

Die 30-minütigen Interviewfilme basieren auf lebensgeschichtlichen Video-Interviews, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten in verschiedenen Projekten aufgezeichnet wurden. Die jeweiligen Entstehungskontexte prägen die Interviews und ermöglichen eine Auseinandersetzung mit der Methode der mündlich überlieferten Geschichtsschreibung, der sogenannten »Oral History«, über die ein Hintergrundfilm informiert.

Die Lern-Anwendung »Zeugen der Shoah« baut auf den Erfahrungen mit der seit 2016 angebotenen Online-Anwendung »Lernen mit Interviews: Zwangsarbeit 1939 – 1945« auf, die inzwischen von über 1 500 Lehrerinnen und Lehrern sowie deren Schülerinnen und Schülern im Unterricht genutzt wurde.

Weiterführende Links

Online-Lernumgebung »Zeugen der Shoah«: http://zeugendershoah.lernen-mit-interviews.de
Forum für Lehrerinnen und Lehrer: http://forum.lernen-mit-interviews.de

Kinder beschützen

Wie können Kinder vor sexuellem Missbrauch geschützt werden? – Dies ist die Leitfrage in dem vor kurzem erschienenen Buch »Kinder beschützen! Sexueller Missbrauch – eine Orientierung für Mütter und Väter« von Carmen Kerger-Ladleif. Ihr Credo: Eine früh ansetzende Prävention ist wichtig und kann helfen, Übergriffe zu verhindern. Die Autorin engagiert sich seit über zwanzig Jahren gegen sexuellen Missbrauch. Sie weiß nur zu gut, was die dringenden und drängenden Fragen von Eltern sind: Wecke ich nicht schlafende Hunde, wenn ich über Missbrauch spreche? Wie kann ich mit Kindern überhaupt darüber reden? Wie kann ich einen Sportverein oder anderes Freizeitangebot prüfen? Darf ich noch mit meiner älteren Tochter schmusen? Woran merke ich, ob mein Sohn missbraucht wurde? Und was kann ich tun, wenn etwas passiert ist – in der realen Welt oder auch im Internet? Was ist unter Traumatisierung zu verstehen? Wo finde ich Hilfe für mich und mein Kind? In ihrem Buch gibt die Diplompädagogin Müttern und Vätern ebenso wie engagierten Erwachsenen Orientierung und das nötige Wissen weiter. Das Buch ist im Verlag mebes & noack erschienen und kann zum Preis von 19,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-92779-694-2).

Alphabetisierungskurs für Jugendliche

Viele Jugendliche, die erst seit kurzem in Deutschland sind, müssen nicht nur die deutsche Sprache, sondern auch die lateinische Schrift erlernen. Wichtig dabei ist eine altersgerechte Ansprache. Genau dies leistet der vor kurzem erschienene »Alphabetisierungskurs Sekundarstufe I«. Mit den Materialien üben die Jugendlichen in wiederkehrenden einfachen Aufgaben die Buchstaben des lateinischen Alphabets in sieben Buchstabengruppen. Sie bestehen jeweils aus sechs Buchstaben, die zunächst einzeln und Zeile für Zeile eingeführt werden. So erlangen sie zunehmend Routine beim Schreiben. Die beiliegende Anlauttabelle hilft nicht nur beim Lesen, sondern auch beim Schreiben unbekannter Wörter. Und schließlich sorgen motivierende Lernbeispiele aus dem Alltag dafür, Erlerntes zu vertiefen. Die fertig einsetzbaren Kopiervorlagen lassen sich sowohl im Klassenverband als auch in der Einzelförderung nutzen. So trainieren die Schülerinnen und Schüler systematisch die Schriftsprache. Das von Alfred Bleicher und Stephanie Buchbauer herausgegebene Buch ist im Auer-Verlag erschienen und kann zum Preis von 17,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-403-07834-0).

Ausflug in die Vergangenheit

In der Nähe jeder Schule gibt es historische Orte und diese lassen sich mit Schülern erkunden. Archäologische Exkursionen können zum römischen Amphitheater in der Nähe, zur mittelalterlichen Burgruine oberhalb des Dorfs, zur altsteinzeitlich bewohnten Höhle im Nachbarkanton oder zur Befestigung der eigenen Stadt aus der Eisenzeit führen. Diese archäologischen Stätten lassen die Geschichte in der näheren Umgebung – im Nahraum – fassbar und damit lebendig werden. Die Authentizität archäologischer Stätten fasziniert viele Kinder und motiviert sie zum Lernen. Das vor kurzem erschienene Buch »Sachlernen im Nahraum« nennt die Bedingungen für erfolgreichen schulischen Unterricht an, zu und mit Spuren aus der Vergangenheit. Es zeigt Mittel und Wege auf, wie archäologische Exkursionen zu nachhaltig wirksamen Bildungserfahrungen für Primarschülerinnen und Primarschüler werden können. Wissenschaftstheoretische und fachwissenschaftliche Aspekte werden dazu mit didaktischen Prinzipien verbunden. In seiner Ausrichtung auf eine reflektierte Praxis richtet sich das von Christian Mathis, Pascal Favre und Peter Michael Keller herausgegebene Buch sowohl an angehende und praktizierende Lehrpersonen als auch an fachdidaktisch Tätige sowie an Vermittlungspersonen aus dem Umfeld der Archäologie und nicht zuletzt an eine breite, archäologisch interessierte Öffentlichkeit. Es ist im Librum-Verlag erschienen und kann zum Preis von 45,– Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-952430-09-5).

Jugendliche und Rausch

Nach der erfolgreichen Premiere ist der Dokumentarfilm »Endlich Wochenende« über Jugendliche und Rausch ab sofort als Bildungs- und Aufklärungsmittel auf DVD zum Kauf oder zur Ausleihe und als Video on Demand per Streaming erhältlich.  Rausch ist ein Zustand, der von Ekstase über das Empfinden intensiver Glücksgefühle bis hin zur Verwirrung gehen kann. Die Möglichkeiten, ihn herbeizuführen, sind so vielfältig wie der Rausch selbst. Der Film porträtiert junge Menschen, die regelmäßig Rauschzustände erleben. Jugendliche wählen hierfür hauptsächlich Alkohol. Aber auch andere Substanzen wie halluzinogene Pilze, Marihuana, Amphetamine oder LSD werden genutzt, um sich zu berauschen. Die Gründe, sich zu berauschen, sind unterschiedlich: Neugierde, Flucht aus dem Alltag, Spaß und Freude oder neue Erfahrungen spielen für die Protagonist(inn)en eine wichtige Rolle. Gleichzeitig suchen die Jugendlichen unterschiedliche (Grenz-)Erfahrungen: Alkohol wirkt zunächst als Stimmungsaufheller und macht zwar lockerer, kann aber auch aggressiv machen. Kiffen macht high, kann aber auch paranoide Episoden auslösen. Von der aufputschenden Wirkung von Partydrogen wie Ecstasy und Amphetaminen berichten die Jugendlichen positiv, reflektieren aber gleichzeitig die Folgen für Psyche und Körper, z. B. Kontrollverlust, Depressionen, Ängste und Psychosen. Halluzinogene Substanzen wie Pilze oder LSD verbinden die jungen Menschen zwar mit einer Bewusstseinserweiterung, beschreiben gleichzeitig aber die Gefahr, einen Horrortrip zu erleben. Somit schildern die Protagonist(inn)en in der Dokumentation neben den positiven Seiten des Berauschens auch die Kehrseite. Dabei beziehen sich die negativen Erfahrungen nicht nur auf den Rausch selbst, sondern auch auf die Auswirkungen des Rausches auf das Leben und den Alltag. Zentrale Themen des Films sind: Warum und bei welchen Gelegenheiten suchen Jugendliche den Rausch? Welche Wirkung verspüren sie? Behindert sie der Drang, sich zu berauschen, in ihrem Alltag? Wie reagiert das soziale Umfeld darauf? 

Der Film »Endlich Wochenende« ist 48 Minuten lang, die DVD enthält weitere 156 Minuten Bonusmaterial. Er ist zum Preis von 32,– Euro (Kauf), 12,– Euro (Ausleihe) oder 9,– Euro (Streaming) unter der folgenden Adresse zu erhalten: Medienprojekt Wuppertal,, Jugendvideoproduktion und -vertrieb, Hofaue 59, 42103 Wuppertal, Tel. (02 02) 5 3 26 47, Fax -4 46 86 91, E-Mail: info(at)medienprojekt-wuppertal.de, Internet: www.medienprojekt-wuppertal.de.

Dagmar Killus

Sichtweisen von Eltern auf den Umgang mit Heterogenität

Ergebnisse auf Basis der JAKO-O Bildungsstudie 2017

Eltern erfahren den Umgang der Schule mit der Unterschiedlichkeit von Kindern und Jugendlichen sehr unmittelbar. Diese Erfahrungen prägen ihre Sichtweise auf Heterogenität in besonderer Weise. Wie stehen sie dazu, dass die Kinder bereits nach der 4. Klasse in (vermeintlich) homogenere Lerngruppen aufgeteilt werden? Welche Erfahrungen machen sie mit Inklusion und Ganztagsschulen? Und für wie kompetent im Umgang mit der Unterschiedlichkeit der Kinder halten sie ihre Lehrerinnen und Lehrer? Der Beitrag gibt einen Einblick in die Befunde einer aktuellen Bildungsstudie zu den Aussagen von Eltern über Bildungspolitik, Schule und Lehrkräfte.

Von 1968 lernen?! – 5. Folge

Laura Martena/Sandra Wenk

Ist die Schülerbewegung Geschichte?

Erfahrungen aus einem bildungshistorischen Schülerprojekt zu 1968

Die »Schülerbewegung« der sechziger Jahre ist ein eindrückliches Beispiel dafür, wie Jugendliche sich engagierten und politisierten. Im Schülerlabor der Ruhr-Universität Bochum haben Oberstufenschüler(innen) aus bildungshistorischer Perspektive die 68er-Schülerbewegung erforscht. Durch diesen eigenständig gestalteten Zugang können Alternativen zum eigenen Schulalltag erkennbar werden und es wird diskutierbar, was das für den Wandel der aktuell erfahrenen Schule in den letzten 50 Jahren bedeutet.

Sonderpädagogik behindert Inklusion

Menschenrechtsbasierte inklusive Bildung ist Auftrag

In der aktuellen Diskussion über Inklusion gibt es unterschiedliche Positionen zur Rolle der Sonderpädagogik und zur Reichweite dessen, was in der UN-Behindertenrechtskonvention gefordert wird. Diese konträren Positionen implizieren unterschiedliche Konsequenzen für die Lehrerbildung, für die Entwicklung des Schulsystems und letztlich für das Verständnis vom Umgang mit Heterogenität. Die einen weisen beispielsweise darauf hin, dass die Sonderpädagogik zu einer Konstruktion der »Lernbehinderung« beitrage. Andere verweisen darauf, dass die Benennung von Unterschieden nicht zwangsläufig zur Abwertung der Person führe, sondern vielmehr auf die Notwendigkeit einer besonderen Förderung verweise.

Elisabeth Bracker da Ponte

Sprache im Fachunterricht

Mangelnde sprachliche Fertigkeiten haben unmittelbare Auswirkungen auf fachliches Lernen. Die Konsequenz ist ein bewusster Umgang mit Sprache als Schlüssel zu einem erfolgreichen Fachunterricht. Dennoch fehlt es häufig an passenden Konzepten und Materialien, die Fachlehrkräfte bei dieser neuen Aufgabe unterstützen. Die fünf hier vorgestellten Bücher füllen diese Lücke. Darüber hinaus machen sie auf die Notwendigkeit einer Qualifizierung aller Lehrkräfte für einen sprachsensiblen Fachunterricht aufmerksam.

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