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Ziel von Wertebildung ist eine aktive Auseinandersetzung mit Werten. Die Beispiele zeigen Möglichkeiten der gedanklichen Durchdringung, des gemeinsamen Handelns sowie des Erlebens – auch von kontroversen Werten.

Die Notwendigkeit der »Vermittlung« von Werten scheint aktuell in aller Munde – gerade wenn es darum geht, anderen beizubringen, was unsere Werte sind. Darauf reagiert dieses Heft nicht!
Der Schwerpunkt widmet sich vielmehr einer Daueraufgabe von Bildung: Der aktiven Auseinandersetzung mit Werten, also mit Verhaltensweisen oder Vorstellungen, denen wir individuell und als Gesellschaft zuschreiben, dass sie erstrebenswert, moralisch vertretbar und möglichst auch moralisch gut sind. Wir fragen also: Was sind Werte und was folgt daraus für schulische Wertebildung? Wie gehen wir mit konkurrierenden Werten um? Gibt es einen Wertewandel oder gar -verfall? Und was kann schulische Wertebildung leisten?
Diesen Themen geht der Schwerpunkt dieses Heftes nach – sowohl grundlegend, aber vor allem anhand konkreter Erfahrungen zu folgenden Fragen:

  • Wie kann man mit Schüler(inne)n über den Wert des zu Lernenden sprechen?
  • Wie können Lernende Mitgefühl und Engagement erfahren und reflektieren?
  • Was können »Tage der Orientierung« zur Entwicklung von Wertgefühl beitragen?
  • Wie können antike Ethiken bei der Frage nach dem gelingenden Leben helfen?
  • Was denken Jugendliche über Frieden, Autonomie und Gerechtigkeit?
  • Welchen Werten fühlen sich Lehrkräfte verpflichtet, wenn sie inklusiv unterrichten?
  • Was unterscheidet Wertebildung von Moralkompetenz?

Die Erfahrungsberichte folgen der Annahme, dass Werte nicht vermittelt oder gelehrt werden können. Ziel der Wertebildung ist vielmehr, Werte zu kultivieren sowohl durch gedankliches Durchdringen als auch durch ihr Erleben und ihre Berücksichtigung im gemeinsamen Handeln.

Johannes Bastian

Werte vermitteln, Werte erfahren?

Ansprüche, Probleme und Chancen schulischer Wertebildung

Hans Werner Heymann

Was sind überhaupt Werte, wozu brauchen wir sie? Ist schulische Wertebildung (oder Werteerziehung) notwendig? Um welche Werte könnte und sollte es im schulischen Kontext gehen? Lassen sich Werte »vermitteln«? Kann die Schule Gelegenheiten schaffen, Werte zu erfahren und aktiv zu leben? Gibt es einen Wertewandel oder gar einen Werteverlust, dem die Schule entgegenwirken muss? Der Versuch einer Klärung.

An was denken Sie eigentlich, wenn im Zusammenhang mit Erziehung von Werten gesprochen wird? Nicht einschränkend von »unseren« Werten, nicht von »abendländischen«, »europäischen« oder »christlichen« Werten, sondern ganz allgemein von Werten?

Was sind Werte? – Eine erste Annäherung

Statt Ihnen eine Definition vorzusetzen, lade ich Sie ein, zunächst mit mir eine Sammlung von Beispielen näher zu betrachten. Die in Abb. 1 aufgeführten Werte habe ich aus drei unterschiedlichen, recht heterogenen Quellen zusammengestellt: einer seinerzeit viel beachteten pädagogischen Publikation, einer recht aktuellen psychologischen sowie den in diesem Heft versammelten Beiträgen zum Thema:

Hartmut von Hentig kommentiert die ihm maßgeblich erscheinenden Werte wie folgt: »Sie sind gering an der Zahl (ich komme auf zwölf bis fünfzehn) – alle weiteren lassen sich unter diese subsumieren …; sie stehen im Konflikt miteinander; sie bleiben in einer Kultur relativ konstant.« (Hentig 1999, S. 69). Die Reihenfolge und die Bündelungen in dieser Liste, die er erstmals bereits 1988 veröffentlichte, stammen von ihm selbst.

Dieter Frey erläutert die Liste in Spalte 2 wie folgt: »Die … dargestellten Werte erheben keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Vielmehr stellen sie eine Auswahl von Werten dar, die der Herausgeber dieses Buches sowie die Autoren der einzelnen Beiträge in unserer Zeit als zentral für wertegeleitetes Handeln ansehen.« (Frey 2016, Pos. 30 – 32). Die alphabetische Reihenfolge entspricht dem Aufbau des Buches, in dem jeder dieser Werte in einem eigenen Kapitel begründet und erläutert wird.

In der dritten Spalte von Abb. 1 habe ich schlicht die Werte zusammengetragen (und ebenfalls alphabetisch geordnet), die in mindestens einem der in diesem Heft abgedruckten Beiträge thematisiert werden – dort stets im Zusammenhang mit den Unterrichts- bzw. Projekterfahrungen, von denen die jeweiligen Autoren berichten. <"http://www.redaktion-paedagogik.de/wp-content/uploads/paed_12_17_abb_1.png">Werte Vielleicht ist die folgende Anregung attraktiv für Sie: Bevor Sie weiterlesen und von mir erfahren, was mir beim Betrachten dieser umfangreichen Begriffssammlung zum Thema »Werte« eingefallen ist, schauen Sie doch zunächst einmal selbst genauer hin und fragen Sie sich: Mit was stimme ich überein? Was überrascht mich? Und was irritiert mich möglicherweise?

Hier meine eigenen Eindrücke:
a) Mit was stimme ich überein?
Bei ausnahmslos allen genannten Begriffen leuchtet mir ein, dass man sie als Wert verstehen kann. Zwar wäre mir so mancher Begriff nicht von mir aus als Wert in den Sinn gekommen (z. B., um aus jeder Spalte einen zu nennen, »Freiheit von Schmerz«, »Resilienz« oder »Glaube«), doch das ist kein Gegenargument gegen die Deklarierung dieser Begriffe als Werte. b) Was überrascht mich?
Das Spektrum der Begriffe, die in unserer Gesellschaft als Werte kursieren, ist erstens viel größer und zweitens viel heterogener, als ich vermutet hätte. Was die Heterogenität betrifft: Obwohl es sich insgesamt um über 70 Begriffe handelt (und nach Streichung von Begriffen mit sehr ähnlicher Bedeutung sind es immer noch etwa 40), sind nur zwei der aufgeführten Werte explizit in allen drei Teillisten vertreten, nämlich Autonomie und Gerechtigkeit. Zudem – auch das hat mich überrascht – ließe sich die Gesamtliste ohne langes Überlegen um viele weitere Begriffe ergänzen, die in unserer Gesellschaft mit gleicher Plausibilität wie die oben aufgeführten als Werte akzeptiert werden, z. B. Verständigung, Kooperation, Kompromissfähigkeit, Nachdenklichkeit, Tatkraft, …
In der Gesamtliste geht es fast ausschließlich um begriffliche Abstrakta – das hatte ich durchaus so erwartet. Überrascht hat mich eher, dass – in Spalte 3 – auch zwei recht konkrete Wertkandidaten auftauchen: Familie und Freunde. Genannt wurden sie in Christian Pulfrichs Beitrag von Schülern auf die Frage, was sie in ihrem Leben als wertvoll empfinden. Offenbar können auch derartige Konkreta die Funktion von Werten übernehmen.

c) Was irritiert mich, welche Fragen werden in mir geweckt?
Die in Abb. 1 aufgeführten Werte sind aus meiner Sicht von höchst unterschiedlicher Tragweite und Relevanz. Und zwar gilt das sowohl für die Bedeutung, die sie für mich ganz persönlich haben (als individuelle Werte) als auch für die Relevanz, die sie meiner Einschätzung nach für unsere Gesellschaft haben oder haben sollten (und damit indirekt auch für die Schule).
Wenn sich die Schule im Rahmen von Wertebildung oder Werteerziehung um die Vermittlung und/oder Kultivierung von Werten bemühen soll, müsste zunächst geklärt werden: Um welche Werte soll es denn gehen (und wer trifft die Auswahl)? Und selbst wenn ein Konsens herstellbar wäre, welche Werte, welche Grundwerte im Vordergrund stehen sollten und in der Schule zu thematisieren wären, müsste geklärt werden: Wie könnte ein solches »Thematisieren« aussehen? Mit Sicherheit ganz anders als bei den üblichen Gegenständen schulischen Fachunterrichts.

Sehen wir uns deshalb zunächst etwas systematischer an, was Werte sind, was sie für den Einzelnen und die Gesellschaft bedeuten, welche Rolle sie in der Schule spielen können und weshalb für ein wertegeleitetes Handeln moralische Urteilsfähigkeit (Georg Lind spricht in seinem Beitrag von Moralkompetenz) unverzichtbar ist.

Was sind Werte und was folgt daraus für schulische Wertebildung? – Zwölf Thesen

In den Thesen 1 bis 5 charakterisiere ich den hier von mir verwendeten Wertbegriff näher. Diese ersten Thesen dienen also im Wesentlichen der Sprachregelung.

  • Von Werten sprechen wir, wenn wir bestimmten Verhaltensweisen oder Eigenschaften, Ideen, Vorstellungen oder Prinzipien die Qualität zuschreiben, »gut« zu sein.
  • Die Zuschreibung dieses »Gutseins« – im Sinne von erstrebenswert, moralisch vertretbar und möglichst auch moralisch gut – gilt dabei mindestens für uns persönlich.
  • In der Regel jedoch beziehen wir Werte darüber hinaus auf eine Gruppe von Menschen, der wir uns zugehörig fühlen, oder auf die Gesellschaft, in der wir leben.
  • Bei fast allen Werten geht es im engeren oder weiteren Sinne um die Gestaltung des menschlichen Miteinanders, um die Art und Weise, in der Menschen miteinander umgehen können und sollten; Werte können deshalb als Grundsätze interpretiert werden, nach denen eine Gesellschaft oder eine Gruppe von Menschen ihr Zusammenleben richtet oder richten will (vgl. Frey 2016, Pos. 26).
  • Einem einzelnen Menschen liefern die von ihm bevorzugten Werte im Idealfall für sein Verhalten »ein Koordinatensystem, einen Kompass, an dem [er sich] orientieren kann« (vgl. ebd., Pos. 28).

In den Thesen 6 bis 8 treffe ich inhaltliche Aussagen, die dann in den nachfolgenden Unterabschnitten genauer erläutert und begründet werden.

  • Individuelle und gesellschaftliche Werte stehen in intensiver Wechselwirkung zueinander.
  • Werte können sowohl intraindividuell als auch interindividuell miteinander konkurrieren oder sogar im Widerspruch zueinander stehen; der Umgang mit Wertkonflikten erfordert moralische Urteilsfähigkeit.
  • Die verbreitete Rede vom »Werteverfall« ist irreführend – pädagogisch notwendig hingegen ist es, den gesellschaftlich unumgänglichen Wertewandel genauer zu betrachten und sich mit ihm auseinanderzusetzen.

In den abschließenden Thesen 9 bis 12 umreiße ich, was die Schule meiner Einschätzung nach auf dem Felde der Werteerziehung oder -bildung leisten kann – und sollte.

  • Schulische Wertebildung (oder Werteerziehung) funktioniert nicht als schlichte »Wertevermittlung«; eine Identifikation der Schüler mit Werten kommt nicht dadurch zustande, dass man sie »lehrt«, weitergibt oder anpreist.
  • Die Schule kann und sollte die Schüler aber dazu anregen, sich der eigenen Werte bewusst zu werden, sie zu prüfen und sich zu fragen, inwieweit sie in ihrem Handeln den eigenen Werten gerecht werden.
  • Die Schule kann und sollte die Aufmerksamkeit der Schüler auf einige für unsere Gesellschaft zentrale (möglicherweise sogar universelle) Werte lenken und Gelegenheit zu ihrer Diskussion geben; insbesondere ist dabei zu denken an
  • a) die »Goldene Regel« (»Was du nicht willst …«) und ihre Kant­sche Verallgemeinerung im Kategorischen Imperativ.
  • b) die im Grundgesetz und in der Charta der Menschenrechte verankerten Werte (speziell der Grundsatz: »Die Würde des Menschen ist unantastbar!«);
  • Einige Werte sind für das schulische Miteinander besonders bedeutsam; ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien genannt: Verantwortungsbereitschaft, Verständigung, Kooperation, Toleranz, Rücksichtnahme, Respekt, Solidarität, Fairness, Gerechtigkeit, Hilfsbereitschaft und wechselseitige Unterstützung; die Schule kann und sollte diese Werte dadurch kultivieren, dass sie Raum und Gelegenheit schafft, sie praktisch miteinander zu leben – dazu gehört nicht zuletzt das unaufdringlich vorbildliche Handeln der Erwachsenen.

Individuelle, kulturspezifische und universelle Werte (zu These 6)

Individuelle Werte sind kaum einmal willkürlich subjektiv. In den individuellen Werten eines Menschen spiegeln sich Elemente seiner kulturellen Prägung, vor allem aber, was er für moralisch richtig hält. Und wenn sein Handeln in einer konkreten Situation einem seiner Werte klar widerspricht (etwa wenn er lügt, stiehlt, einen anderen Menschen quält oder gar tötet), ist ihm das in der Regel bewusst (das gilt schon für Kinder in relativ jungem Alter, und auch sogar für verurteilte Straftäter; vgl. den Beitrag von Georg Lind in diesem Heft).

Es dürfte kaum einen individuellen Wert geben, den man als Einzelperson nicht zumindest mit einer Reihe anderer Menschen des eigenen Kulturkreises teilt. Entscheidend für die Einstufung als individueller Wert ist, dass die betreffende Person sich zu ihm bekennen würde, wenn man sie fragte: Was ist dir persönlich wichtig, was ist für dich »wertvoll«, an welchen Maßstäben und Vorstellungen möchtest du dein Verhalten ausrichten? Was Schülerinnen und Schülern auf derartige Fragen einfällt, wird in den Beiträgen von Steffi Becker-Eckstein, Patrick Baum und Christian Pulfrich deutlich.

Die Frage nach den individuellen Werten – was ist dir persönlich wichtig? – lässt sich erweitern: Was von dem, das du für wichtig hältst, teilst du mit deiner Familie, deinen Freund(inn)en, deinen Mitschüler(inne)n, den Mitgliedern deines Sportvereins, deiner Band oder deiner kirchlichen Jugendgruppe? Auf diese Weise werden die Werte unterschiedlicher Bezugsgruppen sichtbar. Und wenn jemand glaubhaft die Auskunft geben kann »Diese und jene Werte teile ich mit fast allen, zumindest aber den meisten anderen Menschen, mit denen ich mich kulturell verbunden fühle«, so sind wir bei kulturspezifischen Werten angekommen.

Die verbreitete Rede vom »Werteverfall« ist irreführend./blockquote>Ob es universelle Werte geben kann, ist immer wieder Thema philosophischer und sozialwissenschaftlicher Streitfragen. Ohne den Anspruch, diese Streitfrage damit entscheiden zu wollen, lässt sich zumindest sagen: Universelle Werte, das müssten Werte sein, die allen vernünftig denkenden Menschen wichtig sind, wenn wir als Menschen, unabhängig von unserer Herkunft und kulturellen Prägung, auf unserem begrenzten Planeten gut zusammenleben und miteinander auskommen wollen. Viel Resonanz, zustimmende wie kritische, hat der Versuch von Hans Küng (1990, 2002) gefunden, auf der Basis von fünf Weltreligionen universelle Werte zu bestimmen.

Umgang mit konkurrierenden Werten (zu These 7)

Werte, die im Allgemeinen durchaus miteinander vereinbar scheinen, können in konkreten Situationen miteinander konkurrieren und das handelnde Subjekt in einen (intraindividuellen) Wertkonflikt stürzen. Zur Illustration: Wenn ich etwa »um des lieben Friedens willen« nicht die Wahrheit sage, versuche ich vielleicht, einem für mich wichtigen Wert (Frieden) gerecht zu werden, aber ich verletze auf diese Weise einen anderen (Ehrlichkeit), der mir im Prinzip ebenfalls wichtig ist.

Interindividuelle Konflikte entstehen zwischen zwei (oder mehr) Menschen häufig, wenn sie sich in einer bestimmten Situation an unterschiedlichen Werten orientieren. Zum Beispiel könnten sich zwei Kolleginnen über das Verhalten ihrer Schulleiterin geärgert haben – die eine ist fest gewillt, ihr »ehrlich die Meinung zu sagen«, die andere möchte lieber über den Vorfall hinweggehen, um den Schulfrieden (die Harmonie zwischen Kollegium und Schulleitung) nicht zu gefährden.

Interindividuelle Wertkonflikte können sich aber auch daraus ergeben, dass die in Konflikt miteinander geratenden Personen unterschiedliche kulturelle Prägungen erfahren haben. Auch hierzu ein Beispiel: In Deutschland sozialisierte Kinder, Jugendliche oder Erwachsene erfahren häufig im Umgang mit noch nicht lange hier lebenden Migranten, dass für diese traditionelle Werte, die teilweise vor zwei bis drei Generationen auch bei uns noch sehr viel bedeutsamer waren, eine wichtigere Rolle spielen als in unserer eher individualistisch orientierten Gegenwartsgesellschaft (z. B. Gehorsam gegenüber Eltern und anderen Autoritätspersonen; strikte Befolgung von Regeln, die einem traditionellen religiösen Glauben entspringen).

Werteverfall oder Wertewandel? (zu These 8)

Seit der Antike (Sokrates, Platon) sind immer wieder Klagen von Angehörigen der älteren Generation über einen Werteverfall bei der jeweiligen Jugend überliefert worden. Schaut man in solchen Fällen genauer hin, stellt sich meist heraus, dass eher bestimmte Verhaltensweisen der Jugendlichen beklagt werden, die von den Klageführern aus der älteren Generation abgelehnt werden – es handelt sich also um einen Kategorienfehler, Werte und konkretes Verhalten sind ganz unterschiedliche Dinge.

Empirische Untersuchungen deuten darauf hin, dass im Hinblick auf grundlegende moralische Werte (etwa Fairnessregeln und wechselseitige Anerkennung) keineswegs von einem Werteverlust bei Jugendlichen die Rede sein kann (vgl. etwa Herzog 2006, S. 489). Aber auch die Rede vom Wertewandel ist streng genommen nicht zutreffend: Nicht die Werte ändern sich, sondern ihre Rangfolge und die handlungsleitenden Prioritäten. Hentig ist sicher zuzustimmen, wenn er betont: »Dass sich die Rangfolge der Werte (Freiheit vor Ordnung z. B.) verändert oder die Priorität der Aufgaben (Wahrung der Schöpfung vor Wahrung des gesellschaftlichen Anstands z. B.), gehört zum Abc aller Sittenlehre« (1999, S. 54). Noch in Fontanes »Effie Briest« duellierte man sich als Mann in Deutschland, weil man seine Ehre verletzt sah – heute ist man bei uns zu Recht entsetzt über »Ehrenmorde« an Töchtern und Schwestern, die aus Sicht ihrer Familienangehörigen traditionelle Werte ihrer Herkunftskultur verletzt haben.

Generell ist in unseren westlichen Gesellschaften, parallel zu dem im Schnitt wachsenden Wohlstand und einer fortschreitenden Säkularisierung, zu beobachten, dass Selbstentfaltung im Vergleich zur Orientierung an Religion oder Tradition tendenziell höher bewertet wird und dass Pflicht- und Akzeptanzwerte wie Disziplin, Loyalität und Pünktlichkeit zugunsten von Selbstentfaltungswerten wie Individualismus, Selbstverwirklichung, Partizipation und Autonomie an Bedeutung verloren haben (vgl. Frey, Pos. 654 – 655). Die genannten Akzeptanzwerte sind dadurch jedoch keineswegs verschwunden.

Fazit: Was kann schulische Wertebildung leisten? (zu den Thesen 9 bis 12)

Mit den Thesen 9 bis 12 habe ich bereits versucht, die Frage, die diesem Schlussabschnitt vorangestellt ist, knapp zu beantworten. Im Folgenden möchte ich meine Antwort noch ein wenig vertiefen und aber darüber hinaus ein paar Hinweise geben, welche Facetten der Wertebildung die in diesem Heft versammelten Beiträge beleuchten.

Werte können in konkreten Situationen miteinander konkurrieren.

Es geht in der Schule nicht darum, Werte zu »vermitteln« oder zu »lehren«, schon gar nicht darum (was während meiner eigenen Schulzeit noch an der Tagesordnung war), die Schüler mit Moralpredigten zu traktieren. Als sinnvolles Ziel lässt sich stattdessen anstreben, Werte, die im Prinzip für die Schüler schon »da« sind und von ihnen benannt werden können, zu »kultivieren«. Kultivieren lassen sie sich auf zweierlei Weise: einerseits durch Bewusstmachung, gesprächsweisen Austausch mit anderen und gedankliche Durchdringung, andererseits durch ihr Erleben und ihre Berücksichtigung im gemeinsamen Handeln. Noch etwas weiter aufgeschlüsselt geht es also darum,

  • gemeinsam mit den Schülern ausgewählte Werte, die in ihrem Erfahrungshorizont liegen und in ihrem Alltag eine Rolle spielen, zu überdenken, in der Bedeutung für die eigene Person zu prüfen und abschätzen zu lernen, welche Folgen es für sie selbst und andere hat, je nachdem, ob die betreffenden Werte erfüllt oder verletzt werden (Beispiele dafür finden sich in den Beiträgen von Becker-Eckstein, Baum und Maler/Spieker);
  • mit den Schülern zu untersuchen, welche Werte in konkreten Situationen einander widersprechen könnten, und sie Entscheidungen in Dilemma-Situationen treffen zu lassen, mögliche Handlungen gegeneinander abzuwägen und zu begründen, um so ihre moralische Urteilsfähigkeit zu stärken (Lind, Maler/Spieker); ausdrücklich sei darauf hingewiesen, dass Georg Lind, der in diesem Themenheft knapp seinen empirisch fundierten Ansatz zur Entwicklung und Förderung zur Moralkompetenz vorstellt, den Wertebegriff bewusst meidet (er begründet diesen Verzicht in seinem Beitrag);
  • im schulischen Alltag – und das heißt nicht zuletzt: im ganz normalen Fachunterricht aller Fächer – die als maßgeblich erkannten Werte gemeinsam zu leben und die Schüler dadurch die Tauglichkeit dieser Werte für die Gestaltung eines befriedigenden Miteinanders praktisch erfahren zu lassen;
  • den Schülern Gelegenheiten zu bieten (z. B. durch Sozialpraktika oder Orientierungstage), anhand derer sie den Sinn dieser Werte und der auf sie gründenden Tugenden besonders eindringlich erleben können, weil sie sich in sehr herausfordernden Situationen bewähren müssen (Chucholowski, Pulfrich, Haas).

Literatur

Frey, D. (Hg.) (2016): Psychologie der Werte. Von Achtsamkeit bis Zivilcourage. Berlin/Heidelberg [Die Positionsangaben im Text beziehen sich auf die E-Book-Version]
Friedrich Schülerheft (2016): Werte. Seelze
Hentig, H. v. (1999): Ach, die Werte! Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert. München/Wien
Hentig, H. v. (1988): Werte in der Erziehung. In: Neue Sammlung 28, H. 3/1988, S. 232 – 348
Herzog, W. (2006): Zeitgemäße Erziehung. Die Konstruktion pädagogischer Wirklichkeit. Weilerswist Küng, H. (1990): Projekt Weltethos. München
Küng, H. (2002): Dokumentation zum Weltethos. München
Schaub, H./Schenke, K. G. (2007): Wertewandel, Wertorientierung. In: Dies.: Wörterbuch Pädagogik, S. 700 – 701
Standop, J. (2016): Was sind Werte? In: Friedrich Schülerheft (2016), S. 6 – 8

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen – seit 2012 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

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Viele Schüler fühlen sich überfordert

Viele Schülerinnen und Schüler klagen regelmäßig über Kopfschmerzen, Schlafstörungen oder Bauchweh. Diese Symptome können ein Zeichen von Stress sein, denn eine große Zahl von Schülern findet, sie hätten zu viel zu tun.

Insgesamt sind es 43 Prozent der im Rahmen des »Präventionsradars 2017« der DAK-Gesundheit befragten Schüler, die oft oder sehr oft unter Stress leiden. Dies wirkt sich offenbar auch auf die Gesundheit aus. Rund ein Drittel der betroffenen Jungen und Mädchen klagt der Studie zufolge mindestens einmal in der Woche über Kopfschmerzen, Rückenschmerzen oder Schlafprobleme.

Die Untersuchung zeigt auch, dass der Stress mit den Schuljahren zunimmt. Mädchen fühlen sich zudem häufiger gestresst als Jungen. Jede zweite Schülerin habe sehr oft oder oft Stress. Bei den Schülern seien es 37 Prozent.

Vier von zehn Schülerinnen, die sich häufig gestresst fühlen, hätten mindestens wöchentlich Kopfschmerzen, mehr als ein Drittel schlafe schlecht. 30 Prozent klagten regelmäßig über Rückenschmerzen, ein Viertel über Bauchweh. Bei den Jungen gab gut ein Viertel an, häufig Kopfschmerzen oder Schlafprobleme zu haben. Knapp 30 Prozent der Schüler haben Rückenschmerzen, 15 Prozent haben oft Bauchweh.

Der »Präventionsradar« untersucht jährlich das körperliche und psychische Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen zwischen zehn und 18 Jahren. Das Institut für Therapie- und Gesundheitsforschung (IFT-Nord) befragte dafür knapp 7 000 Schüler der Jahrgangsstufen fünf bis zehn in sechs Bundesländern. Die Studie zeigt auch, dass ein Drittel der Schülerinnen und Schüler mit dem Arbeitspensum gut klar kommt, und vier von zehn Schülern fühlen sich deswegen nicht müde.

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Studie: Integration gelingt gut

Die Integration von muslimischen Einwanderern in der zweiten Generation ist in Deutschland vergleichsweise gut gelungen, jedenfalls im Vergleich zu anderen westeuropäischen Staaten. Das zeigt eine Studie der Bertelsmann-Stiftung. Darin wird die Situation von Muslimen verglichen, die vor 2010 nach Deutschland, in die Schweiz, nach Österreich, Frankreich und Großbritannien eingewandert sind. Muslime, die erst mit der großen Flüchtlingswelle 2015/2016 nach Europa gekommen sind, wurden nicht berücksichtigt. Bewertet werden Sprachkompetenz, Bildung, Arbeit und soziale Kontakte. 

Mit Abstand am besten schneidet Deutschland hinsichtlich der Inte­gration der Einwanderer auf dem Arbeitsmarkt ab. Bei Arbeitslosenquote und Vollzeitstellen gibt es nach Angaben der Studie kaum noch Unterschiede zum Durchschnitt der Gesamtbevölkerung. 73 Prozent der in Deutschland geborenen Kinder muslimischer Einwanderer wachsen demnach mit Deutsch als erster Sprache auf. Auch wird das Niveau der Schulabschlüsse immer besser.  Aber es gibt auch Bereiche, in denen die Integration noch nicht so gut gelingt. So verlassen in Frankreich nur 11 Prozent der Muslime vor dem 17. Lebensjahr ohne Abschluss die Schule. In Deutschland sind es 36 Prozent. Die Ursache für diesen Unterschied sehen die Forscher in den unterschiedlichen Schulsystemen. So lernen Kinder in Frankreich länger gemeinsam, und Einwanderer haben auch durch die Kolonialgeschichte oft gute Französisch-Kenntnisse. Allerdings schützt die höhere Abschlussquote die muslimischen Jugendlichen in Frankreich nicht vor einer überdurchschnittlich hohen Arbeitslosigkeit und weniger Vollzeitstellen. 

Der Religionssoziologe Detlef Pollack, der das Exzellenzcluster »Religion und Politik« der Uni Münster leitet, kritisierte die Studie, da sie die Perspektive der Muslime nicht mit einbeziehe. Im Jahr 2016 war eine Studie der Uni Münster zu Türkeistämmigen zu dem Ergebnis gekommen, dass sich die Hälfte dieser Bevölkerungsgruppe in Deutschland nicht anerkannt fühlt. 

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Sachsen-Anhalt: Glasfaseranschluss für alle Schulen

Bis Ende 2020 sollen nach dem Willen der Landesregierung alle Schulen in Sachsen-Anhalt über Glasfaserkabel an das schnelle Internet angeschlossen werden. Profitieren sollen alle 750 öffentlichen Schulen im Land und auch Schulen in freier Trägerschaft. Aktuell sind nach Angabe von Bildungsminister Marco Tullner (CDU) die Schulen zwar schon ans Internet angeschlossen, allerdings in sehr unterschiedlicher Form. Wirtschaftsminister Armin Willingmann (SPD) setzt bei weiteren Anschlüssen auf einen Eigenbeitrag der Kommunikationsunternehmen. Sie sollten Schulen möglichst kostenlos in Ausbauprojekte aufnehmen. Erste Unternehmen haben seinen Angaben zufolge bei einem Gespräch positive Signale gesendet, es stünden aber auch Fördermittel bereit. 

Parallel zu den geplanten Glasfaser­anschlüssen sollen alle Schulen im Rahmen eines Projekts an das Landesdatennetz angeschlossen werden. Damit soll nicht nur die pädagogische Arbeit unterstützt werden, es geht auch darum, die Schulverwaltungen effizienter zu gestalten. 

Nach Ansicht von Bildungsminister Tullner ist der Umgang mit modernen Informations- und Kommunikationstechnologien heutzutage die vierte Kulturtechnik neben Lesen, Schreiben und Rechnen. Um sie zu vermitteln, sei die Digitalisierung der Schule eine notwendige Voraussetzung.

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»Robin-Hood-Effekt« verstärkt Motivation in Mathe

Kinder, deren Eltern sich wenig für Mathematik interessieren, profitieren mehr von einer unterstützenden Maßnahme zur Steigerung der Motivation als Kinder, deren Eltern Mathematik als wichtig erachten. Zu diesem überraschenden Ergebnis sind Wissenschaftler der Universität Tübingen im Rahmen einer Studie gekommen. Darin zeigte sich ein »Robin-Hood-Effekt« in dem Sinne, dass die »Motivationslücke« zwischen Kindern aus unterschiedlichen Familien verringert wird, indem nützliche Informationen zugunsten benachteiligter Kinder verteilt werden. Der sogenannte »Matthäus-Effekt«, der besagt, dass vor allem diejenigen von einer Maßnahme profitieren, die sowieso schon gute Voraussetzungen mitbringen und deshalb privilegiert sind, trat bei dieser Maßnahme nicht ein.

Für ihre Studie haben die Wissenschaftler Daten von rund 1 900 Neuntklässlern an Gymnasien in Baden-Württemberg und ihren Eltern ausgewertet. Sie wurden zu ihrer Einstellung zu Mathematik befragt. Anschließend nahmen die Schülerinnen und Schüler an einer Unterrichtseinheit über die Nützlichkeit des Faches Mathematik teil, die von den Wissenschaftlern geleitet wurde. Dabei wurden den Schülerinnen und Schülern in einer Präsentation wichtige Informationen zur Frage vermittelt, wie und in welchen Bereichen Mathematik für ihr eigenes Leben von Bedeutung sein könnte, etwa für ihren Wunschberuf oder für bestimmte Alltagssituationen. Anschließend verfassten sie entweder selbst einen Text oder werteten Zitate von jungen Erwachsenen aus, in denen es um die Nützlichkeit von Mathematik ging.

Jeweils sechs Wochen und fünf Monate danach wurden die Schülerinnen und Schüler erneut zu ihrer Motivation für das Fach Mathematik befragt. Insgesamt erwies sich die Intervention als effektiv, da die Teilnahme an der Unterrichtseinheit positive Effekte auf die Wertschätzung für Mathematik, die Anstrengungsbereitschaft sowie die Leistung in Mathematik hatte. Gleichzeitig stellte sich aber auch heraus, dass die Unterrichtseinheit auf diejenigen Schülerinnen und Schüler besonders motivierend wirkte, die aus einem Elternhaus mit wenig Interesse für Mathematik stammten. Diese unterschiedliche Wirkung zeigte sich jedoch erst nach fünf Monaten. »Wir nahmen an, dass die Effekte bei den weniger privilegierten Schülern sich nicht sofort in deren Motivation niederschlagen würde, sondern es einige Zeit dauert, bis sie das Gehörte verarbeitet und verinnerlicht haben«, erklärt Isabelle Häfner, die Erstautorin der Studie. Dieser sogenannte »Sleeper-Effekt« wirke umso stärker, je mehr Zeit verstreiche.

Es zeigte sich außerdem, dass nicht der sozioökonomische Status der Familien eine zentrale Rolle für die Motivation der Kinder spielt – das beinhaltet die Bildung, den Beruf und das Einkommen der Eltern – sondern das Interesse für ein Fach. »Sind die Eltern beispielsweise an Mathematik interessiert, könnte sich das in ihren Freizeitaktivitäten niederschlagen; sie reden mehr mit ihren Kindern über das Fach und geben so ihr Interesse an sie weiter«, sagt Häfner. Umgekehrt verfügen Schülerinnen und Schüler aus Elternhäusern, die der Mathematik eher weniger nahestehen, nicht über diese Informationen. Wenn sie dann in der Schule davon hören, können sie mehr davon profitieren, da diese Informationen neu sind und sie zum Nachdenken anregen. Ulrich Trautwein, einer der beiden Projektleiter, hebt die Bedeutung dieses Befundes hervor: »Oftmals zeigt sich, dass von zusätzlichen Angeboten diejenigen besonders profitieren, die bereits gut dastehen. Unsere Intervention konnte gezielt dazu beitragen, die Motivationslücke zwischen Kindern aus interessierten und weniger interessierten Familien zu verringern.«

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Niedersachsen verbietet Vollverschleierung an Schulen 

An den niedersächsischen Schulen ist das Tragen einer Vollverschleierung künftig verboten. Eine entsprechende Änderung des Schulgesetzes hat der niedersächsische Landtag vor kurzem einstimmig beschlossen. Diese Entscheidung erfolgte auch vor dem Hintergrund des Falles einer aus religiösen Gründen vollverschleierten Schülerin aus Belm bei Osnabrück. Sie hatte sich trotz vielfacher Aufforderung geweigert, ihren Nikab abzulegen. Die junge Frau hat mittlerweile ihren Abschluss gemacht und die Schule verlassen.

Im niedersächsischen Schulgesetz heißt es nun, Schüler dürften mit ihrem Verhalten oder ihrer Kleidung nicht die Kommunikation im Schulleben erschweren. Eine aus religiösen Gründen getragene Vollverschleierung könne eine Erschwerung sein. Zur praktischen Umsetzung des Verbots will die Landesschulbehörde noch Begleitmaterialien für die Schulen herausgeben. 

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Rheinland-Pfalz baut MINT-Schulinitiative aus

Rheinland-Pfalz baut seine Initiative zur Förderung des Unterrichts in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) aus. Sie erhält im kommenden Jahr eine eigene Geschäftsstelle und soll einen Förderwettbewerb für MINT-Regionen ausrichten, bei dem erfolgreiche Regionen eine Anschubfinanzierung von 30 000 Euro sowie Unterstützung von der MINT-Geschäftsstelle erhalten. Am Ende der Legislaturperiode könne es nach Einschätzung von Bildungsministerin Stefanie Hubig (SPD) dann acht neue MINT-Regionen geben. Bislang existieren zwei solche Regionen – der Schülerforschungsverbund West­pfalz in Kaiserslautern und der MINT-Initiativkreis Trier. 

An der MINT-Initiative sind Schulen, Universitäten und Unternehmen beteiligt. Besonderes Anliegen der Initiative ist es, Mädchen für eine berufliche oder akademische Ausbildung in MINT-Fächern zu bewegen. 

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Arbeitgeber fordern politische Priorität für Bildung 

Die Arbeitgeber in Deutschland erwarten von der Bundesregierung eine hohe Priorität für Investitionen in Bildung. Nach Ansicht des Präsidenten der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA), Ingo Kramer, sei jeder Euro für die Verbesserung unseres Bildungssystems bestens eingesetzt. Gegenüber der Deutschen Presse-Agentur forderte er eine bessere Unterstützung durch die Schule für junge Menschen, die sich schwer tun, beruflich durchzustarten. 

Kramer zufolge müsse man kein Hellseher sein, um zu ahnen, was der demografische Wandel für unseren Arbeitsmarkt und unsere Sozialsysteme bedeute. Schon 2030 würden sechs Millionen Menschen im erwerbsfähigen Alter fehlen. Angesichts dieser Entwicklung gelte es, »alle Potenziale in unserem Land zu aktivieren, damit es in unserer Volkswirtschaft auch in zehn oder zwanzig Jahren rund läuft«.   Damit Frauen mehr Chancen im Beruf bekämen, benötigten Eltern Kramer zufolge eine bessere, flächendeckende Ganztags-Kinderbetreuung. Außerdem forderte er mehr Anreize für flexible Rentenübergänge, damit jeder so lange arbeiten könne, wie er wolle. »Zudem müssen wir Hürden beseitigen und dafür werben, dass mehr Talente aus dem Ausland zu uns in Ausbildung und Beschäftigung kommen.« 

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Großbritannien schafft chinesische Mathebücher an

Seit 2010 sind die Schülerinnen und Schüler aus Shanghai bei den PISA-Studien auf den vorderen Plätzen gelandet – nun versucht Großbritannien, diesen Erfolg zu kopieren, indem es die Schulbücher aus den Grundschulen in Shanghai übersetzen lässt und dann in den eigenen Grundschulen einsetzt. Ab Januar können die britischen Grundschulen 36 Schulbücher anschaffen, die aus dem Chinesischen ins Englische übersetzt worden sind, ansonsten aber exakte Duplikate der Vorlagen aus China sind. Mit der 42 Millionen Pfund teuren Initiative will die britische Regierung den Mathematikunterricht an den Grundschulen nach chinesischem Vorbild verbessern. Die chinesische Mathematikdidaktik ist interaktiver als der Unterricht in Großbritannien, wo häufig der Lehrer ein bestimmtes Konzept erklärt und dann die Schüler auffordert, Aufgaben dazu zu lösen. In Shanghai dagegen stellt der Lehrer eher ein Problem in den Mittelpunkt und fordert die Schüler auf, Lösungen selbst zu entwickeln und dabei auch die Konzepte zu erläutern, die ihren Lösungen zugrunde liegen. Der Unterricht ist daher herausfordernder als der Unterricht an den britischen Grundschulen – genau deswegen erhoffen sich die Bildungspolitiker des Landes eine Verbesserung der Schülerleistungen durch die neuen Schulbücher.

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Schulleiter darf gekündigt werden, wenn er Unterricht ausfallen lässt

Wenn ein Schulleiter systematisch und vorsätzlich hunderte Unterrichtsstunden ausfallen lässt, darf er entlassen werden. Dies hat das Verwaltungsgericht Meiningen bestätigt. In dem Prozess ging es um die Entlassung des Schulleiters einer Förderschule in Südthüringen. Er hatte den Unterricht über mehrere Jahre vorsätzlich so organisiert, dass pro Klasse nur 30 statt der vorgeschriebenen 35 Wochenstunden erteilt wurden. Dafür hat es nach Auffassung des Gerichts keine personellen Gründe gegeben, denn an der Schule arbeite eine ausreichende Zahl an Lehrern und sonderpädagogischen Fachkräften, die den vollen Unterricht hätten abdecken können. Zudem habe der Schulleiter die Schüler in bestimmten Fächern wie Musik, Ethik und Religion gar nicht unterrichten lassen. Wegen der Schwere der Verstöße habe die Disziplinarkammer des Verwaltungsgerichts den Leiter der Förderschule aus dem Dienst entfernt. Vor dem Rauswurf schütze ihn auch sein Beamtenstatus nicht. 

Nach Auffassung des Gerichts hat der Beamte seine Dienstpflicht, nämlich die ordnungsgemäße Organisation des Schulbetriebs, in erheblichem Umfang verletzt. Daran ändere auch nichts, dass die Schulaufsichtsbehörde jahrelang ihrer Aufsichtspflicht nicht nachkam.

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Lehrer veruntreut 110 000 Euro und erhält Haftstrafe

In Hessen ist ein Lehrer zu 18 Monaten Haft auf Bewährung verurteilt werden, weil er rund 110 000 Euro Schulgelder veruntreut hat. Der geständige, frühere Oberstudiendirektor hatte zwischen 2011 und 2014 an einer Gesamtschule im südhessischen Bensheim das Geld aus dem Budget für den Ganztagsunterricht auf eigene Konten umgeleitet. Er war durch Immobilienkäufe in Geldnot gekommen. Der ehemalige Lehrer ist inzwischen im Vorruhestand und hatte versucht, mit einer Berufung gegen das erstinstanzliche Urteil eine Bewährungsstrafe von unter einem Jahr zu erreichen. Dieses Strafmaß ist für Beamte eine wichtige Grenze, da sie so noch verbeamtet bleiben können und ihre Pensionsansprüche behalten. 

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Jeder zweite Deutsche bildet sich weiter

Nach einer Untersuchung des Bundesbildungsministeriums haben im vergangenen Jahr rund 50 Prozent der 18- bis 64-Jährigen an mindestens einer Weiterbildungsmaßnahme teilgenommen. Damit verharrt die Weiterbildungsquote auf einem hohen Niveau. Schon in den Jahren 2012 und 2014 waren in Deutschland ähnliche Werte ermittelt worden, während sie zehn Jahre zuvor eher bei knapp über 40 Prozent lagen. Deshalb war im Jahr 2008 bei einem Bildungsgipfel die Zielmarke von 50 Prozent beschlossen worden. Sie konnte nach Einschätzung der Bundesregierung auch deshalb erreicht werden, weil staatliche Fördermaßnahmen wie Bildungsprämien und Aufstiegsstipendien greifen würden.

Nach den Zahlen der Untersuchung entfällt der größte Anteil der besuchten Kurse auf den Bereich der beruflichen Weiterbildung. Dies zeigt auch, dass das Interesse der Arbeitgeber an beruflicher Weiterbildung steigt. Der Anteil der Weiterbildungen – komplett oder weitgehend während der Arbeitszeit – stieg binnen vier Jahren von 52 auf mittlerweile 60 Prozent. 

Zum Schwerpunkt der beruflichen Weiterbildung passt auch die Altersstruktur der Kursteilnehmer: Im Alter von 30 bis 49 Jahren ist die Teilnahmequote überdurchschnittlich hoch. Doch selbst in der extra ausgewiesenen Gruppe der 65- bis 69-Jährigen haben sich im vergangenen Jahr 21 Prozent der Deutschen weitergebildet.

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Bayern bekämpft Lehrlingsschwund

In immer mehr Bundesländern fehlen zunehmend Bewerber für offene Ausbildungsstellen, so auch in Bayern. Die bayrische Landesregierung will nun gemeinsam mit der Wirtschaft dem Lehrlingsschwund mit neuen Ausgaben in zweistelliger Millionenhöhe entgegenwirken. So soll der Meisterbonus für angehende Handwerksmeister von 1 000 auf 1 500 Euro erhöht werden. Dafür will die Regierung nach Aussage von Wirtschaftsministerin Ilse Aighner (CSU) allein ab dem kommenden Jahr 17 Millionen Euro jährlich ausgeben. Die Bildungseinrichtungen der Wirtschaft werden mit zusätzlich 10 Millionen Euro im Jahr bezuschusst, die Berufsschulen sollen für 5 Millionen Euro neue Computer und Digitaltechnik erhalten. Außerdem will die Landesregierung in den nächsten beiden Jahren 100 neue Berufschullehrer einstellen.

Nach Angaben der Landesregierung fehlen in Bayern derzeit bereits 195 000 beruflich qualifizierte Arbeitnehmer, und im vergangenen Jahr blieb etwa jede zehnte Lehrstelle unbesetzt.

Fachkräftemangel auch in Brandenburg 

Nicht nur in Bayern, sondern beispielsweise auch in Brandenburg wird die Suche nach qualifiziertem Personal immer mehr zu einem Glücksspiel. Hier haben mittlerweile mehr als die Hälfte der Betriebe Probleme, ihren Bedarf an Fachkräften zu decken. Gerade kleinere Firmen suchen nach einer Untersuchung der TNS Infratest Sozialforschung händeringend Fachleute (53 Prozent), Großbetriebe hätten es weniger schwer (13 Prozent). Vor allem das Baugewerbe und der Bereich der unternehmensnahen Dienstleistungen wie Wohnungswesen oder Rechts- und Steuerberatungen sind von der Knappheit betroffen, da es an Nachwuchs fehlt. Mittlerweile haben in Brandenburg 54 Prozent der Firmen eine Ausbildungsberechtigung, tatsächlich bilden jedoch nur 41 Prozent aus. Damit liege Brandenburg unter dem ostdeutschen Durchschnitt (46 Prozent).

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  Mehr Schüler mit Migrationshintergrund an nordrhein-westfälischen Schulen Immer mehr Kinder und Jugendliche an den nordrhein-westfälischen Schulen haben einen Migrationshintergrund. Nach Angaben des Statistischen Landesamtes lag der Anteil von Schülern mit Zuwanderungsgeschichte im vergangenen Schuljahr bei 33,6 Prozent. Im Schuljahr 2010/11 hatte nur etwa ein Viertel der Schüler ausländische Wurzeln (26,2 Prozent).

In den Augen der Statistiker hat ein Schüler einen Migrationshintergrund, wenn er entweder im Ausland geboren wurde, mindestens einen ausländischen Elternteil hat oder zu Hause kein Deutsch spricht. Von den insgesamt rund 2,5 Millionen Schülern in NRW waren im vergangenen Schuljahr 8,6 Prozent selbst zugewandert. 2015/16 lag dieser Wert noch bei 6,5 Prozent. Grund für die Steigerung ist nach Angaben des Statistikamtes vermutlich die Zuwanderung von Flüchtlingen nach NRW. 

Am größten ist der Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund an den Hauptschulen. Hier hatte jeder zweite Jugendliche (49,6 Prozent) im vergangenen Schuljahr einen Migrationshintergrund. Deutlich niedriger lag dieser Wert an den Berufskollegs mit nur 23,4 Prozent. Schaut man in die Regionen, so war der Anteil am höchsten in den Städten Gelsenkirchen (53 Prozent) und Duisburg (47 Prozent), während die Kreise Borken (18,4 Prozent) und Coesfeld (14 Prozent) die niedrigsten Quoten aufwiesen.

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Materialien

Ein Blick in die Schule und zwei dahinter

Warum ist Meike plötzlich gut in Bio? Was lässt Philipp neugierig werden? Und weshalb stellt Lehrer Karski sich selbst ein Bein? In dem vor kurzem erschienenen Buch »Ein Blick in die Schule und zwei dahinter« von Jörg Ehrnsberger und Katrin Hille werden in zehn unterhaltsamen Kurzgeschichten authentische Schulsi­tuationen vorgestellt und direkt anschließend mit wissenschaftlichen Erkenntnissen aus der Bildungsforschung erklärt. Die in alltägliche Schulsituationen verpackten Ge­schichten sollen nicht nur Lehrerinnen und Lehrer, sondern auch Eltern eine Hilfe sein, Handlungsalternativen und neue Lösungen für altbekannte Probleme zu finden. Mit neuesten Erkenntnissen aus der Bildungsforschung wird die Theorie anhand Praxisbeispielen gut verständlich erläutert und zusätzlich mit weiteren Literaturvorschlägen zum Nach- und Weiterlesen ergänzt – ein interessanter und lesenswerter Ansatz. Das Buch gibt Denkanstöße rund ums effektive Ler­nen und Lehren und lässt die Theorie lebendig werden. Das 120-seitige Buch ist im hep Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-0355-0419-4).

Leckere Rezepte für das Pausenbrot

  Morgens in der Hektik fehlt Eltern oftmals die Zeit oder die zündende Idee für das Pausenbrot ihres Kindes: Lecker und gesund muss es sein und dazu noch Abwechslung bringen – keine leichte Aufgabe. Dabei ist es eigentlich ganz einfach: Mit viel Abwechslung und geringem Aufwand lassen sich gesunde und leckere Pausen-Snacks zaubern. Das zeigen die Rezepte in der neuen Broschüre »Herzgesundes Pausenbrot«. Zum Beispiel Vollkornbrot mit Schinkenradieschenquark, Knuspermüsli mit Kräuterquark oder das Brotschaschlik mit Paprikafrischkäse und Salamiäpfeln sowie Gemüsesticks: Solche Pausen-Snacks sorgen für eine ausgewogene Mahlzeit bestehend aus Obst und Gemüse (enthalten Vitamine, Mineralien und pflanzliche Schutzstoffe), Vollkornprodukten (liefern B-Vitamine und Kohlenhydrate, sättigen und regen die Verdauung an) und Milchprodukten (führen dem Körper u. a. Eiweiß, Calcium und Vitamin B2 zu). Diese drei Bausteine gehören auch zum gesunden Pausenbrot. 
Die 16-seitige Broschüre »Herz­gesundes Pausenbrot« von Ge­rald Wüchner kann kostenfrei telefonisch unter (0 69) 9 55 12 84 00 und per E-Mail unter bestellung(at)herzstiftung.de bei der Herzstiftung angefordert werden.

Umgang mit Essstörungen

Heimlich und schrittweise schleicht sie sich heran, bis sie droht, einen vollständig in den Abgrund der Selbstzerstörung zu ziehen – Anorexie heißt die unsichtbare Bedrohung, die äußerst gefährlich, wenn nicht gar tödlich ist. Wie schwer es ist, eine Essstörung als Krankheit anzuerkennen und diese letztendlich zu überwinden, musste Nicole Knörr am eigenen Leib erfahren. In ihrem vor kurzem erschienenen Buch »Magere Jahre – Wie ich meine Essstörung überwand« erzählt sie ihre bewegende Geschichte: »Ich wollte mich verringern, immer mehr, bis ich verschwunden war«, beschreibt die heute 20-Jährige die persönlichen Gedanken ihres damals 13-jährigen Ichs. Ihre ehrlichen und zugleich schockierenden Worte geben dem Leser Einblick in eine Welt, in der sich alles um das Verlangen nach Essen und die gleichzeitige Abscheu davor dreht. Als sie aufgrund akuter Lebensgefahr in eine Klinik eingeliefert wird, hätte jeder weitere Tag zu spät sein können. Fortan war die Frage nicht mehr, essen oder nicht essen, sondern Leben oder Tod. Die bewegenden Texte von Nicole Knörr werden ergänzt durch fundiertes Expertenwissen für Angehörige und Betroffene von der Psychologin Sylke Aust. Das Buch ist im Patmos Verlag erschienen und kann zum Preis von 20,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8436-0988-3).

Praxishandbuch für Referendare

Das vor kurzem erschienene Buch »Das Referendariat« ist eine Praxishilfe für Nachwuchslehrer. Der erfahrene Ausbilder Günter Ganz beschäftig sich in 18 Kapiteln theorie- und praxisbezogen mit den für den Referendarsdienst an Schulen relevanten pädagogischen Themen. Dabei stellt er die Pädagogik in den Mittelpunkt. Ohne eine gründliche pädagogische Reflexion wird nach Auffassung des Autors jeder Unterricht scheitern. Dieses Buch erlaubt es Referendaren, aber selbstverständlich auch bereits ausgebildeten Lehrern, ihr unterrichtliches Handeln zu reflektieren und im Alltag in der Klasse umzusetzen. Ganz zeigt, dass die fachlichen Kenntnisse eine notwendige Grundlage für die Unterrichtsvorbereitung sind, aber erst die pädagogischen Entscheidungen für das Gelingen sorgen. Jedes Kapitel startet mit den theoretischen Grundlagen des jeweiligen Themas. Mit Hilfe einer MindMap wird das Thema zusammengefasst und gelegentlich erweitert.Den Abschluss eines jeden Kapitels bilden Kontrollfragen, die am Ende des Buches im Anhang beantwortet werden. Damit ist das Buch eine ideale Arbeitsgrundlage für alle Referendare, die in der zweiten Phase ihrer Ausbildung stehen. Das Buch ist im Schneider Verlag Hohengehren erschienen und zum Preis von 19,80 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-8340-1769-7).

Erlebniswelt Rechtsextremismus

Rechtsextremismus heute: Nie waren die Ausdrucksformen moderner, war die Palette der Stile breiter, die Nähe zu den aktuellen Jugendkulturen größer. Die neuen Formen sind zeitgemäß und dynamisch, das gewünschte Image ist cool, subversiv und provokant. Die Inhalte sind jedoch im Kern gleich geblieben: rassistisch und demokratiefeindlich. Dies wird in dem vor kurzem erschienenen Buch »Erlebniswelt Rechtsex­tremismus« deutlich aufgezeigt – der Titel steht für Mittel und Strategien, um junge Menschen für diese Szene zu gewinnen. »Rechts« zu sein verspricht Action, Tabubruch und Anerkennung, zu den Lockmitteln zählen multimediale Angebote im Social Web, Events wie Flashmobs und Konzerte. Gerade an Jugendliche richtet die Szene ihre wichtigsten Werbebotschaften: Kameradschaft und Zusammenhalt in unsicheren Zeiten. Feindbilder verbinden nach innen und können nach außen Türen öffnen. Zurzeit steht vor allem die Hetze gegen geflüchtete Menschen im Mittelpunkt rechtsextremistischer Kampag­nen. Die Propaganda sucht den Anschluss an Stimmungen in der Mitte der Gesellschaft. Manchmal gibt sie sich jung und intellektuell, etwa die ›Identitäre Bewegung‹, die sich als Neue Rechte versteht.

Rechtsextremismus im modernen Gewand fordert die politische Bildung heraus. Das Buch verbindet Analysen mit Impulsen für die Pra­xis: 19 Projektskizzen stellen Methoden und Ansätze vor, wie in der Arbeit mit Jugendlichen der kritische Blick auf den Rechtsextremismus geschärft werden kann. Das Onlineangebot, das Leserinnen und Lesern des Bandes mit dieser Neuausgabe zur Verfügung steht, bietet ergänzendes Material zu jedem Beitrag: Aufsätze, Präsentationen und Arbeitsblätter. Die Publikation will Mut machen – Elemente zu erproben, mit eigenen Ideen zu kombinieren und Ansätze fortzuentwickeln. Das Buch ist im Wochenschau Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-7344-0499-3).

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Termine

Fortbildungen Figurentheater

Das neue Weiterbildungsprogramm des Figurentheater-Kollegs in Bochum ist vor kurzem erschienen und bietet ein weiteres Mal eine Fülle von qualifizierten und lebendigen Kursen im Rahmen der Erwachsenenbildung. Die Themenpalette der mehr als 40 Jahre alten, renommierten Weiterbildungsstätte reicht über Pantomime, Figurenbau und -spiel, Figurentheater in Pädagogik & Therapie, Schauspiel, Stimme und Radierung bis zu Erzählwerkstatt, Kreatives Schreiben und Theaterpädagogik. Neben den Einzelkursen werden auch mehrzügige Fortbildungen angeboten. Hierzu gehören die vierteilige Kursreihe Kabarett & Comedy sowie die Fortbildung »Der Clown – Das clowneske Spiel«. Die nächste, acht Wochenenden umfassende Fortbildung Märchenerzählen startet im Januar 2018. Als ganz besonderes – einmal im Jahr stattfindendes Angebot – besteht vom 9. April bis zum 13. Juli 2018 die Möglichkeit, im 14-wöchigen Orientierungskurs seine Fähigkeiten im Figurenspiel und anderen Darstellenden und Bildenden Künsten zu erproben. Er ist Einstieg in die weiterführende Fortbildung Figurentheater. Weitere Informationen und Anmeldung unter www.figurentheater-kolleg.de.

Kulturelle Bildung

Das Fortbildungsprogramm 2018 der Akademie der Kulturellen Bildung des Bundes und des Landes NRW enthält weit über 100 Kurse. Die Bandbreite der Angebote reicht von Tagesveranstaltungen bis zu mehrjährigen, berufsbegleitenden Qualifizierungen. Neu hinzugekommen ist für das kommende Jahr der Fachbereich Performance, ein Zusammenschluss mehrerer Akademie-Dozentinnen und -Dozenten. Sie bieten mit »Performative Verfahren in der Kulturellen Bildung« eine neue Qualifizierung an, die interdisziplinär an die Praxis und Theorie der Performativen Kunst heranführt. Ebenfalls neu sind Fortbildungen für Multiplikatoren und Kommunen im Feld der Diversitätsbewussten Kulturellen Bildung.

Das Programm der Akademie der Kulturellen Bildung richtet sich an alle Fachkräfte der Jugend-, Sozial-, Bildungs- und Kulturarbeit. Die Arbeitsfelder reichen von der Frühkindlichen Bildung zum Ganztag und der Offenen Jugendarbeit, Beratung und Vermittlung in Kultureinrichtungen. Auch 2018 deckt die Akademie mit ihrem Programm wieder ein breites Spektrum an kulturpädagogischen Themen wie Diversität, Inklusion, Partizipation und Lebenswelten bis zur Bildung für nachhaltige Entwicklung ab. Viele der Kurse und Fortbildungen sind interdisziplinär angelegt und ermöglichen so Perspektiven über einen einzelnen Fachbereich hinaus. Mit dem Programm 2018 nähert sich für die Akademie ein ganz besonderes Jahr: Sie wird 60 Jahre alt. Seit sechs Jahrzehnten beteiligt sie sich am Ausbau und der Weiterentwicklung der kulturellen Bildungslandschaft in Deutschland und ist damit ein Urgestein der Kulturellen Bildung. Am 31. August 2018 begeht die Akademie ihr 60-jähriges Bestehen mit einem öffentlichen Jubiläums-Event.

Das Jahresprogramm 2018 kann auf www.kulturellebildung.de heruntergeladen werden oder kostenfrei bei der Akademie bestellt werden: info(at)kulturellebildung.de, Tel.: (0 21 91) 7 94-0.

Rita Nikolai/Marcel Helbig/Michael Wrase

Privatschulboom und soziale Selektion

Was für einen sozial gerechten Zugang zu Privatschulen notwendig ist

Aktuelle Studien zeigen einen weltweiten Privatschul-Boom. Die Autoren diskutieren auf der Basis von eigenen Studien: Wie ist der Trend bezogen auf Privatschulen in Deutschland? An welche Bedingungen ist laut Grundgesetz deren Genehmigung gebunden? Was wissen wir über die reale soziale Selektion? Welche Auswirkungen hat dies auf das öffentliche Schulwesen? Und welche Konsequenzen folgen daraus für die Kontrolle des Privatschulsystems? Als Fazit fordern die Autoren u. a. klare Kriterien für die Einhaltung der Vorgaben des Grundgesetzes und deren Durchsetzung bei der Genehmigung und Kontrolle in den Bundesländern. Einen Anfang hat das Land Baden-Württemberg gemacht.

Schulen der Zukunft – 4. Folge

Dominik Petko

Die Schule der Zukunft und der Sprung ins digitale Zeitalter

Wie sieht eine zukunftsfähige Lernkultur aus, in der die Nutzung digitaler Technologien eine Selbstverständlichkeit ist?

In der letzten Folge der Serie zum Thema »Schulen der Zukunft« wird nach einer Lernkultur gefragt, in der die Nutzung digitaler Technologien eine Selbstverständlichkeit ist. Analysen des Scheiterns bisheriger digitaler Offensiven zeigen die Nachteile einer engen Fokussierung auf eine bestimmte Technologie. Das hier vorgestellte Konzept zielt auf einen grundsätzlicheren pädagogischen Ansatz. Im Fokus stehen die sich wandelnden Bildungsanforderungen der Berufswelt und die digitalen Möglichkeiten außerschulischen Lernens.

Eignungsverfahren beim Zugang zum Lehramtsstudium?

Dass es langfristig eine Passung zwischen den persönlichen Ressourcen und den Erwartungen an zukünftige Lehrerinnen und Lehrer geben sollte, ist Konsens. Strittig sind Kriterien und Verfahren einer Prüfung dieser Passung. Diskutiert werden von Kritikern die Vereinbarkeit mit dem Grundrecht auf freie Berufswahl, die Validität der Auswahlverfahren und die Potenziale von Selbstüberprüfungen im Laufe des Studiums. Angeführt werden von den Befürwortern der Nachweis der persönlichen Risikofaktoren des Lehrerberufs, die Schwierigkeiten, solche Defizite im Studium kompensieren zu können, und die Praktikabilität von Verfahren einer durch Kriterien gestützten Eignungsfeststellung.

Edda Laudahn

Schülerinnen und Schüler mit Besonderheiten fördern und begleiten

In der Rubrik Rezensionen werden Publikationen vorgestellt, die sich mit der Lese-Rechtschreibschwäche, dem Autismus-Spektrum, den Förderschwerpunkten Hören und Kommunikation, der geistigen und der emotional-sozialen Entwicklung sowie der Gruppe der sogenannten Risikokinder beschäftigen. Allein die Nennung der Besonderheiten zeigt, wie voraussetzungsreich eine qualifizierte Förderung von Schülerinnen und Schülern in Inte­grationsklassen ist. Die Publikationen geben einen Überblick und können so zu einer Verminderung von Unsicherheit beitragen.

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