10´17Umgang mit Fundamentalismus

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Fundamentalismus und Intoleranz äußern sich derzeit wieder offener – auch in der Schule. Die Beiträge des Schwerpunkts zeigen deshalb was möglich und was notwendig ist, um völkisch und religiös motiviertem Fundamentalismus konsequent zu begegnen.

Fundamentalismus und Intoleranz zeigen sich derzeit wieder offener – sowohl in der Gesellschaft als auch in der Schule. Sie äußern sich vor allem in Form von rassistischen und islamistischen Haltungen und Geltungsansprüchen. Das belegen aktuelle Studien ebenso wie Erfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern. Der Schwerpunkt dieses Heftes konzentriert sich deshalb auf islamistische sowie völkische Formen des Fundamentalismus und dabei auf die Entwicklung von Möglichkeiten eines angemessenen und reflektierten Umgangs mit folgenden Fragen:

  • Wie lassen sich Jugendliche in der Pubertät interreligiös begleiten?
  • Was macht die Faszination des Islamismus aus und was kann getan werden?
  • Welche Haltung ist gegenüber religiösem Fundamentalismus pädagogisch sinnvoll?
  • Wie kann Demokratielernen zur Prävention von bedrängender Missionierung beitragen?
  • Welche Hilfen bietet das Netzwerk »Schule ohne Rassismus. Schule mit Courage«?
  • Wie kann ein Gesamtkonzept der Prävention gegen Rechtsextremismus aussehen?
  • Wie kann der Umgang mit flüchtlingsfeindlichen Argumentationen gestärkt werden?

Vor allem reflektierte Erfahrungen, aber auch grundlegende Überlegungen zeigen, was möglich und was notwendig ist, um völkisch und religiös motiviertem Fundamentalismus konsequent zu begegnen – mit dem Verstehen der Phänomene, mit didaktischen Arrangements und mit konsequentem Handeln.

Johannes Bastian

Umgang mit Fundamentalismus und Intoleranz

Kurt Edler/Jochen Schnack

Fundamentalismus und Intoleranz sind nicht neu. Sie erleben allerdings derzeit einen neuen Boom, der sich auch in Schulen zeigt. Deshalb ist verständlich, dass Lehrkräfte zunächst überfordert sind, wenn ein Schüler mit antisemitischen Parolen provoziert oder die angeblich zu freizügige Kleidung seiner Mitschülerinnen kritisiert. Wie ist das zu verstehen? Welche Möglichkeiten der Reaktion gibt es? Und gibt es Grenzen pädagogischer Intervention?

Die Zeiten sind aufregend geworden, im Großen wie im Kleinen. Die Gründung von ISIS im sogenannten »Nahen Osten«, rechtsnationalistische Regierungen in der EU und die Wahl von Donald Trump bestimmen die Nachrichten, und manche Lehrkräfte an weiterführenden und beruflichen Schulen müssen sich mit antisemitischen Parolen oder islamistischen Geltungsansprüchen von Schülern auseinandersetzen.

Fundamentalistische Bewegungen sind immer rechthaberisch und sogar despotisch.

Historisch gesehen hat es immer Zeiten gegeben, in denen eine fundamentalistische, intolerante Weltsicht dominiert hat. Freiheit und Toleranz, Vielfalt und Verschiedenheit haben es stets schwer gehabt, sich gegen die einfachen und deswegen vordergründig attraktiven Erklärungen der Schwarz-Weiß-Denker zu behaupten. Und so treffen wir auch heute an den Schulen auf einzelne Schüler oder Schülergruppen, deren Weltsicht sich auf vermeintlich fundamentale Gewissheiten stützt, seien diese religiös oder völkisch begründet. Dies ist Anlass genug für einen Themenschwerpunkt, der nicht nur nach den Ursachen und Gründen fragt, sondern auch Handlungsoptionen aufzeigt. Was also kann eine Lehrkraft tun, wenn religiöse oder politische Fundamentalisten versuchen, Unterricht und Schulleben für ihre Zwecke zu instrumentalisieren?

Die Sehnsucht nach dem Fundament

Sich auf den Anfang zurückzubesinnen, »back to the roots« zu gehen, zu den Wurzeln oder eben den Fundamenten, ist ein Bedürfnis, das unter Anhängern von Religionen und Weltanschauungen zu bestimmten Zeiten um sich greift. Wir sollten es auf keinen Fall mit dem Sinn für Geschichte verwechseln. Im Gegenteil, das eigene Gebäude von Ideen und Glaubensannahmen noch einmal auf Null zu stellen, ist eine Vorstellung, die sich fast immer mit der Sehnsucht verbindet, die ganze nach der Grundlegung folgende Geschichte ungeschehen zu machen, und mit der Illusion, dies tun zu können. Fundamentalistische Bewegungen sind daher nie liberal oder selbstreflexiv, sondern immer ausgesprochen rechthaberisch, wo nicht sogar despotisch. Ein Fundamentalist kann und will sich mit seinem Standpunkt nicht irgendwo in eine Geistesgeschichte einordnen, weil er sich damit relativieren würde.

Es ist daher kein Wunder, dass Fundamentalisten für die übrigen Mitglieder ihrer Gemeinschaft ziemlich anstrengend sind. Eine Religionsgemeinschaft oder eine politische Partei, die für sich die Kultur eines permanenten Dialogs und Disputs der Gelehrten oder der Strategen in Anspruch nehmen, sind, zumal wenn sie nicht nur einer einzigen Führerautorität folgen, einer fundamentalistischen Vereinnahmung in aller Regel abgeneigt. Die Isolation, in der sich die Salafisten im Mainstream-Islam befinden, ist so offenkundig, dass es zum salafistischen Selbstverständnis gehört, sich als Außenseiter, ja als Fremder in der islamischen Umma zu betrachten (vgl. Köpfer 2014).

Dass wir uns in dieser Ausgabe der PÄDAGOGIK überhaupt mit den Phänomenen Fundamentalismus und Intoleranz befassen, liegt daran, dass sie in den letzten Jahrzehnten mächtig an Einfluss gewonnen haben. Dabei geht es nicht nur um die »Globalisierung religiöser Gewalt« (Juergensmeyer 2009), sondern auch um tiefgreifende kulturelle und spirituelle Abwehrreaktionen gegen Modernisierung, wie sie u. a. von Navid Kermani beschrieben worden sind (vgl. Kermani 2016). Ein Unbehagen an der Moderne scheint selbst diejenigen Schichten erfasst zu haben, die vom ökonomischen Fortschritt profitieren. Und in Deutschland wie auch in anderen europäischen Staaten sind es nicht nur die religiösen Eiferer, sondern auch rechtsnationale Bürgerbewegungen und Parteien, die im Namen von Volk und Vaterland Intoleranz predigen und gegen Minderheiten hetzen.

Dabei steht weltpolitisch viel auf dem Spiel. »Die liberale Demokratie und das politische und normative Projekt des Westens, sie stehen unter Beschuss«, sagte Bundespräsident Joachim Gauck bei seiner Abschiedsrede am 18. 1. 2017. Die Bedrohung, die er meinte, ergibt sich nicht zuletzt aus einer skurrilen Gemeinsamkeit von ideologischen Antipoden – denn so verschiedenen politisch-kulturellen Ursprungs sie auch sein mögen, Islamisten, Pegida-Anhänger, Nazis, Reichsbürger, Identitäre eint ein doppeltes Hassobjekt: der demokratische Verfassungsstaat und die offene Gesellschaft.

Die Phänomene verstehen

Bildungsarbeit in aufklärerischer Absicht muss an sich selbst immer den Anspruch stellen, die Phänomene zu verstehen und zu erklären. Sie darf sich nicht in einen medialen Strom vorschneller Bewertungen und hastig angeklebter Prädikate hineinziehen lassen. So ist es wichtig zu sehen, dass wir es beim religiösen Fundamentalismus nicht notwendigerweise mit einer anti-demokratischen Strömung zu tun haben. Viele Salafisten, aber auch christliche Sekten zeichnet eher eine unpolitische Weltabgekehrtheit aus. Auch heute gibt es Salafisten, die mit Politik nichts zu tun haben wollen. Ein Bart macht noch keinen Umstürzler, ein Schleier noch keine Dschihadistin. Orthodoxe gibt es in allen Religionen. Man kann und darf in einem demokratischen Staat den westlichen Lebensstil ablehnen, ohne deshalb ein Fall für den Verfassungsschutz zu sein. Angesichts der zunehmenden Nervosität westlicher Öffentlichkeiten hinsichtlich der Terrorgefahr ist daran zu erinnern, dass zur Freiheit immer auch die Freiheit des Neinsagers, des Abtrünnigen und des Verweigerers gehört. Zur Westlichkeit gehören der Selbstzweifel und die Ablehnung. Die Demokratie schöpft ihre kostbarsten Ressourcen aus dem Mut, der Mehrheit zu widersprechen – weshalb eben das Recht der Opposition in demokratischen Verfassungen so hoch rangiert.

Wo also ist das Problem? Es liegt in der Politisierung der Lebenswelt unter Berufung auf Religion oder im Namen von Volk und Vaterland. Fundamentalisten deuten die Welt von einem bestimmten, unverrückbaren Standpunkt aus und beschäftigen sich deswegen auffallend häufig mit der Frage, wie der Mensch zu leben hat, was er tun darf und was er unterlassen muss. Fundamentalisten aus dem rechtsextremen oder radikalkonservativen Spektrum dekorieren ihr politisches Wohnzimmer mit Reliquien deutscher Lebensart und nehmen kalenderbedingt an verschworenen Kulthandlungen abseits des normalen Osterfeuers teil, das von der freiwilligen Feuerwehr entzündet und beaufsichtigt wird. Die »deutsche Rasse« und Kultur sind für sie die zentralen Bezugspunkte, aus der sie Handlungsvorschriften für sich und ihre Mitmenschen ableiten. Diese Handlungsvorschriften richten sich gegen Fremde ebenso wie gegen Fremdes, wie z. B. gegen Homosexualität und Interkulturalität. Dies führt unweigerlich zu einer intoleranten Haltung gegenüber allem, was anders ist.

Fundamentalisten salafistischer Couleur, die sich als Kulturrevolutionäre (und eben nicht nur als Fromme) verstehen, versuchen, die Lebensregeln der sie umgebenden Gesellschaft auszuhebeln und eigene durchzusetzen. Viele schulische Konflikte der letzten fünfzehn Jahre ranken sich, soweit religiös gefärbt, um Gebots- und Verbotsfragen. Immer wieder geht es um konfrontative Religionsbekundung – die eigene Religion im Kulturkonflikt in Stellung zu bringen und die Autorität der Verfassungsnorm in Frage zu stellen. In Moscheen und Moscheevereinen ist dabei oft der Imam selbst Ziel der Angriffe seitens der salafistischen Fraktion.

Dies also erscheint als wichtiges Merkmal des politisch-religiösen Fundamentalismus – die Instrumentalisierung der Religion. Kernfrage eines pädagogischen Dialogs in präventiver Absicht ist daher: Wie gehst du mit deiner Religion um? Das ist ein enormer Anspruch an beide Seiten. Häufig sitzen sich eine Lehrkraft, die »mit Religion nichts am Hut hat«, und ein frisch konvertierter junger Mensch aus konfessionsloser Familie gegenüber, der sich in aller Regel einen Fake-Islam hat aufschwatzen lassen – uns ist kein Fall jugendlicher Hinwendung zum Dschihadismus aus einem praktizierenden muslimischen Elternhaus bekannt. Die Religion ist dabei »der größte Elefant im Raum«, aber zugleich ein unbekanntes Tier.

Das Rätsel der Radikalisierung

Das Rätselraten darüber, wie es »dazu kommen konnte«, lässt uns dann leicht nach einer Erklärung suchen: »Radikalisierung«. Kein Begriff hat in den Jahren des Terrors so schnell Karriere gemacht wie dieser. Aber was ist Radikalisierung? Eine Infektion? Eine Verzauberung? Eine psychopathologische Fehlentwicklung? »Er hat sich radikalisiert« – auch diese Floskel müssen wir uns kritisch anschauen. Der mediale Trend geht dahin, die Hinwendung zu einer menschenrechts- und demokratiefeindlichen Ideologie zu dämonisieren, aber damit eben auch zu verklären statt zu erklären. Das ist schlecht für die Bildung. Denn wenn wir die Hoffnung fahren lassen, dass wir einen jungen Menschen, der sich für einen fatalen politischen Weg entschieden hat, durch Argumente erreichen und zurückholen können, dann bleibt nur noch die polizeilich-militärische Option.

Das Problem ist die Politisierung der Lebenswelt im Namen der Religion oder von Volk und Vaterland.

Wo aber beginnt es überhaupt gefährlich zu werden? Wann erreicht eine fundamentalistische Einstellung den Punkt, wo sie in Gewaltbereitschaft umschlägt? Das ist die entscheidende Frage, die Terrorforschern und Sicherheitsspezialisten Kopfzerbrechen bereitet. Dabei schauen sie voller Erwartung auf die Jugendpsychologie und die Pädagogik, und damit auch auf uns.

In Schule und Jugendeinrichtung drängen sich noch weitere Fragen auf. Sie lauten: Wo verläuft die Grenze zwischen fundamentalistischem Denken und Extremismus? Welche Rechte hat die Schule, ihren inneren Frieden zu bewahren, indem sie fundamentalistischen Positionen und Ansprüchen den Boden entzieht? Inwiefern kann z. B. ein junger Mensch seine Religion im Zusammensein mit anderen bezeugen oder praktizieren, ohne dass deren Recht auf negative Religionsfreiheit verletzt wird?

Die Beiträge dieses Schwerpunkts

In diesem Schwerpunkt werden diese schwierigen Fragen aus unterschiedlichen Perspektiven diskutiert und mögliche Antworten entwickelt. Inhaltlich konzentrieren wir uns dabei in den ersten Beiträgen auf den Umgang mit islamistisch auftretenden Schülerinnen. So zeigt Böhmann in ihrem Text, wie sich Jugendliche in der schwierigen Phase der Pubertät auffangen und begleiten lassen bei der Erprobung von religiösen Positionen, um einer Radikalisierung vorzubeugen. Said erläutert, warum das Angebot des sogenannten »Islamischen Staats« für manche Jugendliche attraktiv sein kann, und Jung beschreibt, wie Lehrkräfte rechtlich und pädagogisch mit Anzeichen einer zunehmenden Radikalisierung von Schülerinnen und Schülern umgehen können. Schließlich berichtet Rump-Räuber aus einem Berliner Projekt zum Umgang mit Neo-Salafismus und Antisemitismus.

Dieser Beitrag bildet zugleich die Brücke zu den abschließenden Texten, die sich damit beschäftigen, wie Lehrkräfte mit rechtsradikalen Schülerinnen und Schülern umgehen können. Zunächst zeigt Kleff anhand von Beispielen aus einem bundesweiten Netzwerk, welche Maßnahmen und Strategien Schulen gegen rechtsextremistische Ideologen entwickeln können. Anschließend beschreibt Petrik aus dem Kontext eines Forschungskonzepts heraus, was Lehrkräfte tun können, wenn Schüler z.B. gegen Ausländer zu hetzen oder sich antisemitisch äußern. Zum Abschluss des Themenschwerpunkts gibt Hammerbacher einige Hinweise, wie ein Gesamtkonzept gegen Rechtsradikalismus aussehen könnte, das sowohl Intervention als auch Prävention umfasst.

Insgesamt machen die Beiträge dieses Heftes deutlich, dass der Umgang mit Fundamentalismus und Intoleranz mehrschichtig sein sollte: Zum einen sollte den Fundamentalisten entschlossen und notfalls auch mit rechtlichen Mitteln entgegengetreten werden, wenn sie versuchen, Druck auf andere auszuüben und das Schulleben negativ zu beeinflussen. Darüber hinaus aber sollten altersgerechte Such- und Selbstfindungsprozesse von Jugendlichen in bestimmten Grenzen zugelassen und unterstützt werden, vor allem auch durch das Aufzeigen von Alternativen innerhalb und außerhalb des eigenen Vorstellungskreises. Schließlich sollten demokratische Haltungen und Strukturen nach Möglichkeit gestärkt werden, um bei möglichst vielen Schülerinnen und Schülern eine Art »demokratischer Resilienz« auszubilden. Denn nur wer die Demokratie schätzt, wird sie auch gegen die Vereinfacher verteidigen.

Literatur

Juergensmeyer, Mark (2009): Die Globalisierung religiöser Gewalt. Von christlichen Milizen bis al-Qaida. Bonn
Kermani, Navid (2016): Wer ist Wir? Deutschland und seine Muslime. München, 7. Aufl.
Benno Köpfer (2014): Ghuraba‘ – das Konzept des Fremden in salafistischen Strömungen. In: Behnam T. Said/Hazim Fouad: Salafismus. Auf der Suche nach dem wahren Islam. Bonn,  S. 442 – 473

Kurt Edler ist Gründungsmitglied der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik e. V. und deutscher Koordinator für das Europarats-Programm »Education for Democratic Citizenship and Human Rights«.
E-Mail: kurt(at)edlerhh.de

Dr. Jochen Schnack ist Leiter der German International School in Boston (USA) und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: 40 Holton Street, Boston, MA 02134, USA
E-Mail: jochen.schnack(at)gmx.info

Inhalt Magazin

 

Bildung im Doppelpack

Fast zwei Drittel der Paare mit einer gemeinsamen Wohnung haben ein ähnliches Bildungsniveau. Dies traf nach Angaben des Statistischen Bundesamtes im Jahr 2015 auf rund 62 Prozent der rund 20,3 Millionen Paare zu. Wenn die Paare ein unterschiedliches Bildungsniveau hatten, dann verfügte bei fast 28 Prozent der Mann den höheren Abschluss, nur bei jedem zehnten Paar die Frau. Bei Ehepaaren hat meist der Mann einen höheren Bildungsabschluss (30 Prozent), in Lebensgemeinschaften liegt dieser Wert bei 21 Prozent. Paare, die nicht in einer Wohnung zusammenleben, sind in der Statistik nicht erfasst.

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Schlafforscher fordern späteren Schulbeginn 

Die Schlafforscher sprechen sich für einen späteren Schulbeginn aus. Nach ihrer Einschätzung wäre neun Uhr eine gute Zeit, um mit dem Lernen zu beginnen. Der Präsident der Deutschen Gesellschaft für Schlafforschung und Schlafmedizin (DGSM), Alfred Wiater, hält einen Unterrichtsbeginn noch vor acht Uhr für problematisch. Und wenn dies doch stattfinde, dann sollte der Schultag mit Fächern wie Sport, Kunst oder Musik anfangen und nicht mit Mathe oder Physik. 

Nach Einschätzung der Forscher macht der im europäischen Vergleich eher frühe Schulbeginn in Deutschland vor allem Schülerinnen und Schülern ab der Pubertät zu schaffen. Physiologisch setze in diesem Alter häufig ein »Time-Shifting zum Spät-Typen« ein. Dies führe dann dazu, dass viele Jugendliche unausgeschlafen zur Schule kommen, wodurch ihre Leistungsfähigkeit eingeschränkt sei. So habe eine Studie der Universität Leipzig aus dem Jahr 2016 gezeigt, dass schon eine halbe Stunde weniger Schlaf die Leistungsfähigkeit in der Schule um 30 Prozent reduziere.

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DLRG: Immer weniger Grundschüler können sicher schwimmen

Nach Einschätzung der Deutschen Lebens-Rettungs-Gesellschaft (DLRG) kann mindestens jeder zweite Grundschüler in Deutschland nicht richtig schwimmen. Die DLRG beruft sich dabei auf das Ergebnis einer repräsentativen Forsa-Umfrage, wonach nur 40 Prozent der Sechs- bis Zehnjährigen ein Jugendschwimmabzeichen besitzen. Allerdings bewerten die Eltern die Schwimmfähigkeit ihrer Kinder besser als die DLRG-Experten.

Nach Auffassung von DLRG-Vizepräsident Achim Haag könne jedoch nur als sicherer Schwimmer gelten, wer die Disziplinen des Jugendschwimmabzeichens in Bronze sicher beherrscht. Dabei müssen Kinder innerhalb von 15 Minuten mindestens 200 Meter schwimmen. Das Seepferdchen-Abzeichen reiche dagegen nicht aus, um sicher zu schwimmen.  Nach Beobachtung von Haag kommt die Schwimmausbildung an vielen Grundschulen zu kurz oder entfällt ganz, weil kein Schwimmbad erreichbar ist. Mittlerweile habe rund ein Viertel der Grundschulen keinen Zugang zu einem Bad. Deutschlandweit seien allein im vergangenen Jahr 116 Schwimmbäder geschlossen worden. 

Die neue Umfrage zeigt auch, dass in der Altersgruppe der über 60-Jährigen noch 56 Prozent in der Grundschulzeit schwimmen gelernt haben und dieser Anteil bei den 14- bis 29-Jährigen auf 36 Prozent gesunken ist. »Wenn diese Entwicklung so weitergeht, ist es nur noch eine Frage der Zeit, wann Deutschland zu einem Land der Nichtschwimmer wird«, mahnt der DLRG-Vizepräsident. 

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Regierung fördert Extremismusforschung

Das Bundesbildungsministerium will in den nächsten Jahren die Forschung über Extremismus im Internet mit rund 35 Millionen Euro fördern. 14,7 Millionen Euro davon werden für fünf Projekte zur Verfügung gestellt, in denen Organisation, Propaganda und Rekrutierung von Ex­tremisten im Netz untersucht werden sollen. Weitere 20 Millionen Euro sollen bereitgestellt werden, um Spitzenwissenschaftler aus verschiedenen Fächern und Hochschulen gemeinsam zu Islamismus und Terrorismus in der digitalen Welt forschen zu lassen.

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Zeitzeugen im Geschichtsunterricht – Spaß oder Nutzen?

Die Arbeit mit Zeitzeugen im Geschichtsunterricht ist in den Bildungsplänen aller Bundesländer fest verankert. Zeitzeugen können authentisch über Ereignisse aus ihrem Leben berichten, die die Schülerinnen und Schüler mehr berühren als bloße Texte im Schulbuch. Zudem erhofft man sich, dass sie durch eigenständige Arbeit mit Zeitzeugen lernen, wie Historiker zu arbeiten und beispielsweise Quellen kritisch zu hinterfragen. Doch es gibt auch Kritik an dieser Methode. Zum einen ist Erinnerung ein rekonstruktiver Prozess, der durch viele Faktoren beeinflusst wird. So können individuelle Erinnerungen durch das soziale Umfeld und nachträgliche Informationen verzerrt und verklärt werden. Zum anderen kann die Aura und Authentizität der Zeitzeugen dazu führen, dass ihre Aussagen nicht hinterfragt werden. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Universität Tübingen haben nun in einer Studie herausgefunden, dass das Lernen mit lebendigen Zeitzeugen im Vergleich zur Arbeit mit einem Video oder einer Transkription eines Zeitzeugeninterviews den Schülerinnen und Schülern zwar deutlich mehr Spaß macht, aber die Gefahr besteht, dass sie weniger dabei lernen.

Für die Studie arbeiteten 900 Schülerinnen und Schüler aus 30 Klassen in einer Unterrichtseinheit zum Thema »Friedliche Revolution in der DDR« mit Zeitzeugen. Erklärtes Ziel der Unterrichtseinheit war es, die Voraussetzungen unseres Wissens über die Vergangenheit offen zu legen, zum Beispiel die unterschiedlichen Blickwinkel von Zeitzeugen auf die Geschehnisse in der Vergangenheit. Ein Teil der Klassen arbeitete dabei mit Zeitzeugen, die im Unterricht anwesend waren und befragt wurden, ein Teil mit einer Videoaufzeichnung und ein weiterer Teil der Klassen mit der Transkription eines Zeitzeugeninterviews. Zusätzlich gab es fünf Kon­trollklassen, die ihren »normalen« Geschichtsunterricht zu einem anderen Thema erhielten.

Den Unterricht mit den Zeitzeugen – live, mit Video und mit der Transkription – führte jeweils dieselbe externe Lehrkraft durch, um gleiche Bedingungen sicherzustellen. Vier Zeitzeugen, die den Mauerfall und die Wende mit Anfang 20 als aktive Oppositionelle erlebt hatten, berichteten über ihre politischen Aktivitäten, die Demonstrationen gegen das damalige Regime und die Kontrolle und Unterdrückung durch das sozialistische System. Von denselben vier Zeitzeugen standen auch Videos und Transkriptionen zur Verfügung (www.jugendopposition.de), in denen sie ebenfalls über diese Themen berichteten. Die Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler zum Thema DDR, ihr Verständnis der Grundlagen historischer Erkenntnis und ihre Einschätzung der Unterrichtseinheit wurden unmittelbar vor und nach der Unterrichtseinheit sowie zwei bis drei Monate später erhoben.

Im Vergleich zur Kontrollgruppe schnitten alle Klassen, die in verschiedener Form mit Zeitzeugen arbeiteten, besser ab: Sie zeigten eine höhere historische Kompetenz und verfügten über mehr Faktenwissen. Jedoch gab es Unterschiede hinsichtlich der Art, mit den Zeitzeugen zu arbeiten. Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die den Zeitzeugen live erlebt hatten, schätzten ihren Lernerfolg wie auch ihr Interesse an der Unterrichtseinheit deutlich höher ein als diejenigen, die mit den Video- und Text-Zeitzeugenberichten gearbeitet hatten. Tatsächlich hatten sie das Ziel des Unterrichts jedoch weniger gut erreicht: Im Hinblick auf ihre Einsicht in die Grundlagen der historischen Erkenntnis schnitten sie schlechter ab. Die Perspektivität des Zeitzeugen wie auch die Notwendigkeit eines kritischen Umgangs mit Erzählungen über die Vergangenheit hatten sie weniger gut verstanden als die Video- und die Textgruppe. 

Das Ergebnis der Studie könnte auf die in der wissenschaftlichen Literatur häufig diskutierte ›Aura der Authentizität‹ zurückzuführen sein. »Dass die Zeitzeugen die Vergangenheit leibhaftig miterlebt haben, macht sie so glaubwürdig, dass es den Schülerinnen und Schülern, die sie live erleben, schwerer fällt, die für einen kritischen Umgang notwendige Distanz zu ihren Erzählungen aufzubauen«, erklärt Christiane Bertram, Erstautorin der Studie. »Sie sind vielleicht so beeindruckt von den Personen und den mündlichen Erzählungen, dass sie deshalb auch ihren Lern­erfolg überschätzen«, so Bertram weiter. Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern empfiehlt sie, die motivationalen Potenziale von Zeitzeugenbefragungen zu nutzen und der Gefahr der möglichen »Überwältigung« durch gründliche Vor- und Nachbereitung des Unterrichts zu begegnen.

Literatur

Bertram, C./Wagner, W./Trautwein, U. (2017): Learning historical thinking with oral history interviews: A cluster randomized controlled intervention study of oral history interviews in history lessons. In: American Educational Research Journal. doi: 10.3102/0002831217694833
Online-Ausgabe: http://journals.sagepub.com/doi/full/10.3102/0002831217694833

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Gericht: Schule darf Handy über das Wochenende einbehalten

Es verstößt nicht gegen die Grundrechte, wenn ein Lehrer einem Schüler ein störendes Handy wegnimmt und über das Wochenende einbehält. Dies hat das Berliner Verwaltungsgericht entschieden. Es wies damit eine Klage des Schülers und seiner Eltern ab.

In dem Gerichtsverfahren ging es um einen Vorfall im Schuljahr 2014/15. Ein Lehrer hatte dem Jungen damals das Handy an einem Freitag abgenommen, weil er damit den Unterricht gestört habe. Der Schulleiter wollte das Mobiltelefon nicht sofort wieder herausgeben und behielt es über das Wochenende ein. Erst am folgenden Montag durfte die Mutter des Jungen das Gerät im Schulsekretariat wieder abholen.

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Mitschüler motivieren mehr als Lehrer

  Mitschüler motivieren deutsche Jugendliche mehr zum Lernen als die Lehrer. Dies zeigt eine vor kurzem veröffentlichte Studie der Universität Greifswald. Demnach ziehen ein Drittel (34 Prozent) der Achtklässler ihre Motivation aus der Beziehung zu ihren Mitschülern. Nur etwa bei jedem zehnten Schüler ist die Motivation allein vom Lehrer abhängig, und 29 Prozent der Schüler motivieren sich selbst am besten zum Lernen. 

Interessant ist der internationale Vergleich, hier zeigen sich deutliche Unterschiede z. B. zu Kanada, Russland oder den Philippinen. In den vier Ländern wurden insgesamt mehr als 3 200 Schüler befragt, in Deutschland allein 1 088. Dabei zeigt sich, dass in Deutschland der Autonomiegedanke eine große Rolle spielt. Dies führt dazu, dass die von Jugendlichen geforderte Selbstkontrolle einen starken Einfluss auf die schulische Motivation hat. Im Vergleich zu beispielsweise Kanada sei das Verhältnis zu ihren Lehrern häufig formeller und distanzierter. Bei der Auswertung der Ergebnisse weisen die Wissenschaftler darauf hin, dass sich daraus Hinweise für die Gestaltung des Unterrichts ergäben. So könnten z. B. Schüler, deren Motivation stark an soziale Bindungen gekoppelt sei, in besonderer Weise vom Gruppenunterricht profitieren. Individualisierte Unterrichtstechniken wie Lernbüro, forschendes Lernen, Lerntagebücher und Freiarbeit kämen hingegen eher Schülern zugute, die sich unabhängig von ihren Mitschülern und Lehrern motivieren. 

In Kanada, dessen Bildungssystem als eines der besten unter den OECD-Ländern gilt, sieht sich die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler (57 Prozent) in gleicher Weise durch Mitschüler wie Lehrer motiviert. Ähnlich Ergebnisse zeigten sich auch in Russland. In Kanada stehe die persönliche und soziale Kompetenzentwicklung im Zentrum des Schulgeschehens und werde gleichwertig zum Wissenserwerb gesehen. In Russland lernen Schüler nach Angabe der Wissenschaftler über viele Jahre in einem Klassenverbund, so dass soziale Beziehungen zu Mitschülern und zu Lehrern wachsen könnten. 

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Obst und Gemüse auf dem Stundenplan

Die »Aktion Pflanzen-Power« des Vegetarierbundes Deutschland (VEBU) in Kooperation mit der Krankenkasse BKK ProVita will in Schulen über pflanzliche Ernährung aufklären. Ihr Ziel ist es, Informationen zur vegetarisch-veganen Küche zu vermitteln und zu zeigen, welche vielfältigen Möglichkeiten die pflanzliche Kost für eine gesunde, ausgewogene und leckere Ernährung bietet. Damit greift der Verein einen Trend auf, denn immer mehr Menschen in Deutschland ernähren sich vegetarisch. So lag ihr Anteil im Jahr 2015 bei rund neun Prozent. Laut einer Untersuchung des Marktforschungsinstituts TNS essen schon über 50 Prozent der in Deutschland lebenden Menschen bewusst seltener Fleisch und gehören damit zu den sogenannten Flexitariern. Nach Ansicht des VEBU sind pflanzliche Lebensmittel wie Obst, Gemüse, Hülsenfrüchte und Vollkornprodukte wichtige Vitaminlieferanten, die auch in der Schule zu einer besseren Konzentration und Leistungsfähigkeit beitragen.

Im Rahmen der Aktion können die Schulen zum Beispiel mit Unterstützung des VEBU Aktionstage zur vegetarischen Ernährung durchführen. Außerdem bietet der VEBU auch kindgerechte und informative Poster an, die Schulen kostenlos bestellen können. Weitere Informationen zur Aktion und zum Angebot gibt es unter www.aktionpflanzenpower.de.

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Lehramts-Studenten machen Schule

An der Schule »Am Bodden« in Neuenkirchen haben vor kurzem Lehramts-Studenten für drei Tage die Regie übernommen. In dieser Zeit haben sie ohne die Begleitung und Unterstützung von erfahrenen Lehrern eigenständig unterrichtet, die Stunden geplant, die Schulleitung wahrgenommen und die Schüler in der Pause beaufsichtigt. Das Kollegium der Schule hat sich währenddessen an der Universität weitergebildet. Mit dem Projekt «Schule machen», das zum zweiten Mal durchgeführt wurde, sollen die Nachwuchskräfte einen praxisnahen Einblick in die komplexen Anforderungen des Schulalltags erhalten. Darüber hinaus werden in dem bundesweit einmaligen Vorhaben neue Lernkonzepte wie individualisiertes Lernen und der Einsatz von digitalen Medien erprobt. An dem Projekt sind 120 Studenten beteiligt, die in den Klassenstufen vier bis neun unterrichten.

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Materialien

Überblick: Schulinterne Evaluation in den Bundesländern

»Evaluation« ist im Schulwesen des deutschsprachigen Raums heute ein allgegenwärtiger Begriff, der im Verlauf der zurückliegenden Jahre unterschiedliche Fokussierungen erlebte. Nach Jahren des Auf- und Ausbaus externer Evaluationsagenturen und der verpflichtenden externen Evaluation für Schulen geht der Trend derzeit wieder weg von der externen Begutachtung und hin zu einer Stärkung der schulinternen Evaluation (vgl. PÄDAGOGIK 5/17). Der Arbeitskreis Schulen in der Gesellschaft für Evaluation (www.degeval.de) hat das 20-jährige Bestehen der Gesellschaft zum Anlass genommen, alle aktuell verfügbaren Informationen zur schulinternen Evaluation in den deutschen Bundesländern zusammenzutragen und in einer Synopse zu veröffentlichen (www.degeval.de/arbeitskreise/schulen/aktuelles). In dieser Zusammenstellung finden sich für jedes Bundesland Hinweise zur rechtlichen Verankerung der internen Evaluation, Ansprechpartner und Hinweise auf Unterstützungsangebote wie schulspezifische Plattformen oder Portale. Diese Synopse wird einmal jährlich zur Frühjahrstagung des AK Schulen in der DeGeval aktualisiert. Ebenfalls veröffentlicht wurden im Jubiläumsjahr der Gesellschaft die revidierten DeGeval-Standards (www.degeval.de/de/degeval-standards/standards-fuer-evaluation), die grundlegende Anforderungen an die Qualität von Evaluationen definieren (Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Fairness und Genauigkeit). Damit geben sie allen, die mit Evaluationen im schulischen Bereich zu tun haben, eine Orientierung, wie gute Evaluationen zu gestalten sind, und helfen, die Qualität von Evaluationen beurteilbar zu machen.

Ratgeber zur Stimmbildung

Die Stimme ist eines der wichtigsten Instrumente des Lehrers. Wie aber hält man sie fit? Was ist gut für die Stimme und was schadet ihr? Der vor kurzem erschienene Ratgeber »Stimm- und Sprechtraining: Praxis­tipps für alle, die etwas zu sagen haben« der versierten Logopädin und Psychologin Barbara Widhalm ist ein ebenso fundierter wie unterhaltsamer Einblick in die vielstimmige Welt des Sprechens. Der Ratgeber enthält komprimierte Grundlagen zum Phänomen Stimme. Der Leser erfährt, welche Faktoren die Stimme beeinflussen und wie man mit ihr am besten umgeht. Zahlreiche Übungen, die mühelos in den Alltag integriert werden können, verfeinern das Sensorium für unser ureigenstes Instrument – die Stimme – und lassen den Leser zu seinem eigenen Stimm-Coach werden. Tipps und Tricks für mehr Stimmgesundheit und einen besseren Auftritt runden das Buch ab. Das Buch ist geeignet für Fachleute auf der Suche nach strukturierten Informationen oder Übungstexten sowie auch für alle, die ihre Stimme oder ihr Sprechen optimieren möchten. Es ist im Verlag Schulz-Kirchner erschienen und kann zum Preis von 34,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-643-50744-0).

Integration und Inklusion in der Medienpädagogik

Vielfalt in der Medienpädagogik bedeutet, alle Kinder und Jugendlichen zu erreichen und zu fördern. Gerade im Kontext Inklusion/Integration ist es notwendig, unterschiedliche Bedürfnisse und Lebenslagen einzubeziehen, was wiederum diverse medienpädagogische Pfade erfordert. Vor allem in einer von Digitalisierung geprägten Gesellschaft nehmen Medienpädagogik und Medienbildung hierbei eine besondere Rolle ein, wenn es gilt, alle Kinder und Jugendlichen beim Aufwachsen zu begleiten, ihnen Möglichkeiten zu eröffnen, ihre Kritikfähigkeit zu entwickeln, auch um Risiken zu minimieren. Medienbildung vor diesem Hintergrund entlang der gesamten Bildungskette zu realisieren, ist ein enormer Prozess. Um diesen anzustoßen und zu beflügeln, werden in dem vor kurzem erschienenen, von Friederike von Gross und Renate Röllecke herausgegebenen Band »Medienpädagogik der Vielfalt« theoretische Ansätze zur Inklusion/Inte­gration und erprobte Praxismethoden gebündelt vorgestellt. Die Beiträge porträtieren vor allem Projekte, die für den Dieter-Baacke-Preis eingericht worden sind. Sie zeigen, wie Kinder und Jugendliche aktiv Medien als Mittel zur Stärkung des Selbstausdrucks, der Partizipation oder der Sichtbarmachung innerhalb der Gesellschaft nutzen können. Die theoretischen Beiträge begründen Medienbildung im Zusammenhang mit Beeinträchtigung und Migration in verschiedenen Bildungsbereichen. Die unter dem Themen-Schwerpunkt des Bandes vorgestellten Projekte waren im Rahmen der Ausschreibung des Dieter-Baacke-Preis prämiert worden. Sie haben zum Ziel, die Zusammenarbeit, den Austausch und den Abbau von Vorurteilen und gesellschaftlichen Barrieren zu fördern. Medienpädagogische Projektarbeit wird dabei nicht als eindimensionaler, sondern als wechselseitiger und vielschichtiger Prozess angesehen: ein Prozess gegenseitiger Wahrnehmung und gemeinsamen Lernens.
Das Buch ist im Kopaed Verlag erschienen und kann zum Preis von 18,- Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-86736-381-5).
Der Dieter Baacke Preis zeichnet alljährlich Projekte aus, die mit Kindern und Jugendlichen entstehen. Weitere Informationen unter: www.dieter-baacke-preis.de oder www.gmk-net.de.

Standards für leistungsfähige Schulbauten

Die vor kurzem in dritter, vollständig überarbeiteter Auflage veröffentlichten »Leitlinien für leistungsfähige Schulbauten in Deutschland« formulieren Qualitätsstandards, die den veränderten Anforderungen an Schulbauten gerecht werden solen. Sie beschreiben wichtige Prinzipien für den Schulbau, geben Empfehlungen zur räumlichen Organisation von Schulen sowie zu spezifischen Raumbedarfen für ausgewählte Funktionsbereiche und weisen auf die erforderlichen Qualitäten von Prozessen und Verfahren im Schulbau hin. Wichtige Anforderungen für die Investition in leistungsfähigen Schulbau sind demnach:

  • Leistungsfähige Schulen haben eine Architektur und ein Raumprogramm, die auf einem pädagogischen Gesamtkonzept basieren.
  • Leistungsfähige Schulen sind Orte mit hochwertigen funktionalen und ästhetischen Qualitäten, an denen sich Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, andere Beschäftigte und Besucherinnen und Besucher wohl fühlen.
  • Leistungsfähige Schulen sind vielseitig, vielfältig und können sich verändern.
  • Leistungsfähige Schulen sind langlebig und wirtschaftlich im Betrieb.
  • Leistungsfähige Schulen bieten gesunde und sichere Bedingungen zum Lernen, Leben und Arbeiten.
  • Leistungsfähige Schulen und ihre Gebäude sind wichtige Bausteine einer Stadt, einer Gemeinde, eines Quartiers.

Die Leitlinien können über die Homepage der Montag Stiftung www.montag-stiftungen.de/ kostenlos heruntergeladen werden.

Reflektierter Umgang mit Medien und Konsum

Die Generation der »Digital Na­tives« bewegt sich heutzutage souverän im Netz – die Mediennutzung ist für heutige Jugendliche so selbstverständlich wie Essen und Trinken. Doch dies bedeutet noch lange nicht, dass sie in der Lage sind, die neuen Kommunikationsmöglichkeiten auch verantwortungsvoll und selbstbestimmt zu nutzen. Mit dem vor kurzem erschienenen Buch »Politik: Medien – Konsum« von Joachim Traub können sich Jugendliche der achten bis zehnten Jahrgangsstufen im Fach Politik auf vielfältige Weise mit den Themen Medien und Konsum auseinandersetzen. Das Buch vermittelt Erkenntnisse, die ihnen helfen können, einen reflektierten Umgang mit Medien und Konsum zu entwickeln. Mit den schüleraktivierenden und kompetenzorientierten Materialien diskutieren die Jugendlichen etwa die Beeinflussungsmöglichkeiten durch Medien und reflektieren den Umgang mit Social Media. Sie analysieren Werbespots und setzen sich mit Nachhaltigkeit und Konsum auseinander.

Dabei sind die beiden großen Kapitel so aufgebaut, dass zunächst Vorwissen und Voreinstellungen aktiviert, anschließend neue Kenntnisse und Verfahrensweisen erarbeitet und schließlich komplexe Anwendungs- und Transferaufgaben gelöst werden können. Die Schülerinnen und Schüler nähern sich dabei einer Fragestellung auf vielfältige Weise und erfassen sie dadurch in ihrer Komplexität. So führen sie etwa selbstständig eine Umfrage zur Mediennutzung durch oder diskutiert das Urteil des Europäischen Gerichtshofs für Menschenrechte über den Vorrang des Persönlichkeitsrechts vor dem Recht auf Meinungsfreiheit. Oder die Jugendlichen erstellen in Gruppenarbeit ein Konzept für ein Einzelhandelsunternehmen und lernen so die Herausforderungen für den Einzelhandel kennen. So können sich die Schülerinnen und Schüler nach und nach zu mündigen (Medien-)Konsumenten entwickeln.

Das 80-seitige Buch ist im Klippert Verlag erschienen und kann zum Preis 23,40 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-403-09257-5).

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Termine

Fortbildung: Fundraising für Schulen 

Fundraising für Schulbildung ist ein relativ junges Phänomen in Deutschland. Aufgrund steigender Anforderungen und knapper staatlicher Zuschüsse brauchen gute Schulen immer mehr eine systematische Drittmitteleinwerbung, um eine qualitativ hochwertige Lernumgebung anbieten zu können. Durch den zunehmenden Wettbewerbsdruck um Schülerinnen und Schüler wird das Herausstellen klarer Profile und besonderer Alleinstellungsmerkmale mit attraktiven Angeboten immer wichtiger. Die für die qualitative Weiterentwicklung zusätzlichen Ressourcen können langfristig nur durch strukturiertes Fundraising aufgebracht werden.

Die Fundraising-Akademie in Frankfurt am Main veranstaltet zu diesem Thema eine Fortbildung, die aus aus zwei aufeinander aufbauenden Modulen mit je 2,5 Präsenztagen besteht. Sie kann berufsbegleitend absolviert werden. Die Kompetenzen werden im Rahmen von Vorträgen, Diskussionen, Übungen und Fallstudien vermittelt. Die Teilnehmenden erhalten nach erfolgreichem Abschluss ein Zertifikat, das durch die Fundraising Akademie verliehen wird. Der Kurs startet am 19. Oktober 2017 in Ludwigshafen; die Teilnahmegebühr für beide Module beträgt 1960,– Euro. Weitere Informationen und Anmeldung unter www.fundraisingakademie.de.

Tim Hartung/Maret Nieländer/Rocco Lehmann

Schulbücher zum Unterrichtsgegenstand machen

Wie können passive Rezipienten zu medienkritischen Nutzern von Bildungsmedien werden?

Die Fähigkeit zu einem kritischen Umgang mit Medien ist eine zentrale Voraussetzung für demokratische Teilhabe – und gleichzeitig nur schwer zu erreichen. Der Beitrag weist auf ein vielfältiges Angebot des Instituts für Schulbuchforschung hin, mit dem Schülerinnen und Schüler zu einer kritischen Sicht auf »ihre« Bildungsmedien angeregt werden können. So wird beispielsweise gezeigt, wie vergleichende Analysen und Rezensionen von Schulbüchern zu einem kritisch-distanzierten Blick auf vermeintlich Selbstverständliches führen können.

Schulen der Zukunft – 2. Folge

Silvia Beier

»Tu, was du willst«

Die Sudbury Valley Schule und die unendliche Geschichte des Lernens

Kann Lernen in einer Schule ohne feste Stundentafel und vorgegebenes Curriculum gelingen? Was lernen Schülerinnen und Schüler, wenn sie selbst entscheiden können – und müssen, was sie lernen? In der zweiten Folge der Serie zu »Schulen der Zukunft« schauen wir in die Sudbury Valley School in Massachusetts (USA) und sehen, wie hier das Spannungsfeld von Freiheit und Verantwortung radikal und verantwortungsbewusst gestaltet wird. Die erste Botschaft der Schule an neue Schülerinnen und Schüler ist die der Freiheit. Zusammen damit erhalten sie ein umfangreiches »Lawbook«, in dem die demokratisch entschiedenen Regeln der Schule festgehalten werden.

Video-Überwachung an Schulen?

Was lässt sich zur Vorbeugung und Identifizierung von Gewalt und Vandalismus an Schulen tun? Diese Frage stellen sich Schulen, Eltern und politisch Verantwortliche nicht erst seit heute. In dieser Diskussion ist Video-Überwachung ein Instrument, deren Einsatz inzwischen nicht nur für den öffentlichen Raum, sondern auch für Schulen gefordert und gleichzeitig kontrovers diskutiert wird. Welche Erkenntnisse über die Wirksamkeit werden für welche Argumentation herangezogen? Was ist pädagogisch, politisch und rechtlich vertretbar? Und was sind – bei Ablehnung der Video-Überwachung – wirksame Alternativen?

Antje Liening-Konietzko

Leistungen thematisieren

Schule ist eine Leistungsinstitution mit Selektionsfunktion. Damit könnte die Diskussion über Leistung in der Schule abgeschlossen sein – ist sie aber nicht. Die Frage nach einem angemessenen Umgang mit Leistung ist einer der schulpädagogischen Dauerbrenner, an deren Widersprüchlichkeit sich viele Lehrkräfte immer wieder abarbeiten – so beispielsweise im Schwerpunkt des Heftes 9/2017. Dabei und in den hier rezensierten Publikationen wird um ein differenzierteres Leistungsverständnis gerungen, das beispielsweise die Leistung der Lernenden nicht nur im vorzeigbaren Lernerfolg sieht, sondern auch die geleistete Lernanstrengung und den individuellen Lernzuwachs berücksichtigt.

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