11´17Multiprofessionelle Teams

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Kooperation zwischen unterschiedlichen Professionen ist notwendig, verläuft selten konfliktfrei und ist nicht hinreichend ausgestattet. Die Beiträge zeigen, wie multiprofessionelle Teams dennoch konstruktiv arbeiten können.

Ganztagsschulen und Integration haben sie »mit sich gebracht« – die unterschiedlichen Fachkräfte und Berufsgruppen in den Schulen und damit die Anforderungen an multiprofessionelle Kooperation. Ungewohnt waren und sind ein kontinuierlicher Austausch über Ideen, Praxis und einzelne Fälle, aber auch die Entwicklung und Einhaltung verbindlicher Vereinbarung. Deshalb verläuft die Kooperation zwischen den unterschiedlichen Professionen selten konfliktfrei. Und meist ist sie noch nicht hinreichend durch Ressourcen abgesichert.

In diesem Schwerpunkt werden trotz alledem erprobte Konzepte und Handlungsmöglichkeiten vorgestellt – wobei Probleme nicht verschwiegen werden. Dabei gibt es Anregungen zu den folgenden Fragen:

  • Wie lässt sich die Verschiedenheit in fallbezogener Teamarbeit nutzen?
  • Wie kann inklusive Unterrichtsentwicklung gezielt unterstützt werden?
  • Was lässt sich von multiprofessionellen Teams in Berufsschulen lernen?
  • Was können »Zentren für unterstützende Pädagogik« zur Kooperation beitragen?
  • Was sind Probleme und welche Empfehlungen gibt es zu deren Bewältigung?
  • Wie kann die Zusammenarbeit von Wissenschaftlern und Lehrern als Erforschern ihres Unterrichts gelingen?
  • Was wissen wir über Kooperation an Schulen und deren Gelingensbedingungen?

Es scheint so, als sei Deutschland im Feld der multiprofessionellen Kooperation noch Entwicklungsland. Die Liste der Probleme ist lang – allen voran die mangelnde Einsicht darin, dass Ressourcen für die Entwicklungsarbeit notwendig sind. Angesichts dieser Situation zeigen erste Erfahrungen, welche Chancen es für die Entwicklung der eigenen Praxis und Schule geben kann. Denn unbestritten ist nach wie vor, dass Kooperation – auch multiprofessionelle – für die Weiterentwicklung von Schulen notwendig und hilfreich ist.

Johannes Bastian

Mit anderen Professionen zusammenarbeiten?!

Konzepte – Handlungsmöglichkeiten – Probleme

Matthias Trautmann

Seit ungefähr zehn Jahren wird verstärkt über die Notwendigkeit der Zusammenarbeit von Lehrkräften untereinander und mit anderen Berufsgruppen geredet und geforscht. Die dabei von fast allen geteilte Vorannahme lautet: Je intensiver – desto besser. Aber ist das so? Was wissen wir speziell über die Kooperation verschiedener Professionen in der Schule? Wo liegen die Probleme, was ist über Bedingungen und Effekte bekannt?

Im Vergleich zu allgemeinen Ausdrücken wie Teamarbeit oder Kooperation beschreibt der Begriff der multiprofessionellen Kooperation speziell die Zusammenarbeit unterschiedlicher Fachkräfte oder Berufe in der Schule, d. h. nicht nur von Lehrkräften untereinander, sondern mehrere Berufe oder Professionen übergreifend. Mit Speck u. a. (2011) zeichnet diese Form der Zusammenarbeit im besten Falle aus, dass mehr als zwei Berufsgruppen mit hoher Spezialisierung unausweichlich aufein­andertreffen, dass detaillierte Abstimmungen konkreter, fallbezogener Handlungen erfolgen und dass der Austausch kontinuierlich und zeitlich umfangreich ist.

Eine derartige, multiprofessionelle Kooperation ist seit Jahren bereits Thema für Ganztagsschulen. Dort sind vor allem Erzieher (Grundschule) bzw. Sozialpädagogen (Sekundarstufe) tätig, wenngleich die Anzahl des weiteren Personals in den Schulen neben den ›normalen‹ Lehrkräften immer noch eher gering ausfällt. Viele dieser Beschäftigten arbeiten zudem in Teilzeit oder sind befristet beschäftigt; die innerschulische Zusammenarbeit verläuft keineswegs konfliktfrei und ist oft nicht strukturell abgesichert. Ganztagsschulen kooperieren aber auch mit außerschulischen Partnern, etwa der örtlichen Musikschule, Unternehmen aus der Region, Jugendämtern – auch hier sind informelle und formalisierte Absprachen mit anderen Institutionen und Berufen notwendig. Eine weitere aktuelle Baustelle, an der mittlerweile oft multiprofessionell gearbeitet wird, ist die Inklusion, entweder fokussiert auf sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf oder bezogen auf alle Schüler mit besonderen Bedürfnissen. Auch hier müssen – darüber sind sich eigentlich alle einig – als Folge erhöhten Abstimmungsbedarfes ›Zeitgefäße‹ und Modi der Kommunikation und Koordination gefunden werden, um z. B. niveaudifferenzierten Unterricht gemeinsam vorzubereiten oder um sich fallbezogen über Schüler auszutauschen, welche Probleme haben oder machen und daher spezieller, vertiefender Diagnose und Förderung bedürfen. Für den Erfolg beider Schulreformen, Ganztag wie auch Inklusion, wird es dabei als hilfreich angesehen, wenn neben den Regelschullehrkräften weitere Berufe bzw. Berufsgruppen, zum Beispiel Sonderpädagogen, Sozialarbeiter, Integrationshelfer, Schulpsychologen, Therapeuten – die Liste ließe sich lange fortsetzen – ihre Expertise einbringen, um letztlich passende Hilfen und angemessene Förderung für alle Schüler in möglichst vielen Dimensionen zu ermöglichen.

Kooperation, besonders wenn sie intensiv und qualitativ gut sein soll, braucht viel Zeit.

Mit dieser noch recht allgemeinen Beschreibung wird eine Abgrenzung zu gängigen Formen der Lehrerkooperation – etwa in Jahrgangs-, Klassen- oder Stufenteams, in Fach- oder Steuergruppen, in Noten- und Schulkonferenzen – vorgenommen, die in diesem Themenheft nicht im Fokus der Betrachtung stehen. Zudem sind damit zwei zentrale, wenn nicht die zentralen Voraussetzungen multiprofessioneller Kooperation in der Schule benannt: Zum Ersten würden sich viele Lehrkräfte grundsätzlich über eine fest etablierte Unterstützung hinsichtlich der Diagnose und Förderung von Schülern freuen, wozu neben zusätzlichem Personal auch die besondere Expertise, das vertiefende Wissen und Können anderer Professionen gehört. Schön wär’s also – allerdings ist die Ressource »Weitere Berufsgruppen« von Schule zu Schule sehr ungleich verteilt und manchmal eben kaum vorhanden, so dass dann nur sehr eingeschränkt multiprofessionell kooperiert werden kann: Ein mit wenigen Stunden an die Schule abgeordneter Sonderpädagoge oder eine gelegentlich auftauchende Schulpsychologin kann nicht kontinuierlich und zeitlich umfangreich mit Dutzenden Fachlehrkräften kooperieren. Zum Zweiten ist die Einrichtung fester Zeiten und formaler Strukturen für die Zusammenarbeit besonders in großen Systemen mit viel Personal (Sekundarbereich!) keineswegs trivial, haben diesbezügliche Festlegungen doch nicht unerhebliche private (Familie, andere Verpflichtungen, Zeit und Ort für Unterrichtsplanung und Korrekturen) wie auch berufliche (Stundenpläne, Teilabordnungen und Teilzeitbeschäftigungen) Konsequenzen und wird diese ›Kooperationszeit‹ in den seltensten Fällen im Arbeitszeit- und Unterrichtsdeputat der Lehrkräfte berücksichtigt, bleibt also oft freiwillig und zusätzlich – vom allgemeinen Zeitmangel im System Schule einmal ganz abgesehen. Anders gesagt: Kooperation, besonders wenn sie intensiv und qualitativ gut sein soll, braucht viel Zeit. Einige Schulen haben hier schulinterne Lösungen gefunden, z. B. Unterrichtsermäßigungen für die beteiligten Lehrpersonen. Dennoch gilt es hier, der Politik und Gesellschaft deutlicher zu machen, dass die in den letzten Jahren gestiegenen Aufgaben und Erwartungen an Lehrkräfte (individuelle Förderung!) letztlich eine steigende Ressourcenzuteilung (mehr und anderes Personal) sowie Entlastung (Deputatsreduktion) nach sich ziehen müssen, wenn jenseits der preiswerten, um nicht zu sagen billigen pädagogischen und bildungspolitischen Slogans tatsächlich mehr erreicht werden soll.

Wenn andere Professionen vor Ort sind, und wenn Schulleitung und/oder engagierte Kollegen Räume und Zeiten für Austausch und Absprachen gefunden und eingerichtet haben, stellt sich als Nächstes die Frage, wie die Arbeitsprozesse konkret und angesichts letztlich immer zu geringer zeitlicher Ressourcen möglichst gut gestaltet werden können. Beispiele dafür sollen im Heft in Form von Erfahrungsberichten vorgestellt werden und interessierten Lehrkräften Möglichkeiten, aber auch Schwierigkeiten der Gestaltung multiprofessioneller Zusammenarbeit vor Augen führen. Doch zunächst soll skizziert werden, was wir über multiprofessionelle Kooperation wissen. Dargestellt werden die Ergebnisse der Forschung so, dass sie auch bei der Reflexion der eigenen Praxis hilfreich sein können.

Was wissen wir aus der Forschung?

Sowohl die Ratgeberliteratur als auch (mit Ausnahmen) die empirische Forschung zum Thema (multiprofessionelle) Kooperation lassen eine Präferenz für eine möglichst intensive Zusammenarbeit erkennen. Routinemäßig, manchmal auch ein wenig plakaktiv wird auf die Nachteile des ›privatisierten‹ und ›autonomen‹ Einzelhandelns von Lehrkräften verwiesen und werden die Vorteile der Kooperation meist in recht leuchtenden Farben geschildert. Klar wird: Andere Berufe oder Professionen haben sehr wohl etwas in der Schule zu suchen. Sowohl in der Forschung zu Lehrerkooperation allgemein (vgl. zusammenfassend Fussangel/Gräsel 2014) als auch in Studien, die sich speziell mit multiprofessionellen Teams befassen, wird jedoch betont, dass es noch viele offene Fragen gebe und in Zukunft differenzierter nach Teamzusammensetzung, Zielen und Anlässen der Kooperation unterschieden werden müsse. Untersucht wurden z. B. Kooperationen zwischen Lehrern und Erzieherinnen (vgl. Breuer 2015), zwischen Lehrern und Sonderpädagogen (vgl. Arndt/Werning 2013) oder zwischen Sozialpädagogen und Lehrern (vgl. Speck u. a. 2011). Drei Ergebnisse der bisherigen Forschung seien hervorgehoben:

Verbreitung und Zusammensetzung multiprofessioneller Teams

Es gibt bisher keine verlässlichen Daten, die einen Überblick über Verbreitung, Größe und Zusammensetzung von multiprofessionellen Teams an Schulen in den deutschen Bundesländern erlauben. Man wird plausibel vermuten können, dass Deutschland in dieser Hinsicht, gerade im Vergleich mit Ländern wie Kanada oder Finnland, noch ein Entwicklungsland darstellt. Zudem: Selbst an Schulen, an denen ein Sozial- oder Sonderpädagoge oder Psychologe beschäftigt ist, geben nur 45 % der Lehrkräfte an, regelmäßig – wöchentlich oder monatlich – mit diesen zusammenzuarbeiten, mit dem Sonderpädagogen (sofern vorhanden) immerhin noch regelmäßig 59 % (vgl. Richter/Pant 2016). Wie man es auch dreht und wendet: In Sachen professionsübergreifende Zusammenarbeit zeichnet sich, wie beim Thema Lehrerkooperation generell, ein Auseinanderklaffen von Anspruch und Wirklichkeit ab: Kooperation wird allgemein mit hoher Wertschätzung versehen und seit vielen Jahren, ja Jahrzehnten als wichtiger Baustein in der Schul- und Unterrichtsentwicklung propagiert; umgesetzt werden die diesbezüglichen Empfehlungen dagegen eher selten, insbesondere je unterrichtsnäher die Zusammenarbeit wird.

Probleme bei der professionsübergreifenden Zusammenarbeit

In verschiedenen Studien wurden Herausforderungen der Zusammenarbeit herausgearbeitet. Genannt werden als Hindernisse vor allem fehlende Zeitfenster und Räume, daneben aber auch Unklarheiten der Aufgaben- und Rollenverteilung sowie fehlende gemeinsame Zielbindungen. Zusätzlich finden sich bei den beteiligten Personen mit unterschiedlichen Funktionen, Ausbildung (und teilweise Bezahlung) zuweilen unterschiedliche Verständnisse von Fördern und zu fördernder Kompetenzen, auch unterschiedliche Perspektiven auf die Arbeit mit Schülern und unterschiedliche Sprachen bei der Problembeschreibung und -lösung. Weitere zu klärende – durchaus konfliktträchtige – Fragen betreffen die Art der Dokumentation, Fragen der Leitung/Führung, den Anteil an organisatorischen zu inhaltlichen Fragen und die Aushandlungen von Zuständigkeiten, zuletzt muss natürlich auch die ›Chemie‹ zwischen den Beteiligten stimmen.

Wirkungen der multiprofessionellen Zusammenarbeit

Anspruch und Wirklichkeit multiprofessioneller Kooperation klaffen wie so oft auseinander.

Es gibt empirische Belege dafür, dass das Ausmaß an Kooperation in nachweislich guten Schulen höher und die Art der Kooperation anspruchsvoller ist, auch wenn damit noch nicht geklärt ist, was hier Ursache und was Wirkung ist (vgl. Terhart/Klieme 2006). Eine sehr wichtige Rolle kommt der Schulleitung zu. Allerdings kann Kooperation durchaus auch zu Konflikten führen oder zur ›Pseudokooperation‹ werden. Schließlich sind immer der hohe Zeitaufwand und die Gefahr der Verantwortungsdiffusion bei stärkerer Spezialisierung zu bedenken. Man kann sich auch zu viel Kooperation vorstellen: In einem Schweizer (Grund-)Schulversuch wird aktuell erprobt und evaluiert, ob einige der an Spezialisten ausgelagerten Aufgaben wie DaZ, Begabtenförderung, Inklusion, die für viel Aufwand und wenig Bindung zwischen Schülern und Spezialisten sorgen, wieder an ein Team von zwei Lehrkräften zurückverlagert werden können.

Was können wir von Erfahrungen anderer lernen?

In den folgenden Erfahrungsberichten werden Erfahrungen mit professionsübergreifender Zusammenarbeit beschrieben und so dargestellt, dass sie zur Reflexion der eigenen Erfahrungen anregen können.

Dombois/Croonenbroeck beschreiben im ersten Beitrag eine Form multiprofessioneller Kooperation, die an der Fallbesprechung einzelner Schülerinnen und Schüler orientiert ist. Gezeigt werden unterschiedliche Perspektiven der beteiligten Berufe auf das Kind sowie eine Struktur, die die Arbeit erleichtert.

Bei Köpfer/Danicke/Tänzer geht es um die Adaption der Methods & Ressource-Teams aus der kanadischen Provinz New Brunswick an eine Berliner Schule. Zwei zusätzlich eingestellte Lehrpersonen stehen in einem eigenen Raum für die Unterstützung der Lehrkräfte zur Verfügung. Berichtet wird, dass die Idee grundsätzlich Anklang gefunden hat, dass aber die unterrichtsnahe Zusammenarbeit noch ausbaufähig ist.

Sauer/Wind/Weh bringen die Perspektive des berufsbildenden Schulwesens ein, indem sie Lerngruppenteams in Berufsschulklassen vorstellen und dabei die die Zusammenarbeit beeinflussende Rolle des Raumes am Beispiel eines Neubaus anschaulich erläutern. In dem Beitrag von Herrmann wird eine bundeslandspezifische Unterstützungsstruktur – die Bremer Zentren für unterstützende Pädagogik innerhalb von Schulen – vorgestellt und an einem Beispiel konkretisiert. Anregungen für diejenigen, die gute Bedingungen für multiprofessionelle Kooperation schaffen wollen.

Schmerr gibt aus ihren Erfahrungen und aus ihrer Rolle als Referentin im Vorstandsbereich der GEW heraus Einblicke in Fortbildungsveranstaltungen zum Thema und bietet Empfehlungen für die Verbesserung der Zusammenarbeit an. Heinrich/Inger/Obbelode widmen sich einer besonderen Konstellation multiprofessioneller Kooperation: Vorgestellt wird die Zusammenarbeit von Wissenschaftlern und ›Lehrerforschern‹, die gemeinsam Forschungs- und Entwicklungsprojekte an ihren Schulen initiieren, durchführen und evaluieren und dabei von den Kompetenzen und Perspektiven der jeweils anderen Berufsgruppe lernen. Im abschließenden Beitrag von Schäfer/Bennemann/Wacker/Bohl werden Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu Kooperationspraktiken an Baden-Württemberger Gemeinschaftsschulen vorgestellt, drei Schultypen herausgearbeitet und Gelingensbedingungen für eine möglichst anspruchsvolle Kooperation formuliert.

Literatur

Arndt, Ann-Kahrin/Werning, Rolf (2013): Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik. Ergebnisse eines qualitativen Forschungsprojektes. In: Diess. (Hg.): Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Bad Heilbrunn, S. 12 – 40
Breuer, Anne (2015): Lehrer-Erzieher-Teams an ganztägigen Grundschulen. Kooperation als Differenzierung von Zuständigkeiten. Wiesbaden
Fussangel, Kathrin/Gräsel, Cornelia (2014): Forschung zur Kooperation im Lehrerberuf. In: Terhart, Ewald/Bennewitz, Hedda/Rothland, Martin (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster/New York, S. 846 – 864
Speck, Karsten/Olk, Thomas/Stimpel, Thomas (2011): Auf dem Weg zu multiprofessionellen Organisationen? Die Kooperation von Sozialpädagogen und Lehrkräften im schulischen Ganztag. In: Helsper, Werner/Tippelt, Rudolf (Hg.): Pädagogische Professionalität. Weinheim u. a., S. 184 – 201
Pant, Hans Anand/Richter, Dirk (2016): Lehrerkooperation in Deutschland. Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. Gütersloh u. a.
Terhart, Ewald/Klieme, Eckhard (2006): Kooperation im Lehrerberuf. Forschungsproblem und Gestaltungsaufgabe. In: Zeitschrift für Pädagogik 2/2006, S. 163 – 166

Dr. Matthias Trautmann ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik der Sekundarstufe I an der Universität Siegen.
Adresse: Adolf-Reichwein-Str. 2a, 57068 Siegen
E-Mail: matthias.trautmann(at)uni-siegen.de

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Stiftung fordert Einsatz von Hilfslehrern aus Fluchtländern

Die Bertelsmann Stiftung fordert den flächendeckenden Einsatz von Hilfslehrern aus Fluchtstaaten, um junge Flüchtliche bei der Integration in das deutsche Bildungssystem zu unterstützen. Nach Ansicht der Stiftung sollte der Bund eine solche Maßnahme unterstützen, und zwar nicht nur zu Beginn, sondern auch langfristig. Nach einer Untersuchung des Beratungsunternhemens Prognos würden dabei Kosten in dreistelliger Millionenhöhe anfallen. Die Studie kommt zu dem Ergebnis, dass ein Verhältnis 1 zu 80 zwischen Assistenzkräften und geflüchteten Schülern sinnvoll wäre. Damit ergäbe sich angesichts der aktuellen Schülerzahlen ein Stellenbedarf von bundesweit knapp 3 500 Vollzeitstellen: 1 378 in der Primarstufe, 1 255 in der Sekundarstufe I und 835 in der Sekundarstufe II. 

Die einmaligen Kosten der Qualifizierung solcher Assistenzlehrer würden etwa 31 Millionen Euro betragen. Die jährlichen Kosten für die Gehälter lägen zwischen 145 Millionen Euro bei freien Trägern und 165 Millionen Euro bei kommunalen Trägern im öffentlichen Dienst. Dieses Geld würde sich jedoch nach Ansicht der Bertelsmann-Stifung aber gleich doppelt lohnen – »für die geflüchteten Schüler im Sinne besserer Bildungsintegration und für die geflüchteten Pädagogen im Sinne erfolgreicher Arbeitsmarktintegration«.

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Zahl der ausländischen Studierenden steigt weiter

An den Hochschulen in Deutschland studieren in diesem Jahr fast 360 000 junge Menschen aus anderen Staaten. Damit hat sich ihre Zahl in den vergangenen Jahren um 37 Prozent erhöht und es wurde drei Jahre früher als geplant die Zielmarke von 350 000 ausländischen Studierenden übertroffen. Ursprünglich hatten sich Politik und Hochschulen erst für 2020 das Ziel gesetzt, mindestens 350 000 Ausländer anzulocken.

Insgesamt studieren in Deutschland rund 2,8 Millionen Menschen. Jeder Achte davon (gut 12 Prozent) ist Ausländer. Ihr Anteil beträgt an den Universitäten 13,4 Prozent und an den Fachhochschulen 10,4 Prozent. Deutschland gehört damit nach Angaben des Bundeswissenschaftsministeriums nach den USA, Großbritannien, Australien und Frankreich zu den weltweit beliebtesten Zielländern für ausländische Studierende.  2016 konnten die deutschen Hochschulen noch rund 340 000 sogenannte internationale Studierende melden. Dazu zählten gut 251 500 Bildungsausländer (ausländische Studenten mit Hochschulzugangsberechtigung aus dem Ausland) und mehr als 88 500 Bildungsinländer (ausländische Studenten mit deutscher Hochschulzugangsberechtigung). Die größte Gruppe stammte aus China (13 Prozent), vor Indien (6 Prozent) und Russland (5 Prozent). 

Umgekehrt wird auch für deutsche Studierende das Studium im Ausland immer attraktiver. Mehr als ein Drittel von ihnen verbringt einen Teil des Studiums an einer ausländischen Hochschule. Die Bundesregierung und der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) verfolgen das Ziel, diesen Anteil bis 2020 auf 50 Prozent zu erhöhen. Zu den beliebtesten Gastländern zählen für deutsche Studenten Österreich, die Niederlande, Großbritannien und die Schweiz.

Im Jahr 2015 waren etwa 43 000 ausländische Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler an deutschen Hochschulen angestellt, unter ihnen rund 3 100 Professorinnen und Professoren. Diese Gesamtzahl hat sich laut Bericht des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) in den vergangenen zehn Jahren um 74 Prozent erhöht. 

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Numerus-Clausus-Quote konstant

Nach wie vor ist die Abiturnote das wichtigste Kriterium für die Vergabe von Studienplätzen, und hier greift der Numerus Clausus: Diese Schwelle versperrt vielen angehenden Studenten in Deutschland ihr Wunschstudium. Die Hürden legen dabei die Bundesländer sowie Unis und Fachhochschulen unterschiedlich hoch. Dies zeigt der Numerus-Clausus-Check 2017 des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE). 

Während zum Beispiel in Hamburg drei Viertel der Studiengänge einen durch den Numerus Clausus beschränkten Zugang haben, können in Mecklenburg-Vorpommern 80 Prozent der Studiengänge zulassungsfrei studiert werden. Dies hat natürlich auch mit der Anziehungskraft der Metropole im Unterschied zu eher beschaulichen Kleinstädten im ländlich geprägten Nachbarland zu tun.

Bundesweit waren der Untersuchung zufolge zu diesem Wintersemester 42,4 Prozent aller Studiengänge mit einem NC belegt. Dies liegt knapp über dem Wert des Vorjahres (0,9 Prozent). Die höchsten Zugangshürden weist dabei nach wie vor die Fächergruppe der Rechts-, Wirtschafts-, Gesellschafts- und Sozialwissenschaften mit gut 53 Prozent auf. In den Sprach- und Kulturwissenschaften können sich dagegen Studierende in rund 70 Prozent aller Studiengänge ohne zahlenmäßige Beschränkung einschreiben. 

Auf den Spitzenreiter Hamburg bei den zulassungsbeschränkten Studiengängen folgten im Wintersemester 2017/18 das Saarland, Berlin und Bremen mit jeweils rund 62 Prozent. Die niedrigste NC-Quote bietet Mecklenburg-Vorpommern mit 20,1 Prozent. Vor vier Jahren war im Nordosten noch jeder dritte Studiengang (32 Prozent) zulassungsbeschränkt. 

Auch innerhalb eines Bundeslandes können sich die NC-Quoten zum Teil erheblich unterscheiden. In Nordrhein-Westfalen sind zum Beispiel in Köln rund zwei Drittel der Studiengänge zulassungsbeschränkt, während die Quote in Dortmund nur bei rund einem Viertel liegt. 

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Berlin erhöht Gehalt für Grundschullehrer 

Angesichts des drohenden Lehrermangels hat das Bundesland Berlin die Gehälter für neu eingestellte Grundschullehrkräfte erhöht. Sie erhalten seit Beginn des Schujahres brutto 500 Euro mehr im Monat und bekommen damit ähnlich viel wie die Kollegen an Gymnasien und Sekundarschulen. Auch Lehrer, die schon an Grundschulen arbeiten, können unter bestimmten Voraussetzungen die höhere Besoldungsstufe erreichen, etwa wenn sie an Weiterbildungen teilnehmen. Bereits seit Beginn des laufenden Schuljahr profitieren die ersten knapp 400 Lehrer von den höheren Bezügen. Zum Jahreswechsel erhalten außerdem knapp 400 Konrektoren mehr Geld. 

Wie andere Bundesländer auch hat Berlin zunehmend Probleme, vollständig ausgebildete Lehrkräfte für seine Grundschulen zu finden. Zuletzt hatten etwa 80 Prozent der neu eingestellten Grundschullehrern keine volle Ausbildung für diese Stufe. Sie kamen als Quereinsteiger oder waren als Gymnasiallehrkräfte ausgebildet.

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Hartz-IV-Bezieher sind immer länger arbeitslos

  Wer in Deutschland Unterstützung per Hartz-IV erhält, ist immer länger arbeitslos. Die durchschnittliche Dauer der Arbeitslosigkeit lag in dieser Gruppe im Jahr 2016 bei 629 Tagen. Dies sind 74 Tage oder 13,3 Prozent mehr als im Jahr 2011, wie aus Zahlen der Bundesagentur für Arbeit (BA) hervorgeht. Der BA zufolge sind von den knapp 6,2 Millionen Hartz-IV-Empfängern in Deutschland etwa 4,4 Millionen erwerbsfähig. Allerdings sind nicht alle diese Menschen arbeitslos. Manche erhalten etwa Arbeitslosengeld II ergänzend zu ihrem Einkommen.

Positiv ist, dass durch die konstant gute Entwicklung der Konjunktur seit 2011 auch die Zahl der erwerbsfähigen und trotzdem arbeitslosen Hartz-IV-Bezieher kontinuierlich sinkt: Im Jahresdurchschnitt 2011 waren es noch rund 2,08 Millionen, im vergangenen Jahr dann 1,87 Millionen. Und die Zahl der Langzeitarbeitslosen sei im Sommer 2016 erstmals unter eine Million gesunken. 

Damit wird nach Einschätzung der BA aber auch die Verfestigung von Langzeitarbeitslosigkeit stärker sichtbar. Insbesondere für Personen, die aufgrund mehrerer Faktoren besondere Probleme dabei haben, eine neue Beschäftigung zu finden, werde es immer schwerer, eine Stelle zu finden. Daher steige auch die durchschnittliche Dauer der Arbeitslosigkeit in dieser Gruppe.

Ein wichtiger Faktor ist, dass mehr als die Hälfte der Menschen, die ein Jahr oder länger arbeitslos sind, keine abgeschlossene Berufsausbildung hat. Ein Drittel der Langzeitarbeitslosen sei zudem gesundheitlich beeinträchtigt. Und mehr als ein Viertel sei über 55 Jahre alt. Das bedeutet natürlich auch, dass bei vielen Langzeitarbeitslosen zwei oder mehr dieser oder anderer Hemmnisse gleichzeitig auftreten, was dann zu einer verfestigten Langzeitarbeitslosigkeit führt.

Um das Risiko dauerhafter Arbeitslosigkeit zu senken, will die BA künftig unter anderem sogenannten Jugendberufsagenturen unterstützen, die in einigen Ländern eingerichtet worden sind. Sie sollen die jungen Menschen ohne Berufsabschluss durch eine enge Begleitung und Beratung früh unterstützen und berufsqualifizierende Angebote entwickeln, um das Risiko einer späteren Arbeitslosigkeit zu senken.

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Max Traeger – kein Vorbild?

Wenn Geschichte doch vergehen könnte – das war lange Jahre der heimliche Wunsch vieler öffentlicher und privater Institutionen und Organisationen im Blick auf ihre NS-Vergangenheit. Sebastian Brünger hat dies gerade in seinem Buch »Geschichte und Gewinn« für die deutsche Großindustrie aufgearbeitet. Ebenfalls aus jüngster Zeit liegt – nach langen Jahren des Verdrängens, Verschweigens und Beschönigens – eine Vielzahl einschlägiger Arbeiten vor, z. B. zum Justizministerium, zum Auswärtigen Amt, zum BKA oder zur Universität Hamburg.

Was die Lehrerschaft und ihre Organisationen angeht, gibt es zwar – vor allem auf regionaler Ebene – eine Fülle von Beiträgen, wie die kommentierte Bibliographie von Jan Kellershohn nachweist, eine fundierte Gesamtdarstellung aber fehlt. Den Anstoß für die derzeitige, zum Teil heftige Debatte innerhalb der GEW – auch mit Hilfe der Presse – über ihre Geschichte vor und nach 1945 gab die im Herbst 2016 erschienene Untersuchung von Saskia Müller und Benjamin Ortmeyer über den Nationalsozialistischen Lehrerbund (NSLB). Dort werden die hetzerischen Artikel im Zentralorgan des NSLB analysiert mit dem Ergebnis »als wäre es keine Zeitung für Lehrerinnen und Lehrer, sondern für die SS« (Saskia Müller, FR 11.10.2016). Allerdings unterscheiden die Autoren nicht »zwischen den propagandistischen Selbstdarstellungen des NSLB und der tatsächlichen Einstellung der Lehrkräfte« (Ernst Olbrich).

Schroffe Urteile

In einem schmalen Schlusskapitel »Was folgte auf den NSLB?« wird die Ebene der wissenschaftlichen Analyse verlassen und mit schroffen Urteilen gegen die GEW und ihren ersten Vorsitzenden operiert: Es habe nach 1945 mit Hilfe des gewerkschaftlichen Rechtsschutzes eine »Renazifizierung« der Lehrerschaft gegeben, die GEW habe sich in Hamburg ein 1935 »arisiertes« Haus mit Lug und Betrug angeeignet, Max Traeger habe 1933 mitgeholfen, »den alten Lehrerverband in Hamburg in den NS-Lehrerbund umzuwandeln« (FR 11.10.16) und sei maßgeblich an der Aneignung des oben genannten Hauses beteiligt gewesen, alles andere seien »Geschichtslügen«. Gestützt auf diese angeblichen Befunde forderte der Bundesausschuss der in der GEW organisierten Studierenden, die Max-Traeger-Stiftung umzubenennen, was der Hauptvorstand mit großer Mehrheit ablehnte, gleichzeitig aber das Projekt »Geschichte der GEW« ins Leben rief und den Auftrag für eine Biografie zu Max Traeger vergab, die nunmehr vorliegt. Autor ist Hans-Peter de Lorent, der seit über 30 Jahren das Hamburger Bildungswesen während der NS-Zeit beforscht und dazu publiziert, zuletzt die beiden Bände »Täterprofile. Die Verantwortlichen im Hamburger Bildungswesen unterm Hakenkreuz und in der Zeit nach 1945«.

Eine differenziertes Bild

De Lorent zeichnet auf Basis vielfältiger Quellen und Aussagen von Zeitgenossen aus Lehrerschaft und Politik ein differenziertes Bild von Max Traeger, einer im Umgang eher spröden, facettenreichen Persönlichkeit mit herausragenden Leitungseigenschaften und strenger Pflichtauffassung. 1920, mit 32 Jahren, wurde Traeger zum Vorsitzenden des größten Hamburger Lehrerverbandes, der »Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens« gewählt, im selben Jahr vom Kollegium und den Elternvertretern zum Schulleiter der Schule Borgesch als Nachfolger von Heinrich Wolgast, einem weit über Hamburg hinaus bekannten Reformpädagogen. Weitere Wahlfunktionen Traegers: Lehrerrat, Lehrerkammer, Beamtenrat, ab 1927 als Abgeordneter der DDP – neben SPD und Zentrum Teil der Weimarer Koalition – in der Hamburger Bürgerschaft. In allen Gremien trat er in Wort und Schrift deutlich gegen die Nationalsozialisten und Deutschnationalen auf. 1933 wurde Traeger – wie viele andere Schulleiter und alle sozialdemokratischen Schulräte – abgesetzt und von allen Ehrenämtern ausgeschlossen. Am 27.4.1933 erklärte die »Gesellschaft der Freunde« ihren »Eintritt in den Nationalsozialistischen Lehrerbund«. Vorhergegangen war im Reich die Machtübergabe an die Regierung Hitler-Papen, die Reichstagswahl vom 5.3.1933 mit der NSDAP als stärkster Fraktion, das Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums vom 7.4.1933 mit seinen auch unverzüglich genutzten Entlassungsmöglichkeiten für jeden, der nicht »rückhaltlos für den nationalen Staat« eintrat. Ein Blitzlicht auf die reale Drohkulisse: Während im Saal über die Gleichschaltung beschlossen wurde, postierten sich SA-Männer an den Türen. Sieben Kollegen, die vor der Abstimmung eine Diskussion beantragt hatten, wurden später von der Gestapo verhört. War diese Gleichstellung »freiwillig«, wie Ortmeyer behauptet? Ist es zu verurteilen, wenn Traeger und andere in Verhandlungen mit dem NLSB zu retten versuchten, was zu retten war, nämlich das Verbandsgebäude (Curiohaus), den Verlag und vor allem die sozialen Kassen der »Gesellschaft der Freunde«? Nach dem Krieg konnte Traeger, da unbelastet, mit der britischen Militärregierung kooperieren und wurde erneut in Hamburg zum Vorsitzenden der wieder gegründeten Gesellschaft der Freunde gewählt, 1947 zum ersten Vorsitzenden des Allgemeinen Deutschen Lehrer- und Lehrerinnenvereins, den er 1948 als GEW in den Deutschen Gewerkschaftsbund führte.

Im Streit um Traeger geht es um mehr als Verbandsgeschichte, es geht – gerade in Zeiten von Fake News – um den Umgang mit Quellen, wissenschaftliche Redlichkeit, Beurteilung der Zeitumstände und um die pädagogische Frage: Wer ist ein Vorbild? Und mit welchem moralischen Anspruch urteilen wir als Nachgeborene? Man darf gespannt sein auf weitere Arbeiten zu diesem Thema und den Fortgang der Diskussion.

Literatur

Brünger, S. (2017): Geschichte und Gewinn. Der Umgang deutscher Konzerne mit ihrer NS-Vergangenheit. Göttingen
de Lorent, H.-P. (2017): Max Traeger. Biografie des ersten Vorsitzenden der GEW (1887 – 1960). Weinheim/Basel
de Lorent, H.-P. (2016 und 2017): Täterprofile. Die Verantwortlichen im Hamburger Bildungswesen unterm Hakenkreuz und nach 1945, Band 1 und Band 2. Hamburg
Kellershohn, J. (2016): NS-Kontinuitäten und Aufarbeitung der GEW nach 1945. Kommentierte Bibliographie. www.gew.de/fileadmin/media/sonstige_downloads/hv/GEW/Kellershohn_-_Bibliographie_inkl_Abstracts.pdf (12.09.2017)
Müller, S./Ortmeyer, B.(2016): Die ideologische Ausrichtung der Lehrkräfte 1933 – 1945. Weinheim/Basel
Olbrich, E. (2017): Wenn Volksverhetzung Lehrplan wird. Lehrkräfte im Nationalsozialismus. In: Frankfurter Lehrerzeitung 2/2017
Peter Daschner
Landesschulrat a. D., Hamburg

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Zahl der Schüler ohne Abschluss gestiegen

Nach einer vor kurzem veröffentlichten Studie ist im Jahr 2015 etwa jeder 17. Jugendliche in Deutschland ohne Schulabschluss geblieben und hat damit nur stark eingeschränkte Jobchancen. Nach den erstmals komplett vorliegenden Daten für das Jahr 2015 haben bundesweit 47 435 Jugendliche die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen. Damit ist die Quote auf 5,9 Prozent gestiegen und lag damit über dem Niveau von 2014 (5,7) und 2013 (5,6). Dabei gibt es deutliche Unterschiede zwischen den Bundesländern. So lag die Quote in Hessen bei 4,2 Prozent und in Sachsen-Anhalt bei 9,9 Prozent. 

In einigen Bundesländern stieg die Quote der Studie zufolge deutlich an: in Hamburg von 4,9 auf 6 Prozent, in Rheinland-Pfalz von 5,6 auf 6,4 Prozent und in Sachsen-Anhalt von 9,2 auf 9,9 Prozent. In einigen Ländern ist sie aber auch gesunken: In Hessen von 4,9 auf 4,2 Prozent und in Brandenburg von 7,8 auf 7,1 Prozent. 

Rheinland-Pfalz: Zusatzjahr hilft Jugendlichen ohne Schulabschluss

Vor diesem Hintergrund kann Rheinland-Pfalz auf positive Erfahrungen aus einem Schulversuch zurückgreifen: Die große Mehrheit der Mädchen und Jungen ohne Abschluss, die in einem Zusatzjahr ein weiteres Jahr zur Schule gegangen sind, haben es im zweiten Anlauf geschafft. 115 von 141 Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Projekts »Keine(r) ohne Abschluss« haben nach Angaben des Bildungsministerium in diesem Jahr den Schulabschluss geschafft, und 90 Prozent von ihnen haben sofort im Anschluss eine Ausbildung oder eine weitere schulische Qualifizierung gefunden. 

»Keine(r) ohne Abschluss« wurde im Schuljahr 2009/2010 an zwei Schulen gestartet, heute nehmen zehn Schulen im Land an dem Projekt teil. Es richtet sich an junge Frauen und Männer, die nach neun Schuljahren den Schulabschluss noch nicht erreicht haben, und an Jugendliche aus Förderschulen. Sie absolvieren einen Ganztagsunterricht mit zahlreichen Tages-, Block- und Langzeitpraktika in Betrieben.

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Bayern: 19 zusätzliche Wochenstunden im G9

Mit der Wiedereinführung des neunjährigen Gymnasiums weitet Bayern die Stundentafel massiv aus: Künftig erhalten die bayerischen Abiturienten 19 Wochenstunden mehr Unterricht, der sich auf die gesamte Laufzeit verteilt. Dazu hat die bayrische Landesregierung in den vergangenen Monaten gemeinsam mit den Verbänden eine neue Stundentafel ausgearbeitet. Ziel war es nach Aussage von Kultusminister Ludwig Spaenle (CSU), »Studierfähigkeit, vertiefte Allgemeinbildung, Reflexionsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein bei den künftigen Absolventen sicherzustellen«. 

In der neuen Stundentafel werden nach Darstellung von Spaenle viele Fächer gestärkt und keines schlechter gestellt als bisher. Reduziert werde nur der obligatorische Nachmittagsunterricht in der Unter- und Mittelstufe. Damit sei man dem Wunsch vieler Schüler und Eltern entgegengekommen. 

Stärkung der politischen Bildung

Die Stundentafel sieht für die Grundlagenfächer Deutsch, Mathematik und die Fremdsprachen durchgängig mindestens drei Wochenstunden pro Jahrgangsstufe vor. In der völlig neu konzipierten Jahrgangsstufe 11 wird die politische Bildung erheblich gestärkt, indem alle einschlägigen Fächer (Geschichte, Sozialkunde, Geografie, Wirtschaft und Recht) gleichzeitig angeboten werden. Außerdem wird hier Informatik zweistündig unterrichtet. Um die individuelle Förderung zu verstärken, stehen darüber hinaus sogenannte »Intensivierungsstunden« (drei verpflichtend, sechs freiwillig) zur Auswahl. 

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Materialien

Meine Klasse organisieren

In dem vor kurzem erschienenen Buch »Meine 7. – 10. Klasse organisieren – Über 50 Ideen, Vorlagen und Checklisten« von Gerd und Kira Brenner findet der Leser zahlreiche Ideen und Tipps für eine wohlorganisierte und kreative Klassenführung. Neben Checklisten, Organisationshilfen und Muster-Elternanschreiben für verschiedene Anlässe enthält das Buch alles, was eine Klassenlehrerin oder ein Klassenlehrer für den Schulalltag in der 7. bis 10. Jahrgangsstufe benötigt. Dabei geht es insbesondere auf folgende Themen ein:

  • Eine Lernumgebung zum Wohlfühlen
  • Methoden, die den Unterricht beleben
  • Individualisierung und Selbstorganisation
  • Wege zum Beruf
  • Regeln und Rituale

Das Buch ist Verlag Cornelsen Scriptor erschienen und kann zum Preis von 21,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (978-3-589-15690-0).

Was Lehrerinnen und Lehrer stark macht

Helmut Heyse war über 30 Jahre lang Referent für Schulpsychologie bei der Bezirksregierung Trier und kennt die Schulwirklichkeit aus der doppelten Perspektive des Beraters für Lehrkräfte wie auch für Schüler und ihre Eltern. Zum Abschluss seines Berufslebens baute er im Auftrag des Kultusministeriums Rheinland-Pfalz das »Projekt Lehrergesundheit« auf und leitete es bis 2004. Sein vor kurzem erschienenes Buch »Was Lehrerinnen und Lehrer stark macht« greift genau dieses Thema auf und stellt es übersichtlich gegliedert in drei Teilen dar. Der erste Teil widmet sich der psychischen Lehrergesundheit vor allem hinsichtlich der berufsspezifischen Aspekte von Sollen, Können und Wollen. Hier geht es um den eigenen Einfluss auf die seelische Verfassung. Teil 2 beschreibt jene Kompetenzen, die hilfreich dafür sind, das seelische Gleichgewicht zu stabilisieren oder es in Krisen immer wieder herzustellen. Es ist der umfangreichste Teil mit elf Kapiteln, in denen es um gesundheitsförderliche Denkstile, Kommunikation, Stressbewältigung, emotionale Kompetenz, Zeitmanagement und vieles mehr geht. Der abschließende dritte Teil stellt »Schutzfaktoren auf Ebene der Schule und des Kollegiums« dar. Darin beschreibt Heyse konkrete Möglichkeiten, gesunde Arbeitsbedingungen in Schule herzustellen, sowie Methoden für die eigene Weiterentwicklung wie z. B. Supervision oder kollegiale Fallberatung. Das Buch ist im hep Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,– Euro im Fachhandel bezogen werden (ISBN 978-3-035504132).

Forschungsergebnisse für den Schulalltag

Die Technische Universität München (TUM) hat eine Onlineplattform gestartet, das den aktuellen Stand der Bildungsforschung verständlich und übersichtlich zusammenfasst. Das »Clearing House Unterricht« soll dabei helfen, die Lehrerausbildung und den Schulunterricht nach wissenschaftlichen Erkenntnissen zu gestalten. Beantwortet werden konkrete Fragen aus dem Schulalltag, z. B. sind Jugendliche motivierter, wenn sie in der Schule Computerspiele nutzen können? Lernen Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen besser als alleine? Bekommen Mädchen tatsächlich bessere Noten als Jungen? – Vor solchen und Dutzenden weiteren Fragen stehen Lehrerinnen und Lehrer, wenn sie ihren Unterricht gestalten. Wollen sie sich nicht nur auf ihr Bauchgefühl oder individuelle Erfahrungen verlassen, sind sie auf wissenschaftliche Erkenntnisse angewiesen. Doch die Forschungslage ist nur schwer zu durchschauen: Wo finde ich Studien zu meinem Problem? Sind diese oder jene Ergebnisse noch aktuell? Was bedeuten die Fachbegriffe? 

Hier setzt die Onlineplattform »Clearing House Unterricht« der TUM School of Education an. Ein Team aus fünf Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sichtet die aktuellsten Metastudien, also übergreifende Untersuchungen, die alle relevanten Einzelstudien zu einer bestimmten Frage auswerten. Diesen Stand der Forschung erklärt das Team dann auf der Webseite verständlich in einem kurzen Text und zieht ein Fazit für die Unterrichtspraxis. Ergänzt werden soll die Webseite künftig mit kostenfreien Materialien, die die praktische Umsetzung von Forschungsergebnissen veranschaulichen und in der Lehrerbildung eingesetzt werden können.
Die Seite ist im Internet unter www.clearinghouse.edu.tum.de zu finden.

»Smartphone ist ein Menschenrecht« – Ein Lehrerroman

Seinen ersten Schultag hat sich Referendar Michael Ritter anders vorgestellt. Im Lehrerzimmer muss er am Katzentisch Platz nehmen, einen Schwall von Belehrungen über sich ergehen lassen und begreifen, dass sich die Schar der Altlehrer aus eigenwilligen Typen zusammensetzt, die keinesfalls an einem Strang ziehen. Dann macht er auch noch die Erfahrung, dass sein ganzes schönes Uni-Wissen über pädagogische Methoden in der Praxis nichts taugt und jeder Schüler mindestens »hochbegabt« ist. Und wie man mit Helikoptereltern fertig wird, hat ihm auch keiner verraten. Er gerät zwischen alle Fronten, und doch denkt er nicht ans Aufgeben. – In seinem vor kurzem erschienenen ersten Roman »Smartphone ist ein Menschenrecht« verarbeitet der norddeutsche Lehrer und PÄDAGOGIK-Autor eigene berufsbiographische Erfahrungen und Beobachtungen zu einem komisch-klugen Roman. Das Buch ist im Eulenspiegel-Verlag erschienen und kann zum Preis von 9,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-359-01348-8).

Übungen für Linkshänder

Mehr als zehn Prozent der Menschen sind Linkshänder. Dies ist z. B. beim Schreibenlernen ein Risikofaktor – das Schreiben mit der linken Hand ist umständlicher und schwieriger als mit der rechten Hand, da wir von links nach rechts schreiben. Aber wie kann eine sensibilisierte Lehrkraft angemessen und vor allem auch ganz praktisch eine lockere und unverkrampfte Schreibhaltung und Hantierungshaltung »mit links« umsetzen? Welche Grundregeln für Linkshänder gibt es – nicht nur beim Schreiben, sondern auch beim Schneiden, Schälen von Obst und Gemüse, Anspitzen von Stiften etc.? Welche Materialien und Gebrauchsgegenstände (Stifte, Schreibunterlagen, Messer, Gestühl etc.) eignen sich hierfür besonders? Wo kann ich diese bekommen? Welche Beratungsstellen können mir weiterhelfen? Auf diese und weitere Fragen antwortet Johanna Barbara Sattler in ihrem vor kurzem komplett aktualisierten Buch »Übungen für Linkshänder«. Es enthält auch einen umfangreichen Satz an sofort einsetzbaren Kopiervorlagen zum Nachspuren und Schneiden. Das Buch ist im Auer Verlag erschienen und kann zum Preis von 14,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-403-02778-2).

30 Schulgebäude im Vergleich

Räume einer Schule spiegeln gemeinschaftliches Wesen und Ideale der jeweiligen Gesellschaft, für die sie gedacht und gebaut wurden, wider. Das soziale Leben der Mikrogesellschaft Schule findet seit jeher in den allgemein genutzten Räumen statt, welche jene mit absoluter Bestimmung wie Klassenzimmer, Fachräume usw. miteinander verbinden: Bewegungsräume, Raumaufweitungen, Räume unter freiem Himmel. Die Räume des Dazwischen bilden damit den Handlungsrahmen für die Schulgesellschaft. In dem von Marika Schmidt und Rolf Schuster herausgegebenen Buch »Schulgesellschaft: Vom Dazwischen zum Lernraum« reflektieren Architekten, Pädagogen und Lernforscher über Hintergründe, Bedingungen und Möglichkeiten für die Entwicklung der gemeinschaftlich genutzten Räume in Schulen vom Dazwischen zum Lernraum. Dazu betrachten sie 30 architektonisch bedeutende Schulgebäude aus den vergangenen 90 Jahren. Das Buch ist im Jovis Verlag erschienen und kann zum Preis von 18,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-86859-342-6).

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Termine

Kinderspiel in digitalen Lebenswelten

Der Verein JFF – Jugend Film Fernsehen e. V. veranstaltet am 1. Dezember gemeinsam mit der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien in München die interdisziplinäre Tagung »Kinderspiel in digitalen Lebenswelten. Neue Perspektiven in der frühen Bildung«. Im Fokus steht das Kinderspiel in seiner zentralen Bedeutung für die kindliche Entwicklung sowie die Frage, wie sich das Kinderspiel in digitalen Lebenswelten wandelt. Das »digitale« Spielen ist längst aus dem Computer herausgetreten und verschränkt sich mit Spielformen in der »realen« Welt. Angesichts der zen­tralen Bedeutung, die das Kinderspiel für die Entwicklung in vielen Bereichen hat, stellen sich dabei eine Reihe von Fragen: Welche Bildungspotenziale liegen im analogen und digitalen Spiel? Inwiefern ergeben sich für Kinder oder pädagogische Fachkräfte neue kreative Gestaltungsmöglichkeiten? Inwiefern ist die Sorge berechtigt, dass die digitalen Dinge die Entwicklung von Kreativität beeinträchtigen? Die Tagung geht diesen und weiteren spannenden Fragen in Vorträgen und Diskussionen nach. Weitere Informationen und Anmeldung unter der Website www.id-tagung.de.

Benedikt Wisniewski/Klaus Zierer

Schülerfeedback ist nicht gleich Schülerfeedback

Feedbackgespräche über Unterricht und Lernprozesse sind wirkungsvoll, wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt werden. Ein konstruktiver Dialog über Lernen kann aber nur gelingen, wenn gute Fragen der Ausgangspunkt sind. Der Beitrag informiert deshalb über Kriterien für gute Fragen und er bietet darüber hi­naus ein neues Fragebogen-Instrument an, das zur Gestaltung von Feedbackprozessen genutzt werden kann.

Schulen der Zukunft – 3. Folge

Marlena Dorniak

Schulen der Zukunft mit Architektur der Gegenwart?

Wie können Schulen der Zukunft geplant, gestaltet und genutzt werden?

Der schulische Alltag ist oft geprägt von räumlichen Bedingungen, die neue Formen des differenzierten Lernens einschränken. Das bedeutet umgekehrt, dass Schulen der Zukunft eine andere Architektur brauchen. Die dritte Folge der Serie zeigt, wie Schulen gestaltet werden, die multifunktional nutzbar sind, die flexibel auf unterschiedliche Bedürfnisse antworten, die sich erst im pädagogischen Alltag ergeben und ständig weiterentwickelt werden können. Diese Umgebung zu erfinden erfordert Dialoge zwischen Planenden und Nutzenden, damit pädagogisches Wollen und architektonisches Können zusammenfinden können.

Axel Mugge-Dinn

Ein Relikt aus alten Zeiten: Die Kreidetafel

Der Standpunkt will zeigen, dass die Vorteile einer kompetenten Nutzung von Computer und Bildschirm der Kreidetafel als Medium überlegen sind. Diese Argumentation kann dazu anregen, die Stichhaltigkeit und Vollständigkeit der eigenen Überlegungen zu prüfen, sie gegebenenfalls zu korrigieren oder zu vervollständigen. Denn die Einführung einer solch grundlegenden Veränderung des Alltags braucht Akzeptanz und die Überzeugung vom pädagogischen Nutzen der digitalen Medien für Lernende und Lehrkräfte.

Elisabeth Bracker

Deutsch als Zweitsprache

Sprache ist nach wie vor einer der wichtigsten Zugänge zu gesellschaftlicher Partizipation und damit eine zentrale Bedingung für Integration. Gleichzeitig wird gesellschaftliche Wirklichkeit zunehmend von Mehrsprachigkeit bestimmt; denn der Bevölkerungsanteil derjenigen, deren Erstsprache nicht die deutsche Sprache ist, ist beträchtlich. Die Bücher zeigen, wie Bedingungen für einen konstruktiven Umgang mit Sprachenvielfalt geschaffen werden können.

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