9´17Leistungsbewertung und Vielfalt

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Ein guter Umgang mit Vielfalt braucht Antworten auf die Frage: Wie können wir Leistungen vor dem Hintergrund sehr unterschiedlicher Lernvoraussetzungen so bewerten, dass nicht Demotivation sondern Motivation die Folge ist? Darauf antwortet das Heft mit Beispielen und grundsätzlichen Überlegungen.

In diesem Heft wird erneut darüber nachgedacht, wie Erfolge differenzierender Lernprozesse lernförderlich bewertet werden können. Diese Frage wird immer bedeutsamer; denn der Widerspruch zwischen der Forderung und dem Wunsch nach einem produktiven Umgang mit Vielfalt auf der einen und einer normierten und vergleichenden Leistungsmessung auf der anderen Seite tritt heute deutlicher zu Tage. Deshalb suchen Schulen, Lehrkräfte, aber auch Administrationen nach Alternativen. Die Frage lautet heute also nicht nur: Wie können wir produktiv mit Heterogenität umgehen – sondern zugespitzt, wie können wir Anstrengungen und Fortschritte vor dem Hintergrund heterogener Lernvoraussetzungen so bewerten, dass nicht Demotivation, sondern Motivation die Folge ist?

Die Beiträge nähern sich dieser Herausforderung anhand der folgenden Fragen:

  • Wie kann Diagnostik und Leistungsbeurteilung in integrierten Schulformen aussehen?
  • Wie können Lernende einbezogen werden in die Bewertung ihrer Leistung?
  • Wie können Anregungen anderer für eigene Entwicklungsvorhaben fruchtbar gemacht werden?
  • Wie können Leistungsrückmeldungen als Dialog und Reflexion gestaltet werden?
  • Wie kann der Übergang von Lernberichten zu Noten pädagogisch gestaltet werden?

Den Beiträgen gemeinsam ist die Erfahrung, dass individualisierte Formen des Lernens und der Leistungsbewertung nur zusammen wirksam werden, dass Spielräume erweitert und pädagogisch genutzt werden können und dass es erprobte Instrumente und Anregungen gibt, mit denen sich differenzierende Lernprozesse lernförderlich bewerten lassen. Die Beiträge zeigen also, dass und wie pädagogisches Handeln angesichts des Widerspruchs zwischen einem produktiven Umgang mit Vielfalt und der Forderung nach vergleichender Leistungsbeurteilung gestaltet werden kann.

Johannes Bastian

Leistungsbewertung und Vielfalt

Oder: Umgang mit den Widersprüchen des Systems

Susanne Thurn

Der Umgang mit Heterogenität in der Schule erfordert einen anderen Unterricht. Welches Verständnis von Leistung entspricht diesem Unterricht? Wie kann das individuelle Ergebnis am Leistungsvermögen des Einzelnen gemessen werden und zu Leistungssteigerung ermutigen? Für diesen Weg brauchen Schulen Beratung, um sich mit Widersprüchen auseinander zu setzen und sich gegen Widerstände argumentativ zu wappnen.

Was ist eigentlich Leistung? Ist es der sorgfältig getestete Lernstatus, das zertifizierte Endergebnis nachgewiesenen Könnens, erhoben als Statusdiagnose zu bestimmten Zeiten unter möglichst gleichen Ausgangsbedingungen für alle einer Gruppe und im Ergebnis verglichen mit den anderen der Gruppe als Grundlage (leistungs-)gerechter Verteilung gesellschaftlicher Chancen? Der Einfachheit halber festgelegt in Ziffern und noch einfacher in der Zusammenfassung aller Ziffern durch Mittelung in einer einzigen Endnote, die dann den schnellen Vergleich auch in neuen sozialen Zusammenhängen erlaubt?

Oder ist Leistung mehr als das: Ergebnis von zielgerichteter Auseinandersetzung mit einer Sache im Austausch mit anderen, nach-gedacht und neu-gedacht, kreative Lösungen auch durch Fehler und Umwege findend, verantwortungsvoll Folgen bedenkend, selbstbestimmt arbeitend, stolz machend? Ist Leistung das Ergebnis eines individuellen Lernprozesses oder eine Statusdiagnose, die alle biographischen Gegebenheiten ausklammert? Ist Höchstleistung das Bestmögliche, das ein Individuum zu erreichen in der Lage ist oder ist es das Beste dessen, das am Durchschnitt festgelegt und daran gemessen wird – also allzu viele Menschen über- und mindestens genau so viele unterfordert?

Chancen gerecht vergeben durch justiziable Leistungsmessung

Unser gegliedertes deutschsprachiges Schulsystem selektiert weltweit einzigartig früh und danach durch die Abschulungsmöglichkeiten kontinuierlich. Also muss gesellschaftlich erwartet werden, dass Standards und Maßstäbe für die anstehenden Selektionen festgelegt und justiziabel sind. Immer mehr Eltern vor allem an Gymnasien klagen, weil sie mit den Leistungsbewertungen ihrer Kinder und daraus folgenden Selektionsentscheidungen nicht einverstanden sind – immer juristisch genauer müssen entsprechend die staatlichen Vorgaben werden. Wie sollen kleine Kinder auf unterschiedliche Schulen aufgeteilt, wie zum Sitzenbleiben verurteilt, wie abgeschult und wie zu Ausbildungs- oder Hochschulen zugelassen werden, wenn es dafür keine möglichst genormten Entscheidungsgrundlagen gibt? Wie soll der Staat nach seiner Umorientierung von der In-put-Regelung (was sollen unsere Kinder wann lernen?) zur Out-put-Orientierung (welche Kompetenzen sollen sie wann erworben haben?) kontrollieren können, ob Schulen in seinem Sinne arbeiten, wenn er nicht genormte, für alle gleiche Tests verordnet und die Ergebnisse kontinuierlich über ein ausgeklügeltes System von Bildungsmonitoring beobachtet? Und wie lässt sich all das für die Schülerinnen und Schüler »gerecht« gestalten, wie lassen sich gleiche Bedingungen für alle herstellen, auch wenn man doch spätestens seit 1971 durch Ingenkamps erste Studien dazu weiß, dass Noten nie objektiv, reliabel und valide sein können, egal wie groß unsere Anstrengungen dazu noch werden?

Immer feiner konstruiert sind die Aufgabenformate und genauer die Beurteilungsschemata, mit denen die Schulen überzogen werden: verpflichtende Lernstandserhebungen alle paar Jahre, genormte Zwischen- und Abschlussprüfungen, zentrale Abiturvorgaben, demnächst – siehe oben – konsequenterweise bundeseinheitliche. Nachgedacht wird über weitere Schritte in Richtung Gerechtigkeit: Müssten die Prüfenden nicht anonym per Losverfahren ausgewählt, die Prüfungsarbeiten ohne Hinweis auf Geschlecht und Herkunft unter Fremdprüfern verteilt werden, um wirklich »gerecht« urteilen zu können? Auch solche Überlegungen sind nicht neu und im aufgezeigten Sinne auch richtig: Die Logik des selektiven Systems lässt letztlich keinen anderen Ausweg zu, denn die Entscheidungen, die auf dieser Basis getroffen werden, sind weitreichend, oft lebensweg-bestimmend und selten revidierbar.

Widersprüche des Systems

Schulen in diesem System und ihre Lehrkräfte befinden sich in der Falle. Sie wissen, dass eine gute Beziehungsebene zwischen den Handelnden in der Schule den höchsten Stellenwert für gelingenden Unterricht mit bestmöglichen Ergebnissen hat – sollen aber andererseits die Beziehungsebene verlassen, wenn es um die Beurteilung von Leistung geht? Sie werden zunehmend verpflichtet, der Verschiedenheit ihrer Schülerinnen und Schüler durch individualisierenden Unterricht gerecht zu werden, nicht nur in integrierenden Systemen, sondern natürlich auch in Gymnasien, die inzwischen ja bis zu 50 % einer Alterskohorte aufnehmen, also keineswegs homogene Lerngruppen haben. Machen sie das gut durch Angebots- und Inhaltsdifferenzierung ihrer Sachen, lassen sie Selbst- und Mitbestimmung der Lernenden für ihre eigenen Lernwege zu, arbeiten sie fächerübergreifend, projekt­orientiert und auf kooperative Lernformen achtend, dann geht die Schere immer weiter auseinander. Machen sie es besonders gut, arbeiten Kinder und Jugendliche passgenau auf ihrem je eigenen Stand zu individuellen Höchstleistungen, die jedoch so verschieden sind wie jene, die sie erbringen. Wie sollen sie dann aber vergleichend und konkurrenzorientiert testen und benoten? Die bestmögliche Leistung des einen mit ungenügend, des anderen mit sehr gut benoten? Für inklusiv arbeitende Schulen verschärfen sich die Widersprüche: ein »Nachteilsausgleich« oder die Befreiung von Noten nur für ausgewählte Kinder widerspricht dem Streben nach Inklusion. Und wirklich individualisierend arbeiten Schulen doch auch nur dann, wenn sie von der Zielgleichheit Abschied nehmen und alle ihre Schülerinnen und Schüler »zieldifferent« begleiten. Um sie dann am Ende doch wieder nach zielgleichen Maßstäben genormt beurteilen zu müssen? Manfred Prenzel beschreibt das Problem in einem für unser Thema insgesamt lesenswerten Beitrag so: »In Anbetracht heterogener Lernvoraussetzungen und unter der Perspektive einer Inklusion bewirkt eine Leistungsbewertung ausschließlich nach einer sozialen Bezugsnorm (Leistungsergebnis im Vergleich zu anderen der Gruppe, ST) eine fatale Demotivierung; die Anstrengung und die Fortschritte werden nicht belohnt.« (S. 22)

Noten als Motivierungsbeschleuniger, Disziplinierungshilfe, Leistungsanreiz, Konkurrenzförderer, …

Meiner Erfahrung nach wird in unseren Schulen durch die genormten Vorgaben, die sich am festgelegten Mittelmaß orientieren, zu wenig gelernt. Sowohl die heillos unterforderten, ständig ausgebremsten leicht Lernenden als auch die ebenso heillos überforderten und ständig entmutigten, wenn nicht gedemütigten langsam Lernenden geraten in eine Spirale des Misserfolgs, die Lernen und Leisten verhindert. Dabei wissen wir auch das: Nichts ist so motivierend wie Erfolg! In diesem System aber verliert das pädagogische Zaubermittel seine Kraft, gibt es zu viele Misserfolgserlebnisse, verlässt schon kleine Kinder zu oft der Mut, führt ein »befriedigend« im Altern von neun Jahren zum Ausschluss von der höheren Schule, wird eine 1,7 im Abitur zum Misserfolg bei der gewünschten Studienwahl, überlebt der Einzelkämpfer am besten, der sich an Vorgedachtes und Vorgegebenes anpasst. Unsere Gesellschaft dagegen braucht teamfähige Menschen, die quer denken können und im Austausch miteinander Neues schaffen.

Kann es Gutes im Falschen geben?

Die dargestellten Widersprüche sind so offensichtlich, dass immer mehr Administrationen darauf antworten. Die länderspezifisch unterschiedlichen Möglichkeiten, auf Noten im Grundschulbereich bis zum Beginn der ersten großen Selektionsentscheidung nach (in der Regel) Jahrgang 4 verzichten zu dürfen, gehen zaghaft noch, aber doch beständig auf die Sekundarstufe I über. Zumindest jenseits des Gymnasiums gilt das für jene Bundesländer, die auf ein inklusiv arbeitendes Zweisäulenmodell zustreben, also aus der zweiten Säule keine Abschulungen mehr vornehmen müssen oder können, was einen möglichen Rechtsstreit verhindert. Einige Bundesländer lassen länger schon Notenbefreiung auf Antrag als Versuch zu (Niedersachsen, NRW, Hamburg beispielsweise). Berlin, Bremen und Baden-Württemberg erlauben es ihren Gemeinschafts- bzw Oberschulen und lassen die neuen Wege wissenschaftlich begleiten. Die gerade abgewählte Regierung Saarlands hat einen entsprechenden sehr fortschrittlichen Gesetzesentwurf vorgelegt, der jedoch nun vermutlich der veränderten politischen Konstellation geopfert wird. In allen Ländern gilt: Schulkonferenzen können auf Noten bestehen, viele tun es leider auch. Oft sind es die Eltern, die sie massiv einfordern. Auch viele Lehrkräfte können sich ihren Alltag ohne Noten noch nicht vorstellen. Noten gelten nach wie vor als Motivierungsbeschleuniger, Disziplinierungshilfe, Leistungsanreiz, Konkurrenz- und deswegen Leistungsförderer … und, sind sie gut, als Elternberuhiger, sind sie schlecht, als Arbeitsbeschaffungsmaßnahme für Nachhilfeinstitutionen.

Dennoch: Es gibt Bewegungen, die noch vor nicht allzu langer Zeit undenkbar waren – und es gibt Ergebnisse, die ermutigen. Stand Schule ohne Noten in der veröffentlichten Meinung per se schon im Widerspruch zu guten Leistungen, so zeigen Ergebnisse wissenschaftlicher Begleitforschung von Schulen ohne Noten – hier Berliner Gemeinschaftsschule – dass nicht nur gleich gute Leistungen wie in traditionellen Bewertungssystemen möglich sind, sondern durch Ermutigung so vieler entmutigter Schülerinnen und Schüler sogar höhere (Vieluf 2015).

Neue Wege ermutigen

Leicht fällt der Abschied von Althergebrachtem nicht, auch wenn die Ergebnisse anders arbeitender Schulen gute Argumente liefern, neue Wege der Leistungsbegleitung und -bewertung zu erproben. An ihre Grenzen stoßen Kollegien, wenn das tradierte Professionsverständnis doch wieder vergleichende Bewertung in den Vordergrund schiebt. In diesem Heft werden von Karin Haupt-Mukrowsky, Albrecht Wacker und Thorsten Bohl Ergebnisse ihrer Begleitforschung an Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg beschrieben, die zeigen, wie schwer der Umgang mit den Widersprüchen des Systems im Alltag wird, wenn man von traditionell summativ gefundenen Ergebnissen von Leistung zu formativ zu nutzenden pädagogisch förderlichen Diagnosen finden möchte, die Lernprozesse und biographische Gegebenheiten miteinbeziehen.

Schulen brauchen – auch das zeigt dieser Beitrag – Vorbilder und erfahrungsgesättigte Praxisbeispiele, wissenschaftlich fundierte Unterstützung und pädagogisch-didaktische Weiterbildung, wenn sie auf Tradiertes verzichten und vorhandene Spielräume gestalten wollen. Silvia-Iris Beutel, Regine Bondick und Birgit Xylander beschreiben in diesem Heft, wie eine solche Begleitung von Schulen aussehen kann.

Für Schulen, die sich ebenfalls auf den Weg machen wollen und nach Alternativen zur Notengebung suchen, gibt Felix Winter einen Überblick über neue Formen der Leistungsbeurteilung, ihre Chancen, aber auch möglichen Beeinträchtigungen, auf die zu achten ist. Alle sind in den Schulalltag von engagierten Schulen eingegangen und werden fortlaufend beobachtet und verfeinert. Sie sind keineswegs nur dafür geeignet, Alternativen für Schulen ohne Notenzwang anzubieten, sondern eignen sich gerade auch innerhalb des Systems. Sie zeigen beispielsweise, wie Leistungen, die im Ergebnis zu Noten führen müssen, anders als nur durch einheitliche Klassenarbeiten gezeigt werden können. Immer mehr Bundesländer erlauben, wenigstens eine Klassenarbeit durch eine andere Leistungsvorlage zu ersetzen. Darüber hinaus zeigt der Beitrag, wie die Notenvergabe transparent gestaltet werden kann, so dass sie für Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird und zu weiteren Leistungen durch Dialoge und Gespräche über Leistungen ermutigt.

Für eine notenfreie Schule gibt es erfahrungsgesättigte und wissenschaftlich fundierte Argumente.

Wie arbeiten Schulen konkret, wenn sie gewährte Spielräume nutzen und auf Noten so lange wie erlaubt verzichten? Bereits Mitte 2009 hat PÄDAGOGIK ein Heft zu »Leistung sehen, fördern, bewerten« mit ausgezeichneten Beiträgen vorgelegt, die neue Wege aufzeigen – auch, wie man Leistungsprozesse lernförderlich gestalten, begleiten und bewerten kann: im Dialog über Prozesse und Ergebnisse (Wolfgang Vogelsänger), im Projektunterricht (Sabine Geist), durch Portfolioarbeit (Ulrike Michalsen-Burkardt und Felix Winter), unter Beteiligung der Lernenden selbst (Renate Buschmann) und durch die Suche nach flexiblen Lösungen (Annemarie von der Groeben). Alle diese Beiträge in Heft 6/2009 haben nichts von ihrer Aktualität verloren und können wie dieses Heft herangezogen werden, wenn Schulen die sich langsam erweiternden Spielräume pädagogisch nutzen wollen und für Schulentwicklung in diese Richtung Anregungen wünschen.

Sabine Jacobsen beschreibt in ihrem Beitrag die Praxis einer Oberschule in Bremen, die auf Noten verzichtet: Welche Erfahrungen wurden bisher gemacht, wie gehen ihre Schülerinnen und Schüler mit der auch für sie ja zunächst ungewohnten Befreiung von Noten um und wie ihre Eltern, die nun ihre Kinder nicht mehr vergleichend mit anderen einordnen, ihre gesellschaftlichen Chancen nicht mehr jederzeit »ausrechnen« können.

Schulen ohne Noten werden immer wieder gefragt, ob es den Kindern nicht schadet, im »Schonraum« aufzuwachsen, nicht zu wissen, wo sie »stehen« im Vergleich … und ob der Zeitpunkt, an dem es dann ja doch Noten geben muss, nicht zu einem unnötig grausamen Erwachen führt? Christine Biermann zeigt, wie ihre Schule den Übergang von individuellen Rückmeldungen zu gesellschaftlich validen Noten gestaltet. Was sie beschreibt, ist keineswegs nur für diesen Zweck relevant, sondern für alle Schulen, die Noten geben müssen und dies so gestalten wollen, dass Schülerinnen und Schüler nicht entmutigt, sondern möglichst gestärkt werden.

Sinja Heidemann hat ein traditionelles Gymnasium besucht, ihr Bruder Vincent Heidemann eine weitgehend notenfreie Reformschule. Beide bereiten sich inzwischen auf einen Beruf als Lehrende vor. Sie denken miteinander darüber nach, was für sie Leistung in der Schule war und heute ist, welche unterschiedlichen Erfahrungen sie machen konnten, wann sie auf sich stolz waren, wann sie nur Erwartungen erfüllt haben und wie sie sich förderliche Leistungsbeurteilungen vorstellen. Ihr Beitrag ist aufschlussreich für Lehrerinnen und Lehrer, die sich mit dem Problem der Leistungsbewertung auseinander setzen – wer von ihnen tut das nicht – , kann aber auch Schülerinnen und Schüler anregen, anhand dieser Vorlage mitein­ander ins Gespräch über ihre je eigenen Vorstellungen von dem, was »Leistung« ist, zu kommen.

Erweiterte Lernkulturen brauchen eine andere Kultur des Leistens

Meine These: Viel an Können, Querdenken, Kreativität, Phantasie – aber auch an Fähigkeiten wie Durchhaltevermögen und Fleiß, Zusammenarbeit mit anderen, Teamgeist und Kooperationslernen, Frustrationstoleranz und Anstrengungsbereitschaft bleiben unberücksichtigt und werden eher behindert, wenn schulisches Streben nur auf Notenerwerb zielt, Schulen zum »teaching to the test« und »learning for the test« mutieren. Und selbst wenn sie dabei erfolgreich sind: »Wie ist die Steigerung der (kognitiven) Leistung zu bewerten, wenn darunter die intrinsische Motivation gelitten hat? Wurden die Bildungsziele erreicht, wenn Schülerinnen und Schüler ausgezeichnete Leistungen erbringen, aber sich für das, was sie gelernt haben und den breiteren Inhaltsbereich kein bisschen interessieren?« (Prenzel, S. 20)

Unsere Aufgabe muss daher sein, die Widersprüche kontinuierlich aufzudecken, die mit herkömmlichen Leistungsvorstellungen verbunden sind – individualisierend unterrichten, doch genormt testen bzw. pädagogisch inkludieren, doch testend separieren – um neuen Formen der Leistungsbewertung den entsprechenden Argumentations- oder Legitimationshintergrund zu geben. Das muss fortlaufend durch bildungspolitische Anstrengungen geschehen. Vor allem aber dadurch, dass Schulen, die so reflektiert wie möglich erweiterte Lernkulturen einführen und neue Formen der Leistungsbegleitung und -beurteilung erproben, andere Schulen ermutigen, ihnen nachzueifern. Und werden diese Prozesse dann noch unterstützt durch Weiterbildungsangebote sowie wissenschaftliche Begleitforschung wird Schulreform zwar weiterhin wahrscheinlich nur im Schneckentempo voranschreiten – aber sie wird voranschreiten!

Noch ist die notenfreie Schule eine Utopie, die zudem nur von wenigen gewollt ist. Aber darüber nachdenken sollten wir doch, ob nicht wenigstens bis zum Ende der Pflichtschulzeit auf genormte Notenzensierung zugunsten sorgfältig in Portfolios gesammelter, individuell erbrachter, vorzeigbarer und gemeinsam bewerteter Leistungsergebnisse verzichtet werden kann. Gute Argumente auf erfahrungsgesättigter und wissenschaftlich fundierter Basis gibt es dafür.

Literatur

Ingenkamp, Karlheinz (1971): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Weinheim und Basel
Prenzel, Manfred (2016): Leistung als Dimension und Qualitätsmerkmal guter Schulen. Die Perspektive der Wissenschaft. In: Beutel, Silvia-Iris/Höhmann, Katrin/Pant, Hans Anand/Schratz, Michael: Handbuch Gute Schule. Sechs Qualitätsbereiche für eine zukunftsweisende Praxis. Seelze, S. 16 – 25
Vieluf, Ulrich (2015): Erfolgreich gemeinsam lernen. Das Beispiel Gemeinschaftsschule Berlin. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung. In: GEMEINSAM LERNEN 3/2015, S. 22 – 27

Dr. Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Voltmannstr. 123e, 33619 Bielefeld
E-Mail: susanne.thurn(at)uni-bielefeld.de

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»Ich mag ganz grundsätzlich kurze Sätze, …«

Ein Gespräch mit der Jugendbuch-Autorin Tamara Bach

Tamara Bach liebt es, in die Innenwelten ihrer Figuren einzusteigen. Irgendwann, nachdem sie mit dem Schreiben eines Romans begonnen hat, erzählt ihr die Figur dann von selbst, wie es weitergehen muss.

Frau Bach, schreiben Sie sich Listen, bevor Sie zum Einkaufen gehen?
Ja, tatsächlich, das tue ich. In der Küche habe ich eine Tafel, auf der ich notiere, was ich brauche. Ich kenne ganz viele Leute, die sich für irgendetwas Listen schreiben. Listen haben durchaus einen gewissen Reiz, finde ich. Eine Liste kann auch eine Grundlage für ein Gedicht sein.
Listen kommen jedenfalls in Ihren Romanen unentwegt vor. Aber mehr noch: In Ihrem Roman Vierzehn fällt auf, dass Sie oft schon nach einem oder zwei Sätzen einen Absatz machen. Auch solche Textpassagen haben etwas Listenartiges. Dahinter verbirgt sich keine tiefere Absicht, aber der Rhythmus ist mir durchaus wichtig. Ich lese mir meine Text auch selbst laut vor, nicht zuletzt deshalb, weil ich hören möchte, wie sie beim Vorlesen klingen. Ich mag ganz grundsätzlich kurze Sätze, die dann in ihrer Folge eine Melodie ergeben.
Gerade wenn man in erster Person erzählt und in einen inneren Monolog wechselt, scheint mir das authentischer, denn wenn Menschen nachdenken, dann tun sie das nicht in komplizierten Sätzen. Ich schreibe also eher, wie es sich für mich gut anfühlt. Allerdings muss die Sprache natürlich zur Figur passen.

Spricht daraus ein eigener Anspruch an Realismus?
Realismus ja, aber natürlich mit der Einschränkung, dass auch ein »realistischer« Stil ein Stil ist. Das, was da erzählt wird, existiert ja gar nicht irgendwo außerhalb der Erzählung. Ein Roman wird nicht nacherzählt, nein, er wird erzählt.

Es scheint Ihnen besonders Spaß zu bereiten, die Innenwelt Ihrer jeweiligen Hauptfigur zu gestalten.
Ja, die Geschichten sind sehr stark von den Hauptfiguren getragen, nicht so sehr von der Handlung. Action gibt es ja eher selten bei mir. Durch den Schreibprozess lerne ich die Figur besser kennen, und dann kippt das irgendwann um und die Figur erzählt mir, wie die Geschichte weitergehen muss. Ich habe selten einen Handlungsplan für die Geschichte. Dadurch sind die Geschichten figurenlastig.

In Marienbilder haben Sie eine transgenerationale Figurenstruktur mehrerer Frauen gewählt – was hat Sie daran gereizt? Was zeigt diese weibliche Generationenfolge?
Wieder wollte ich zunächst nichts anderes, als eine Geschichte zu erzählen. Mich hat der Zusammenfall von Wille und Schicksal interessiert. Was wäre gewesen, wenn in meinem Leben an einer ganz bestimmten Stelle nicht dieser oder jener Zufall eingetreten wäre?

Ihre Texte sind atmosphärisch von einer gewissen Melancholie durchsetzt – ich nehme an, auch Sie kennen solche Zeiten. Sind das die Tage, an denen Sie schreiben?
Ich schreibe gerne nachts. Das ist auch deshalb toll, weil dann niemand mehr etwas von einem will und weil man bestimmte Besorgungen schlichtweg auch nicht tun könnte. Die Melancholie ist für mich tatsächlich eine schöne Stimmung, die sich sehr, sehr gut durch einen Text übertragen lässt auf die Lesenden. Das ist ja die Kunst beim Schreiben: Wenn sich eine Figur verliebt, dann sollte sich der Leser mitverlieben. Wenn eine Figur traurig ist, dann sollten wir ebenfalls traurig sein, Mitgefühl haben. Und die Melancholie ist für mich eine schöne Stimmung. Auch in der Musik.

Was verbindet Sie denn noch mit jener Lebensphase der späten Kindheit und der Jugendzeit?
Ich habe einfach einen guten inneren Bezug zu Jugendlichen. Hinzu kommt, dass in der Adoleszenz unglaublich viele, sehr intensive Geschichten stecken. Und über allem schwebt der Verlust der Unschuld, nicht nur der sexuellen, meine ich. Hier passiert in sehr kurzer Zeit sehr vieles. Die emotionalen Brüche schon allein innerhalb eines Tages können immens sein.

Was mir an vielen Romanen für ein junges Publikum auffällt, ist, dass die Figuren immer ziemlich über die Welt und die anderen Menschen »abkotzen« – sind Jugendliche denn wirklich so misanthropisch?
Das machen doch auch oft Erwachsene. Wir sind uns vielleicht gerade nicht mit uns selbst und unserem Leben eins, da schauen wir woandershin, um zu sehen, was da überall schiefläuft, statt auf unser eigenes Leben zu blicken. Aber: Jede Geschichte ist ja immer ausschnitthaft und natürlich so gewählt, dass sie sich spannend liest. Das stellt unsere Wirklichkeit natürlich verzerrt dar.

Sie haben in Vierzehn als Erzählform die Zweite Person Singular gewählt, also die Du-Form. Funktioniert diese Du-Ansprache des Lesers denn tatsächlich, welche Absichten verbanden sich für Sie damit?
Ich hatte zunächst einmal das Gefühl, dass ich mit dieser Erzählstimme sehr nah an die Figur herangehen kann und eben doch auch »hinter« sie sehen konnte. Es ist damit natürlich ein auktorialer Erzähler. Die Idee kam mit einem Mal. Ich habe das ausprobiert und es schrieb sich butterweich weiter. Die jüngeren Leser brauchen natürlich zunächst etwas Zeit, weil sie eine solche Erzählform nicht kennen, aber wenn sie das mal verstanden haben, akzeptieren sie sie auch. Für sie ist es eine neue Leseerfahrung.

Was sollten Ihre Leserinnen und Leser denn nach den Romanen von Tamara Bach lesen?
Jeder Mensch sollte Per Anhalter durch die Galaxis von Douglas Adams gelesen haben, Das kunstseidene Mädchen von Irmgard Keun, Das Wetter vor 15 Jahren von Wolf Haas. Ich mag sehr die Bücher von Neil Gaiman, von Erich Kästner, von Paul Auster, der so wunderbar unsere eingefahrenen Leseerwartungen enttäuscht.

Das Gespräch führte Uwe Britten.
Tamara Bach veröffentlichte ihre ersten beiden Romane schon während des Lehramtstudiums. Heute lebt sie als freie Autorin in Berlin. 

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Motivation der Eltern beeinflusst Schulleistung

Ob sich die Unterstützung der Eltern beim Lernen positiv oder negativ auf die Leistung ihrer Kinder in der Schule auswirkt, ist davon abhängig, wie motiviert die Eltern sind. In einer Studie haben Wissenschaftler vom Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen herausgefunden, dass die Leistungen von Kindern, deren Eltern sich für Mathematik interessierten und ihre eigene fachliche Kompetenz für Mathematik hoch einschätzten, besser waren als die Leistungen von Kindern, deren Eltern sich wenig für Mathematik interessierten und sich selbst nicht so gut in Mathematik einstuften – unabhängig von der Intensität der elterlichen Unterstützung. Die Ergebnisse wurden jetzt in der Zeitschrift Child Development veröffentlicht

Der familiäre Hintergrund spielt eine entscheidende Rolle für die Motivation und die Leistung von Schülern. Frühere Studien haben gezeigt, dass ein hohes Interesse der Eltern an der schulischen Entwicklung der Kinder im Mittel mit einem günstigeren Leistungsverlauf einhergeht. Es blieb allerdings unklar, welche Art von elterlicher Unterstützung denn nun genau zum Erfolg führte und welche das Gegenteil bewirkt. Sind die Eltern beispielsweise zu engagiert, können die Kinder das als Kontrolle auffassen. Ihr Selbstvertrauen in die eigene Leistung kann dadurch sinken und ihre Leistung sich verschlechtern. Die Bildungsforscherinnen und Bildungsforscher der Universität Tübingen wollten deshalb herausfinden, welche Faktoren innerhalb der Familie sich günstig auf die Schulleistung auswirken und welche eher hinderlich sind. Dazu befragten sie über 1 500 Kinder aus neunten Klassen sowie ihre Eltern.

Die Eltern mussten zu Beginn der Studie Fragen bezüglich ihrer Unterstützung in Mathematik beantworten, zum Beispiel, ob sie bei den Hausaufgaben helfen. Zudem sollten sie darüber Auskunft geben, wie sie ihre eigenen mathematischen Fähigkeiten einschätzen, wie viel Unterstützung ihre Kinder brauchen, wie viel Zeit und Energie sie für die Unterstützung ihrer Kinder aufbringen und ob die Familie grundsätzlich an Mathematik interessiert ist. Die Schülerinnen und Schüler füllten zu Beginn der Studie ebenfalls Fragebögen aus, in denen sie ihre eigenen Fähigkeiten einschätzten und über ihren Arbeitsaufwand und ihr Interesse für das Fach Mathematik berichteten. Nach fünf Monaten wurden sie erneut befragt, zusätzlich wurden ihre Leistungen und Noten ausgewertet. Die Tübinger Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler wurden in ihrer Annahme bestärkt, dass nicht die Unterstützung per se zu besseren Leistungen führt, sondern es ganz bestimmte Merkmale innerhalb der Familie gibt, die gute Leistungen begünstigen. »Die besten Entwicklungen fanden sich bei Kindern, deren Eltern eine hohe Wertschätzung der Mathematik besaßen und die ihre eigenen Fähigkeiten als hoch einschätzten«, erklärt Isabelle Häfner, Erstautorin der Studie. »Diese Kinder erzielten eine höhere Leistung, egal, ob die Eltern ihnen nun konkret bei den Schulaufgaben halfen oder nicht.« Deshalb sei es problematisch, gute oder schlechte Leistungen der Kinder nur darauf zurückzuführen, ob die Eltern sie bei ihren Aufgaben unterstützen.  

Die ungünstigsten Bedingungen für die Leistung der Kinder waren in Familien zu finden, in denen die Eltern ihre Kinder zwar intensiv unterstützten, selbst aber kein Interesse an Mathematik hatten und ihre eigenen Fähigkeiten auch nicht hoch einschätzten. Deren Kinder hatten nicht nur schlechtere Noten, sondern konnten sich auch nicht für Mathematik begeistern. »Helicopter-Mütter können ihren Kindern schaden, wenn sie sich selbst nicht für das jeweilige Fach interessieren, in dem sie ihre Kinder unterstützen wollen«, erklärt Häfner.

Literatur

Häfner, I./Flunger, B./Dicke, A.-L./Gaspard, H./Brisson, B. M./Nagengast, B./Trautwein, U. (2017): The role of family characteristics for students’ academic outcomes: A person-centered approach. In: Child Development.doi:10.1111/cdev.12809  

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Erfolg in den USA

Der Jugend-forscht-Sieger ist Weltmeister

Der Jugend-forscht Bundessieger Ivo Zell hat einen der drei ersten Preise bei der 68. Intel International Science and Engineering Fair (Intel ISEF) in Los Angeles, Kalifornien gewonnen. Der 18-Jährige aus dem hessischen Lorch wurde vor kurzem bei der Siegerehrung im Los Angeles Convention Center mit dem Gordon E. ­Moore Award in Höhe von 75 000 US-Dollar ausgezeichnet. Er setzte sich beim weltweit größten naturwissenschaftlichen Schülerwettbewerb gegen mehr als 1 700 Jungforscherinnen und Jungforscher aus über 75 Ländern durch. Das 13-köpfige deutsche Team errang insgesamt 16 Preise.

Ivo Zell überzeugte in den USA mit seinem Nurflügel, einem Flugzeug ohne Leitwerke mit einem fließenden Übergang von Rumpf und Tragflächen. Der Jungforscher baute ein solches Flugzeug als Modell, dessen Flugeigenschaften er anhand von Analysen mit selbst entworfenen Messinstrumenten optimierte. Zusätzlich zum Gordon E. Moore Award gewann er den mit 3 000 US-Dollar dotierten ersten Preis im Fachgebiet Engineering Mechanics, den Best of Category Award in Höhe von 5 000 US-Dollar sowie einen Sonderpreis der Society of Experimental Test Pilots in Höhe von 1 500 US-Dollar. Beim Jugend forscht-Finale 2016 war sein innovatives Forschungsprojekt bereits mit dem Bundessieg im Fachgebiet Physik ausgezeichnet worden.

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Bundestag verschärft Vorgehen gegen Impfmuffel

Künftig müssen Kitas jene Eltern, die bei der Anmeldung keinen Nachweis über eine Impfberatung vorlegen können, beim Gesundheitsamt melden. So verlangt es ein Gesetz, dass der Deutsche Bundestag vor kurzem beschlossen hat. Damit soll der Behörde die Möglichkeit gegeben werden, auf die Eltern zuzugehen und sie zur Beratung zu laden. Damit sollen vor allem jene Familien erreicht werden, die die Impfungen vergessen oder weiteren Beratungsbedarf hätten.

Der Nachweis einer Impfberatung bei der Kita ist seit Inkrafttreten des Präventionsgesetzes Mitte 2015 Pflicht. Wer sich hartnäckig weigert, dem droht schon jetzt eine Geldbuße in Höhe von 2 500 Euro. Die Kitas konnten bislang aber selbst entscheiden, ob sie Eltern, die keine Impfberatung belegen können, beim Gesundheitsamt melden. 

Die Bundesregierung denkt aber zurzeit nicht über die Einführung einer Impfpflicht nach, wie sie vor kurzem in Italien für zwölf Krankheiten eingeführt wurde, darunter auch Masern. Die Masernzahlen schwanken von Jahr zu Jahr stark. So gab es in Deutschland im vergangenen Jahr 325 Fälle und 2015 knapp 2 500 Fälle. 2004 waren es 123 Fälle und 2001 über 6 000. Nach Empfehlung der Ständigen Impfkommission (Stiko) sollen Säuglinge die erste Masernimpfung zwischen 11 und 14 Lebensmonaten erhalten, die zweite zwischen 15 und 23 Monaten. 

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Niedersachsen trainiert Schüler im Erkennen von Fake News

Das Land Niedersachsen will seine Schülerinnen und Schüler künftig im Erkennen von Fake News trainieren. Dazu haben Experten neuartiges Unterrichtsmaterial entwickelt. Darüber hinaus gibt es eine App, mit der Nutzer eine Nachricht auf ihren Wahrheitsgehalt prüfen können. Außerdem wurde das Portal »Stop Fake News!« auf dem Niedersächsischen Bildungsserver eingerichtet, das Pädagogen und jedermann Material und Beispiele sowie einen Erklärfilm bietet. Dabei liegt ein besonderes Augenmerk auf rechtsextremen Inhalten.

Genutzt werden kann das für Schüler von der 9. Klasse an konzipierte Material etwa in den Fächern Deutsch, Geschichte sowie Werte und Normen. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler vor allem lernen, den Inhalt von Meldungen zu hinterfragen und die Quellen zu überprüfen. Fragen sollen sich die Schüler zum Beispiel, welcher Autor und welcher Herausgeber hinter einer Nachricht steckt, ob ein Impressum einen Ansprechpartner nennt und inwiefern sich der Text von Werbung abgrenzt. Sie können überdies prüfen, ob Behauptungen und Fakten auch von anderen Quellen aufgegriffen werden und ob Zeitungen oder Behörden ähnliches schildern. Und wenn in einem Text Experten zitiert werden, ist es wichtig zu checken, ob diese auch tatsächlich existieren und wenn ja, wie vertrauenswürdig sie sind und welchen Hintergrund sie haben. Schließlich kann der Schreibstil einer Meldung oder eines Berichts untersucht werden. Hier können die jungen Leute gucken, ob dieser sachlich neutral oder aggressiv und gefühlsbetont ist und ob er fehlerfrei ist.

Ein weiteres Thema in den niedersächsischen Unterrichtsmaterialien ist die Einschätzung von Bildern. Die Jugendlichen lernen, wie diese manipuliert sein können, z. B. durch eine Montage, eine Veränderung der Lichtverhältnisse oder die Wahl von bestimmten Ausschnitten. Auch können mehrere Bilder zu einem neuen zusammenmontiert werden.

Niedersachsen will die neue Unterrichtseinheit nicht verpflichtend einführen, aber die Materialien sollen Lehrern die Behandlung des Themas erleichtern. »Das ist ein wichtiger Beitrag zur Demokratie-Erziehung, denn insbesondere Populisten nutzen das Internet und die sozialen Medien, um mit einfachen Botschaften Stimmungen zu schüren«, sagte die Ministerin Frauke Heiligenstadt bei der Vorstellung. Das komplette Materialangebot zum Thema »Fake News« erhalten Interessierte kostenfrei über den folgenden Link: www.stop-fake-news.nibis.de.

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Schüler kennen und schätzen Presse- und Meinungsfreiheit

Die Schülerinnen und Schüler in Deutschland haben ein hohes Bewusstsein von der Bedeutung von Presse- und Meinungsfreiheit. Dies zeigt eine Umfrage, die im Auftrag des Verbands Deutscher Zeitschriftenverleger (VDZ) durchgeführt worden ist und an der 1 589 Schülerinnen und Schüler aus 78 Klassen weiterführender Schulen in ganz Deutschland teilgenommen haben. Die Ergebnisse zeigen, dass heutzutage viele Jugendliche die sozialen Medien nutzen, um sich über das tagesaktuelle Geschehen zu informieren. So nutzen mehr als die Hälfte von ihnen You­Tube. Aber nur 4 Prozent der befragten Schüler finden diese Quellen besonders glaubwürdig, deutlich weniger als Fernsehen oder Tageszeitungen/Zeitschriften (46 bzw. 23 Prozent). Die meisten halten sich mit Fernsehen (84 Prozent), Radio (66 Prozent) und Tageszeitungen (51 Prozent, inklusive deren Websites und Apps) auf dem Laufenden. Die Umfrage zeigt auch, dass viele Jugendliche ein hohes Bewusstsein für Falschmeldungen haben, das auch auf eigenen Erfahrungen beruht. 91 Prozent kennen die Begriffe »Fake News« oder »alternative Fakten«. Über 70 Prozent sind bereits auf falsche Meldungen gestoßen und 39 Prozent hatten diese zunächst geglaubt. Fast alle Schülerinnen und Schüler (94 Prozent) betonen in der Umfrage, dass Presse- und Meinungsfreiheit auch für die persönliche Online-Kommunikation auf WhatsApp, Face­book, SnapChat oder Twitter eine Rolle spielt.

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Programm gegen Mobbing und Gewalt

In der im April veröffentlichten PISA Studie der OECD findet sich die Besorgnis erregende Aussage, dass jeder sechste 15-jährige Schüler in Deutschland regelmäßig Opfer von Mobbing wird. Oft verlassen die Opfer von solchen Attacken die Schule, noch bevor die Schulen die Angriffe beenden konnten. Die Erfahrung der Werner-Bonhoff Stiftung, die in solchen Fällen Unterstützung anbietet, benötigt die jeweilige Schule oftmals mehr als ein Jahr, um die Angriffe wirksam zu stoppen. Den Grund für diese lange Dauer mit fatalen Folgen für die Betroffenen ist nach Ansicht der Stiftung meistens das Fehlen eines konkreten Handlungsplans der Schulen bei Gewalt und Mobbing. An den Schulen herrsche regelmäßig eine große Hilf- und Ratlosigkeit, oftmals auch Uneinigkeit, bekannt gewordenen Fällen von Gewalt und Mobbing Einhalt zu gebieten.

Mit dem neuen Programm »Wachsame Schule« bietet die Werner Bonhoff Stiftung daher jetzt den Schulen ihre kostenlose Unterstützung bei der notwendigen Entwicklung eigener Handlungspläne an. Ziel eines solchen Handlungsplans ist es, dass die Lehrkräfte durch klar definierte und kommunizierte Eingriffsschwellen und Zuständigkeiten einheitlich und rechtszeitig handeln können. So sollen die ergriffenen Maßnahmen engmaschig hinsichtlich ihrer Wirksamkeit überprüft und gegebenenfalls Alternativmaßnahmen vorbereitet werden, um die Angriffe rasch erfolgreich zu beenden. Durch ein konsequentes Vorgehen der Schulen gegen Gewalt und Mobbing soll das Vertrauen der Schüler in die Geltung des Rechts gestärkt und ihnen wieder ein angstfreier Schulbesuch ermöglicht werden.

Aus den Erfahrungen der Schulen filtert die Stiftung im Rahmen des Programms sowohl erfolgreich praktizierte Maßnahmen (sogenannte »Best Practice«-Elemente) als auch oft wiederkehrende Schwierigkeiten, die sodann als Hilfestellung anderen Schulen zur Verfügung gestellt werden können. Alle Informationen der Schulen werden vertraulich behandelt und nur anonymisiert ausgewertet. Das Programm ist kostenfrei und folgt dem gemeinnützigen Zweck des Mitmach-Projektes »Nach-der-Tat« der Stiftung. Schulen, die sich für die Teilnahme am Programm interessieren, können sich an folgende Adresse wenden: Werner Bonhoff Stiftung, Reinhardtstraße 37, 10117 Berlin, Telefon (0 30) 2 58 00 88 50, E-Mail: info@werner-bonhoff-stiftung.de, Internet: www.werner-bonhoff-stiftung.de oder www.nach-der-tat.de.

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Einladung zur Mitarbeit

Zuhören aktiv gestalten

Ihre Erfahrungen sind gefragt!

Über das Sprechen in der Schule wird viel nachgedacht und geschrieben – über das Zuhören vergleichsweise wenig. Auch die PÄDAGOGIK hat bislang noch keinen Schwerpunkt zu diesem Thema gestaltet. Für 2018 hat die Redaktion deshalb ein solches Heft geplant.

Zuhören ist ein zentraler Schlüssel zum Verstehen – zum Verstehen von Lernprozessen und der dazugehörigen Personen und Interaktionen. Dies wiederum ist eine Voraussetzung für Lehren, Beraten und Lernen. Kurz: Wer beim Lernen helfen will, der muss zunächst das Zuhören aktiv gestalten.

Für die Bedeutung von Zuhören in Lehr-Lern-Beziehungen lassen sich Beispiele finden von der individuellen Lernberatung bis zur Moderation von Gruppen- oder Klassengesprächen. Dazu einige Beispiele in Form von Fragen, die Sie zur Reflexion Ihrer Erfahrungen anregen sollen:

  • Wie höre ich heraus, was der Lernende bei seinem Beitrag, seiner Antwort, seiner Problemlösung gedacht hat und wie er zu dieser Lösung gekommen ist …?
  • Wie gestalte ich mein Zuhören bei der Strukturierung eines Plenumsgesprächs, eines Gruppengesprächs, eines Gesprächs zur Lernberatung, in Konfliktgesprächen …?
  • Welche Techniken helfen mir, das Zuhören aktiv zu gestalten und weiterzuentwickeln?
  • Wie habe ich mit Schüler(inne)n daran gearbeitet, ein­ander zuzuhören, mir zuzuhören, einer Präsentation zuzuhören?
  • Wie haben wir im Kollegium, in Fach- oder Jahrgangsgruppen bei Hospitationen eine Kultur des Zuhörens entwickelt?
  • Was biete ich in der Lehrer(innen)bildung oder Fortbildung für die Entwicklung des Zuhörens an?

Für alle Formen des Gesprächs in Unterricht und Schule gilt, dass das Zuhören zwei Ohren braucht: Eins, das auf die fachlichen Anteile des Lernens achtet, und eins, das auf die personenbezogenen Anteile und die Interaktion hört. Wie lässt sich dies unterscheiden und auch aufein­ander beziehen?

Mich interessieren Ihre Erfahrungen mit der aktiven Gestaltung des Zuhörens. Ausgewählte Beispiele würde ich gerne in die Planung des Heftes aufnehmen.

Bitte schreiben Sie mir und skizzieren Sie kurz (max. eine Seite), was für Sie bei der Gestaltung des Zuhörens hilfreich ist, wo Sie Schwierigkeiten sehen und was Sie gegebenenfalls für die Leser(innen) der PÄDAGOGIK aufschreiben könnten.

Ich freue mich, von Ihnen zu hören. Schreiben Sie mir dafür bitte zunächst eine E-Mail unter bastian(at)uni-hamburg.de und skizzieren Sie Ihre Idee.

Johannes Bastian
Herausgeber des Themenheftes »Zuhören aktiv gestalten«
und Mitglied der Redaktion der PÄDAGOGIK

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Europas Jugendliche auf Distanz zur Demokratie

Eine vor kurzem erschienene Umfrage zeigt, dass nur 52 Prozent der 16- bis 26-Jährigen, also nur eine knappe Mehrheit, die Demokratie für die beste Staatsform hält. Auch haben viele junge Europäer ein eher distanziertes Verhältnis zur Europäischen Union. 76 Prozent der Befragten betrachten die EU demnach vor allem als wirtschaftliches Bündnis. Und lediglich 30 Prozent können darin ein Bündnis aufgrund gemeinsamer kultureller Werte erkennen.

Die Umfrage, die das Meinungsforschungsinstitut YouGov im Auftrag der Tui-Stiftung in sieben europäischen Ländern durchgeführt hat, zeigt auch, dass die jungen Menschen in Griechenland und Deutschland noch am ehesten von der Demokratie überzeugt sind. In diesen Ländern halten sie gut zwei Drittel für die beste Staatsform. In Frankreich ist die Lage anders. Hier wünscht sich mehr als jeder zweite Befragte eine andere Staatsform: 37 Prozent fänden die direkte Demokratie besser, 14 Prozent Sozialismus oder Kommunismus, 18 Prozent eine Regierung ohne jede parlamentarische Kontrolle. In Deutschlands östlichem Nachbarland Polen erklärten 13 Prozent der jungen Befragten die Demokratie für suboptimal. Fast jeder Zweite in dieser Teilgruppe wünscht sich eine Expertenregierung, die nicht demokratisch gewählt wird. 

Grundsätzlich zeigen die Ergebnisse, dass junge Menschen, die die EU-Mitgliedschaft begrüßen, oft auch positiver in die Zukunft schauen. Dies ist jedoch nicht unbedingt an nationalen Wohlstand geknüpft. So sieht in Spanien trotz einer hohen Jugendarbeitslosigkeit 80 Prozent der jungen Spanier die Zukunft optimistisch. Auch ist hier die Zustimmung zum Euro am größten. In Frankreich dagegen ist jeder dritte Befragte pessimistisch, und acht von zehn jungen Griechen glauben, dass sie es schlechter haben werden als die Eltern.

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Inklusion: Die Perspektive der Lehrkräfte

Über die Hälfte der Lehrkräfte (54 Prozent) spricht sich trotz der schlechten Bedingungen für den gemeinsamen Unterricht aus. Das zeigt eine repräsentative Umfrage des Meinungsinstitut Forsa, die vom Verband Bildung und Erziehung (VBE) in Auftrag gegeben worden war. Forsa hat die repräsentative Befragung unter 2 050 Lehrkräften allgemeinbildender Schulen im April und Mai 2017 durchgeführt. Es gibt zusätzlich Stichproben für Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen und eine für die drei Länder Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Für Inklusion sprechen aus Sicht der Lehrkräfte vor allem die Förderung sozialer Kompetenzen, das soziale Lernen und die Förderung von Toleranz. Nur wenige Befragte befürchten Nachteile für nicht-behinderte Kinder oder glauben, dass behinderte Kinder überfordert oder frustriert werden.

Mittlerweile gibt es der Befragung zufolge an über der Hälfte der Schulen inklusive Lerngruppen (54 Prozent). Dass ihre Schule vollständig barrierefrei ist, berichten jedoch nur 16 Prozent der Befragten. Und nur ein Drittel der befragten Lehrkräfte hat erlebt, dass die Klassengröße bei Hinzukommen eines Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf abgesenkt worden ist. Die überwältigende Mehrheit (61 Prozent) berichtet von gleichbleibenden Klassengrößen. Auch muss die inklusive Beschulung nach Aussage von 65 Prozent der Befragten von einer Lehrkraft allein gestemmt werden. Zudem hat sich die Unterstützung durch Mitglieder multiprofessioneller Teams seit 2015 nicht verändert. Noch immer gibt es nur an zwei Dritteln der Schulen Sozial- und Sonderpädagogen, dabei nur an der Hälfte der Grundschulen, dafür aber an 86 Prozent der Sekundarschulen (ohne Gymnasien).

Vor dem Hintergrund dieser ernüchternden Erfahrung fordern 98 Prozent der Befragten, dass für die inklusive Beschulung die Doppelbesetzung aus Regelschullehrkraft und Sonderpädagoge vorgehalten wird. 86 Prozent von ihnen sprechen sich dafür aus, dass es die Doppelbesetzung immer und nicht nur zeitweilig gibt.

Ein weiteres Ergebnis ist, dass die Lehrkräfte nicht ausreichend auf die Übernahme einer inklusiven Lerngruppe vorbereitet werden. 32 Prozent hatten keine entsprechende Lehrerfortbildung im Vorfeld. Nur ein Viertel hatte bereits Erfahrung im gemeinsamen Unterricht sammeln können.

 Die Umfrage bestätigt überdies eine Expertise von Prof. Dr. Ahrbeck, wonach Kinder mit emotional-sozialen Entwicklungsstörungen für die Lehrkräfte die größte Herausforderung darstellen und den höchsten Förderbedarf haben. 92 Prozent der Lehrkräfte schätzen diesen als hoch oder sehr hoch ein.

»Inklusion wird nicht gelingen, wenn die Lehrkraft alleine, ohne Unterstützung durch weitere Professionen und nicht ausreichend fortgebildet, in zu großen Klassen und zu kleinen Räumen unterrichten muss! Die repräsentativen Ergebnisse belegen aber erneut, dass genau das nach wie vor die Realität an deutschen Schulen ist«, kommentiert Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) die Ergebnisse.

Der Bundesvorsitzende: »Die Politik sollte vor Scham im Boden versinken, wenn sie hört, was die Lehrkräfte an Gründen gegen Inklusion vorbringen. Es fehlt an Fachpersonal, die ungenügende materielle und finanzielle Ausstattung wird bemängelt und viele werden nicht adäquat durch Aus-, Fort- und Weiterbildung vorbereitet. Deshalb gibt fast ein Fünftel an, dass die Regelschule den erhöhten Förderbedarf behinderter Kinder nicht leisten kann. Hier wird besonders offensichtlich, dass Anspruch und Wirklichkeit nicht im Einklang sind.« So sei auch zu interpretieren, dass 59 Prozent der Befragten für den vollständigen Erhalt der Förderschulen seien und immer noch 38 Prozent für einen teilweisen Erhalt votieren.

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Frankfurt: Freier Eintritt lockt mehr Kinder in die Museen

Seit Jahresbeginn haben Kinder und Jugendliche freien Eintritt in die städtischen Museen, und dies hat zu einer deutlichen Verbesserung der Besucherzahlen geführt. Schon im ersten Quartal Insgesamt stieg nach Angaben der Stadt der Anteil der Besucher unter 18 Jahren in den 16 Museen um 25 Prozent. Rund 14 500 junge Besucher wurden von Januar bis März gezählt – im Vorjahresquartal waren es 11 700. Besonders davon profitiert haben Kindermuseum und Archäologisches Museum. 

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Materialien

Vernetztes Denken stärken

»Junge Menschen und die Gesellschaft durch vernetztes Denken stärken« – unter diesem Motto steht eine neue Webplattform: www.wandelvernetztdenken.debietet kompetenz- und schülerorientiertes Unterrichtsmaterial zum kostenlosen Download. Die privat getragene und finanzierte Initiative arbeitet inhaltlich unabhängig und gemeinwohl­orientiert. Ihr Ziel ist es, in einer zunehmend komplexer werdenden Welt Hilfen zur Orientierung anzubieten. Sie bietet Unterrichtsmaterial zu folgenden Themen an:

  • Vernetzt denken und handeln – komplexe Probleme meistern
  • Nachhaltigkeit und Generationengerechtigkeit – eine systematische Hinführung
  • Globale Umweltprobleme: Ursachen, Folgen, Handlungsansätze

Einsetzen lässt sich das fächerübergreifende Unterrichtsmaterial beispielsweise in den Fächern Gemeinschaftskunde, Politik, Wirtschaft, Erdkunde, Ethik, Religion, Geschichte und Deutsch. Zielgruppe sind Schülerinnen und Schüler ab der 9. Klasse (Mittel- und Oberstufe).

Für Wissenschaft begeistern

Wenn der Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern attraktiv gestaltet werden soll, dürfen aktuelle Wissenschaftsthemen nicht fehlen. Deswegen hat der Verein »Science on Stage« in Kooperation mit der Stiftung Jugend forscht e. V. das Projekt »Teachers + Scientists« ins Leben gerufen, an dem sich Lehrkräfte und Wissenschaftler aus fünf deutschen Städten beteiligen. Sie haben das gemeinsame Ziel, Fragen aus der Forschung ins Klassenzimmer zu bringen. Über drei Jahre wurden die teilnehmenden Lehrkräfte aktiv in Forschungsprozesse eingebunden, um ihr Fachwissen zu erweitern und für Schülerinnen und Schüler mit aktuellen Forschungsfragen spannende Anwendungsbezüge für den Unterricht zu schaffen.

Das Ergebnis ist ein Kooperationsleitfaden sowie didaktisches Material, mit dem die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auch andere Lehrkräfte und Forschende dazu anregen wollen, sich zu vernetzen. Die Broschüre »Science on Stage« richtet sich an Lehrkräfte der Sekundarstufe und enthält Unterrichtskonzepte zu den Themen Humangenetik, Epidemiologie, Experimentelle Ökologie, Elementarteilchenphysik, Mechanik, Krebsforschung und Objektorientierte Programmierung. Sie kann kostenfrei über info(at)science-on-stage.de bestellt oder unter www.science-on-stage.de als PDF heruntergeladen werden.

Umgang mit Gewalt gegen Lehrkräfte

Der Verband Bildung und Erziehung (VBE) hat vor kurzem die Broschüre »Das Tabu brechen – Gewalt gegen Lehrkräfte« herausgegeben. Sie enthält nicht nur die Ergebnisse einer vom VBE in Auftrag gegebenen forsa-Umfrage, sondern auch einen ausführlichen Serviceteil für Lehrkräfte. So gibt es unter anderem mit Beispielen illustrierte Interviews mit den Rechtsexperten der VBE Landesverbände zu der Frage »Was passiert, wenn was passiert? – bei psychischer Gewalt, bei Cybermobbing und bei körperlichen Angriffen«. Herzstück der Broschüre sind landesspezifisch aufbereitete Antworten auf die Fragen:

  • Was ist zu tun nach einem Angriff?
  • Gibt es Handreichungen?
  • Wer sind meine Ansprechpartner?
  • Gibt es Präventionsangebote?

Für die Beantwortung der Fragen wurde das Expertenwissen der Landesverbände genauso genutzt wie Antworten der Kultusministerien und frei verfügbare Materialien. Die Broschüre ist im Internet unter www.vbe.de/angebote/gewaltbroschuere.html kostenlos zu beziehen.

Kindheit ohne Strafen

Time-out, Handy- und Computerverbote, wenn-dann-Sätze: Strafen und Konsequenzen als Konfliktlösestrategie halten sich hartnäckig im Erziehungsrepertoire von Eltern und in den Ratgebern von Experten. Ob es ums Zimmeraufräumen oder Hausaufgabenmachen geht – was kurzfristig funktioniert, zeigt langfristig Schaden, denn Kinder erleben durch Strafen Demütigung, Ablehnung, Vertrauensverlust, und das Familienklima wird durch Machtkämpfe vergiftet. Die bekannte Pädagogin Katharina Saalfrank beschreibt in ihrem neuen Buch »Kindheit ohne Strafen«, warum ein auf Bindung und Wertschätzung basierender Umgang mit Kindern Strafen überflüssig macht. Anhand zahlreicher Erfahrungsberichte aus dem Alltag mit Kindern zwischen Autonomiephase und Pubertät zeigt sie neue Handlungsalternativen auf. Sie geht auf die Gefühlswelt der Kinder und Eltern ein und erläutert, wie wertschätzende Beziehung und Kommunikation einen anderen Umgang mit Stresssituationen möglich machen. Das 208-seitige Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-86488-8).

Medienkompetenz schulen

Wenn es um die immer dringender geforderte Schulung der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen geht, kommt der Schule eine besondere Rolle zu. Dabei müssen Lehrkräfte nicht nur auf geeignete technische Instrumente zurückgreifen können, sondern mit Medien an der Lebenswelt ihrer Schüler(innen) einsetzen und sie in Bezug auf produktive, kreative und partizipatorische Möglichkeiten thematisieren, ohne die möglichen Herausforderungen zu vergessen. Dazu bieten die kostenlosen Materialien der Freiwilligen Selbstkontrolle Multimedia-Diensteanbieter (FSM) zahlreiche Anregungen. Sie zeigen, wie sich digitale Medien sinnvoll und gewinnbringend in der Schule einsetzen und thematisieren lassen. Dabei legen die Autoren großen Wert auf den freien und offenen Zugang zu Bildungsmaterialien, die ohne urheberrechtliche Probleme genutzt, geteilt und adaptiert werden können. Die FSM unterstützt Schulen auch gern bei der Durchführung einer Weiterbildungsveranstaltung und berät zu Fragen digitaler Mediennutzung. Die Materialien sowie weitere Informationen sind unter der Seite www.fsm.de zu erhalten.

»Woran glaubst Du?«

Woran glaubst Du? Darauf lässt sich vieles antworten: an den Osterhasen, an das Gute im Menschen, an Gott, an die erneute Meisterschaft von Bayern München, an meine Familie, an meinen Talisman, an mich selbst. Glauben kann alle Lebensbereiche durchdringen. Dabei wird dem Glaube manchmal Unglaubliches zugeschrieben– »Berge versetzen« zum Beispiel. Das sagen manche Menschen, weil beim Glauben alles möglich ist, sogar das Unmögliche.

Die ARD-Themenwoche 2017 zum Thema »Woran glaubst Du?« hat im Juni gezeigt, wie vielfältig Glauben ist. Zu diesem Thema hat die ARD auch vielfältiges Unterrichtsmaterial entwickelt, das mit einem umfangreichen Angebot an Projekten, Filmen und Ideen die Neugier der Kinder auf dieses facettenreiche Thema wecken soll, das man nicht sehen, nicht anfassen, nicht beweisen kann.

Das Material stellt nicht nur die Weltreligionen vor, sondern geht auch der Frage nach, warum Menschen glauben. Sie thematisiert Glaubenskriege, Mystisches und Aberglauben. Außerdem werden Menschen porträtiert, die ganz im Zeichen des Glaubens leben. Die Kinder werden eingeladen, sich dem Thema persönlich zu nähern: in Rollenspielen, auf Entdeckungstouren, in Umfragen, mit dem Zeichenstift, in der Stille, auf Traumreisen. Das Material ist kostenlos im Internet unter www.rbb-online.de/schulstunde-glaube/index.html zu beziehen.

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Falk Radisch/Klaus Klemm/Klaus-Jürgen Tillmann

Was ist eine gute Ganztagsschule?

Eine qualitative Analyse gelungener Schulpraxis

Mehr als die Hälfte aller Grund- und Sekundarschulen bietet heute Ganztagsplätze an und die Zahl wird weiter steigen. Ein Forschungsteam hat deshalb bei Schulen nachgefragt, denen die Gestaltung des Ganztags nachgewiesenermaßen gut gelingt. Gefragt wurde nach Zeit und Struktur, nach unverzichtbaren Ganztagselementen, nach Steuerung und Entwicklung, nach Kooperationsformen und nach räumlicher Ausstattung. Diese Handlungsfelder und die dazugehörigen Qualitätsaspekte werden beschrieben und lassen sich für die Gestaltung der eigenen Schule genauso nutzen wie für die Formulierung von begründeten Forderungen an die politisch Verantwortlichen.

Schulen der Zukunft – 1. Folge

Jochen Schnack/Susanne Thurn

Schule der Zukunft: Zukunft in die Schulen!

In der »kleinen Serie« 2017 fragen Jochen Schnack und Susanne Thurn danach, was Schulen der Zukunft ausmacht und wo man dies schon heute sehen kann. Die Serie will dabei helfen, den Blick zu weiten und sich Alternativen vorzustellen. Dies ist gerade bei der Institution notwendig, die ausnahmslos jeder kennt oder zu kennen meint: die Schule. In der Einführung wird deshalb gefragt: Ist die uns allen vertraute Schule wirklich noch zeitgemäß? Kann sie vor den Anforderungen bestehen, die die Zukunft stellt? Und wenn nicht: Wo kann, ja wo muss sie sich verändern und welche Beispiele gibt es für eine Schule der Zukunft – auch international?

Harmjan Dam

Muslime in ihrer religiösen Orientierung annehmen und sie beteiligen

Die Anzahl von Menschen mit Migrationshintergrund in der Schule steigt weiter – besonders die Anzahl derer mit muslimischen Orientierungen. Was bedeutet das für das Recht auf »Religionsfreiheit« für die Schule? Wie können unterschiedliche religiöse Orientierungen angenommen und integriert werden? Und wie passen Schülerinnen und Schüler ohne Religionszugehörigkeit in ein solches Konzept? Im Hinblick auf religiöse Pluralität heißt dies, dass auch in der Schule der Umgang mit Vielfalt gelernt werden sollte. Dies wird im Folgenden exemplarisch mit Blick auf den Umgang mit muslimischen Schülerinnen und Schülern thematisiert und ist entsprechend zu übertragen auf den Umgang mit anderen Religionen sowie auf diejenigen, die keiner Religionsgemeinschaft angehören.

Andrea Albers

Vom Lehrer-Werden zum Lehrer-Sein

Den Berufseinstieg bewältigen

Der Übergang von der Lehrerbildung in das eigenverantwortliche Lehrersein ist ambivalent: Endlich frei und gleichzeitig mit Herausforderungen konfrontiert, zu denen es noch keine Erfahrungen gibt. Darauf beziehen sich spezifische berufsbegleitende Angebote für Berufseinsteiger, aber auch Bücher. Statt aus der Außenperspektive Neuerscheinungen vorzustellen und kritisch zu beleuchten, blickt dieser Text bewusst aus der Innenperspektive auf das Thema. Die Autorin befindet sich selbst derzeit im Berufseinstieg und hat sich gefragt, welche Neuerscheinungen in dieser Phase hilfreich sein können.

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