7-8´17Weltorientierung | Karriere im Lehrerberuf

paed_7_8_17_titel
empfehlen

Das Sommerheft – wie immer mit zwei Schwerpunkten:
Im ersten Schwerpunkt wird veranschaulicht, wie Schule einen Beitrag zu einem orientierenden Überblick über die Welt leisten kann.
Im zweiten Schwerpunkt wird bilanziert, welche persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten innerhalb von Schule oder darüber hinaus möglich sind.

Mit »Weltorientierung« will Schule einen Beitrag zu einem orientierenden Überblick über die für uns erkennbare Welt leisten. Das geht nur exemplarisch und mit Bezug auf den Fachunterricht. Im ersten Schwerpunkt dieses Heftes wird anhand von Unterrichtsreihen und Projekten reflektiert, wie in verschiedenen Herangehensweisen sowie unterschiedlichen fachlichen Kontexten ein Beitrag zum Aufbau eines differenzierten Weltbildes geleistet werden kann. Nach der Einführung in ein schulpädagogisches Konzept von Weltorientierung werden Unterrichtserfahrungen reflektiert …

  • zur Verbindung von Literatur und persönlich bedeutsamen Deutungen,
  • zur Erfahrung von Gewordensein zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft,
  • zur Verknüpfung mathematischer Probleme mit der Frage »Was ist gerecht?«,
  • zu einem Geographieunterricht unter der Frage »Warum sind andere anders als ich?«,
  • zur Bearbeitung der Kluft zwischen »wirklicher Welt« und Schule,
  • zur Bearbeitung von Fragen wie »Was können wir über die Welt wissen?«,
  • zur Weltorientierung durch astronomische Bildung.

Die Beiträge zeigen, wie Fachwissen in besonderen Arrangements genutzt werden kann, um dem Einzelnen eine sehr viel weitere Gesamtorientierung zu ermöglichen. Sie zeigen, wie in fachlichen Kontexten ein persönlich bedeutsames und wissenschaftsbasiertes Weltbild aufgebaut werden kann und wo sich Möglichkeiten bieten, die Grenzen des einzelnen Faches zu überschreiten und »Schlüsselprobleme« zu thematisieren. Kurz: Sie zeigen, wie Schule einen Beitrag leisten kann zu einem orientierenden Überblick über die für uns erkennbare Welt.

Johannes Bastian

Weltorientierung als schulische Aufgabe

Wie kann Schule zum Aufbau eines differenzierten Weltbilds beitragen?

Hans Werner Heymann

Was ist mit »Weltorientierung« gemeint? Welcher Stellenwert kommt ihr im Rahmen allgemeiner Bildung zu? Weshalb ist sie für Kinder und Jugendliche so wichtig? Wie verhält sie sich zur »Wissenschaftsorientierung«, für die seinerzeit der Deutsche Bildungsrat plädierte? Was kann im Fachunterricht sowie fachübergreifend dafür getan werden, Weltorientierung zu vermitteln? Klärungen und Antwortversuche.

»Weltorientierung« als Leitbegriff für einen Themenschwerpunkt der PÄDAGOGIK? Das mutet in den Zeiten von Bildungsstandards, Kompetenzorientierung, Evidenzbasierung, PISA und VERA auf den ersten Blick fast anachronistisch an. Im Folgenden beschreibe und begründe ich, was im Rahmen schulischer Allgemeinbildung unter Weltorientierung zu verstehen ist – und weshalb sie unverzichtbar ist.

Zu den zentralen Aufgaben der Schule gehört es, Schülerinnen und Schülern zu helfen, ihre lebensweltlichen Vorstellungen zu ordnen und einen orientierenden Überblick über die von uns Menschen erkennbare Welt zu gewinnen – »erkennbar« gemessen am gegenwärtigen Stand der Wissenschaften, soweit sie in den Schulfächern repräsentiert sind. In schul- und bildungstheoretischen Konzepten findet man außer dem Terminus »Weltorientierung« – den beispielsweise auch Werner Stegmeier, Erich E. Geißler, Iring Fetscher (1986, S. 21) und Peter Bieri (2012, S. 229) verwenden – für die Kennzeichnung dieser Aufgabe der Schule in ganz ähnlicher Bedeutung die folgenden: »Gesamtorientierung« (Ludwig Hardörfer), »Weltverständnis« (Fritz Helling, Hellmut Becker), »Ordnung/Systematik der Vorstellungswelt« (Theodor Wilhelm), »Aufbau eines umfassenden Interpretationshorizonts, eines Gedankenkreises, der Erkennen und Ermessen ermöglicht« (Theodor Ballauff 1986, S. 68).

Weltorientierung hilft einen Urteilshorizont aufzuspannen, der über den kleinen privaten Lebenshorizont hinausreicht. Ein differenziertes Weltbild dient sowohl der Klärung des eigenen Standorts in der Welt wie auch seiner Relativierung. Dem anzueignenden Wissen kommt dadurch ein Eigenwert zu über seinen praktischen Nutzen und seine Anwendbarkeit im Alltag hinaus. Es umfasst unter anderem Fakten und Zusammenhänge, die weder aktuell in den Massenmedien thematisiert werden noch unmittelbar dem privaten Lebenskreis der Schüler zuzuordnen sind. Es gibt Schulfächer, etwa die Geographie, und weite Bereiche des naturwissenschaftlichen und geschichtlichen Unterrichts, auch des Literaturunterrichts, die sich vor allem über den Anspruch begründen lassen, zur Weltorientierung beizutragen. Selbstverständlich geht es in der Schule nicht nur darum, Weltorientierung zu vermitteln. Das in Abb. 1 umrisshaft skizzierte Allgemeinbildungskonzept (vgl. Heymann 2013, S. 50 ff. und 2017) charakterisiert Welt­orientierung als eine von sieben Aufgaben der Schule, über deren Sinn und Wichtigkeit in unserer Gesellschaft weitgehend Konsens herrscht. paed_7-8_17_heymann_abb_1

Anmerken möchte ich, dass keine dieser Aufgaben den landläufigen Vorstellungen, was den Kern von Allgemeinbildung ausmacht, so nahe kommt wie die Weltorientierung.

Ein differenziertes Weltbild dient der Klärung des eigenen Standorts in der Welt.

Wissen, das für die Orientierung in der Welt unabdingbar ist, ist in erster Linie ein Überblicks- und Zusammenhangswissen. Selbstverständlich gilt: Wenn ich keine Einzelheiten weiß und keine Details kenne, bleiben auch die großen Zusammenhänge für mich »leer«. Charakteristisch für Orientierungswissen ist hingegen, dass verfügbare Detailkenntnisse nicht beziehungslos nebeneinander stehen, sondern dass sie für den Wissenden durch vielfältige Muster geordnet und in Sinnzusammenhänge gegliedert sind. Orientierungswissen ist darüber hinaus in der Regel reflexives Wissen: Ich weiß dann nicht nur etwas, sondern ich weiß, was ich weiß – und ich weiß zumindest ansatzweise, was ich nicht weiß. Schulischer Fachunterricht mutet Kindern und Jugendlichen oft, bisweilen sogar in hohem Ausmaß, die Aneignung von Fachbegriffen und Spezialkompetenzen zu, die nur innerfachlich oder aus Traditionsgründen zu rechtfertigen sind. Das auf diese Weise Gelernte erlangt meist lediglich den Status von Prüfungswissen und geht bald wieder verloren, da die Lernenden es nicht in für sie bedeutsame und sinnvolle Zusammenhänge einbetten können (»träges Wissen«).

Das anzustrebende Überblickswissen steht in deutlichem Kontrast zu en­zyklopädischer Vollständigkeit. Die Schule kann zur Weltorientierung nur durch exemplarische Auswahl der im Unterricht thematisierten Gegenstände beitragen. Deshalb ist mit Blick auf jedes Schulfach zu fragen: Was von dem unüberschaubaren »Gebirge« dessen, was man innerhalb dieses Faches prinzipiell lernen könnte, ist so fundamental, so erhellend, so beispielhaft, dass es dem Einzelnen helfen kann, eine Gesamtorientierung zu finden, ein eigenes tragfähiges Weltbild aufzubauen? Wie sind die Kompetenzen, die sich die Lernenden in diesem Fach aneignen sollen, untereinander und mit den Inhalten anderer Fächer vernetzt? Wo bieten sich Möglichkeiten und wann ist es sogar zwingend erforderlich, die Grenzen des einzelnen Fachs zu überschreiten, damit brennende Welt- und Zeitprobleme, die uns alle angehen, pädagogisch verantwortungsvoll thematisiert werden können? – Auf die letzte Frage werde ich weiter unten genauer eingehen.

Wissenschaftsorientierung als Teilaspekt von Weltorientierung

Seit den 1960er Jahren ist »Wissenschaftsorientierung« des Öfteren zu einem Leitprinzip für die moderne Schule erklärt worden – prominent z. B. durch den Deutschen Bildungsrat: » Die Bedingungen des Lebens in der modernen Gesellschaft erfordern, dass die Lehr- und Lernprozesse wissenschaftsorientiert sind.« (Deutscher Bildungsrat 1972, S. 33). Im vorliegenden Zusammenhang stellen sich die Fragen: Stehen Wissenschaftsorientierung und Weltorientierung in einem Konkurrenzverhältnis zueinander? Welche unterschiedlichen Akzente ergeben sich möglicherweise für die Stoffauswahl und die Unterrichtsgestaltung aus den beiden Prinzipien? Hier sei die These vertreten, dass sich Wissenschaftsorientierung – auf ihren rationalen Kern zurechtgestutzt – als sinnvoller Teilaspekt der angestrebten Weltorientierung verstehen lässt.

Ohne Zweifel sind die modernen Wissenschaften im Hinblick auf die Generierung objektivierbaren Wissens konkurrenzlos. Und die Förderung von wissenschaftlicher Neugier und einer kritischen Fragehaltung, die den Phänomenen dieser Welt auf den Grund zu gehen versucht, ist sicher höchst erstrebenswert. Warum plädiere ich dann für ein »Zurechtstutzen«? Zwei Hauptprobleme, die unter dem Banner der Wissenschaftsorientierung oft aufgetreten sind und die es zu vermeiden gilt, sehe ich in Folgendem:

  1. Gerade auf dem Gebiet der Lehrplanentwicklung haben einseitige und überzogene Auslegungen der Wissenschaftsorientierung bisweilen seltsame Blüten getrieben, ablesbar etwa an Versuchen – um nur ein Beispiel zu nennen –, Musik weitgehend auf Musikwissenschaft zu reduzieren. Das Weltverstehen und auch das Handeln und Entscheiden im Lebensalltag würden unzumutbaren Beschränkungen unterworfen, wenn man dabei nur auf wissenschaftlich abgesicherte Informationen zurückgreifen würde.
  2. Die Hoffnung, durch konsequentere Wissenschaftsorientierung die schulischen Lernchancen gerechter zu verteilen, wurde nicht erfüllt. Zwar erhöhte einerseits die formale Angleichung der Fachcurricula für unterschiedliche Schulformen die Durchlässigkeit des Schulsystems, andererseits wurden aber durch eine Vermehrung abstrakter und formaler Lernziele und durch Zurückdrängung anschauungsgebundener Lernsequenzen (die als »volkstümlich« disqualifiziert wurden) neue Lernbarrieren aufgerichtet. Dass ein stärker theoretisch ausgerichtetes Lernen manchen Schülern leichter fällt als anderen, ist bei oberflächlichen Umsetzungsversuchen der Wissenschaftsorientierung allzu oft übersehen worden. Überspitzt gesagt: Während die Wissenschaftsorientierung für eine Elite der Schüler zur Weltorientierung beitrug, vergrößerte sie für andere Schüler die Kluft zwischen Schulwissen und erlebter Welt, führte eher zur Weltvernebelung.

Worin könnte nun der »rationale Kern« der Wissenschaftsorientierung bestehen? Was die Auswahl von Inhalten angeht, halte ich für das entscheidende Prinzip: Es darf nichts gelehrt werden, was nach übereinstimmendem Wissensstand in den zuständigen Fachdisziplinen als falsch einzustufen ist. Oder noch genauer: Fakten, die mit dem Anspruch gelehrt werden, objektivierbares Wissen zu repräsentieren, müssen sich im Rahmen der zuständigen Wissenschaften rechtfertigen lassen. Das Gemeinte lässt sich an dem historischen Streit verdeutlichen, der lange die Gemüter streng bibelgläubiger Christen und überzeugter Naturwissenschaftler bewegt hat: Darf der biblische Schöpfungsmythos in der Schule gelehrt werden? Nach dem obigen Prinzip lautet die Antwort: als Mythos ja! Doch jeder Versuch, ihn den Schülern als »wahres Geschehen« im Sinne einer naturhistorischen Beschreibung von objektivierbarem Anspruch nahezubringen, ist zurückzuweisen. – Man übertrage dieses Beispiel auf aktuelle Probleme wie »Ursachen des Klimawandels« oder »Evolutionstheorie vs. ›Intelligent Design‹«.

Fachliche Entgrenzung

Wichtig ist, dass die Schüler die angestrebte wissenschaftlich begründete Weltorientierung nicht als etwas vom ihrem Alltagsleben Abgespaltenes erleben. Wenn Weltorientierung zum Keim von Lebensklugheit werden soll, darf es zwischen schulischem und außerschulischem Lernen – wie es auf ganz natürliche Weise im Alltag stattfindet – keine strikte Abschottung geben.

In höheren Klassenstufen, vor allem der Sekundarstufe II, kann noch etwas hinzutreten: In einem guten Fachunterricht sollte man sich immer mal wieder Zeit nehmen zu klären, welche Bedeutung die fachlichen Begriffe und Strukturen für das Verständnis sachlicher, sozialer, ideeller Alltagsphänomene haben, und wo und warum die im Fach bevorzugten Perspektiven eventuell an Grenzen stoßen. Etwa am Beispiel der Mathematik: Was ist berechenbar, was ist mathematisch modellierbar und was nicht? Wie kann uns Mathematik helfen, Alltagsprobleme zu lösen, Begriffsverwendungen kritisch zu prüfen und wohlfeile Irrtümer zu vermeiden? (Vgl. Eisen in diesem Heft.) Und umgekehrt: Zu welchen Ausblendungen verleitet die Beschränkung auf Berechenbares, auf Mathematisierbares?

Fachliche Entgrenzung zielt also auf eine Öffnung des Fachs für die Lebenswelt, auf die Verknüpfung des im Fach Gelernten und Lernbaren mit Fragen und Problemen, Anregungen und Erlebnissen, denen Kinder und Jugendliche in ihrem Lebensalltag und in anderen Fächern begegnen.

Einführung in konkurrierende Weltsichten

Zur Weltorientierung gehört nicht zuletzt die Einsicht, dass es nicht nur eine gültige Wahrnehmung der Welt gibt. Die Freigabe des Einzelnen zur eigenverantwortlichen Gestaltung seines Lebenswegs ist nicht vereinbar mit der schulischen Vermittlung ideologisch verbindlicher Weltbilder. Dabei ist es ohne Belang, ob die Fixierung auf ein bestimmtes Weltbild national, rassisch oder religiös motiviert ist – um nur ein paar historisch belangvolle Varianten anzudeuten.

Vielleicht ist es einer der bedeutsamsten Fortschritte in der Geschichte der allgemeinbildenden Schule, dass in unserer und in vergleichbaren Gesellschaften nach vielen leidvollen Erfahrungen im Prinzip Übereinstimmung herrscht: Schule darf nicht für ideologische Beeinflussungen in Anspruch genommen werden. Umgekehrt darf das Bemühen um ideologische Neutralität natürlich nicht in Indifferenz, Unverbindlichkeit, Wertverlust und Orientierungslosigkeit umschlagen.

Zur Verdeutlichung, was gelingende Weltorientierung leisten sollte, mag die Metapher des Kartenlesens dienen: Wer sich in einer unbekannten Landschaft orientieren will, braucht eine gute Karte; er muss wissen, was die Zeichen und Symbole auf dieser Karte bedeuten, er muss sie auf die umgebende Landschaft beziehen können, und er muss vor allem seinen eigenen Standort kennen. Entsprechend bedeutet Weltorientierung, dass ich einen Überblick habe über die Welt und über die Standpunkte, die man als Mensch in ihr haben könnte, und dass ich darüber hinaus meinen eigenen gegenwärtigen Standpunkt kenne. Nur dann kann ich gegebenenfalls meinen Standpunkt begründet ändern. Weltorientierung schließt beides ein: zu wissen, wo ich stehen könnte, und zu wissen, wo ich stehe. Auseinandersetzung mit zentralen Welt- und Gegenwartsproblemen Der anzustrebenden Weltorientierung lässt sich nicht gerecht werden, wenn sie sich in der Vermittlung herkömmlichen Schul-, Bildungs- und Wissenschaftswissens erschöpft. Unter den Erziehungswissenschaftlern hat insbesondere Wolfgang Klafki seit Mitte der 1980er Jahre mit Nachdruck eine Auseinandersetzung mit »epochaltypischen Schlüsselproblemen« als Kern einer erneuerten Allgemeinbildung gefordert. Darunter versteht er globale Probleme, die uns alle angehen, wie beispielsweise die Friedensfrage, die Umweltproblematik, die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit sowie die Gefahren und Möglichkeiten neuer technologischer Entwicklungen (Digitalisierung) (Klafki 1996, S. 56 ff.). Dass eine Weltorientierung, die diesen Namen verdient, nicht unter Ausblendung globaler Gefahren und Bedrohungen wie der genannten vermittelt werden kann, versteht sich eigentlich von selbst. Schule kommt nicht umhin, die Schüler auf eine Welt hin zu orientieren, in der diese Bedrohungen real und existenzgefährdend sind, sie trägt sie – bildlich gesprochen – in den Urteilshorizont der Schüler.

Zur Weltorientierung gehört die Einsicht, dass es nicht nur eine gültige Wahrnehmung der Welt gibt.

Sozial und politisch engagierte, an den Schülern und ihrer Zukunft interessierte Lehrkräfte werden ihre persönliche Betroffenheit durch globale Probleme nicht hinter ihren fachunterrichtlichen Aktivitäten verstecken wollen und können. Sie werden geeignete Anlässe erkennen und Sorge dafür tragen, dass aktuelle Schlüsselprobleme zwischen ihnen und ihren Schülern zur Sprache kommen, dass Stellung bezogen wird und Möglichkeiten privaten und politischen Handelns erörtert werden. Die Welt- bzw. Schlüsselprobleme können zu Kristallisationskeimen jener fachlichen Entgrenzung werden, die im vorangegangenen Abschnitt diskutiert wurde. Es gibt wohl kein gängiges Schulfach, das zur Wahrnehmung dieser Probleme nicht wenigstens einige Aspekte beisteuern könnte (das zeigen fast alle Erfahrungsberichte zum vorliegenden Themenschwerpunkt, besonders eindringlich derjenige von Freitag, in dem die beteiligten Schülerinnen und Schüler zugleich beklagen, dass im üblichen Fachunterricht von diesen Möglichkeiten viel zu wenig Gebrauch gemacht wird). Die Auseinandersetzung mit den Welt- und Schlüsselproblemen sollte auf den Aufbau eines allgemeinen Vorstellungs- und Urteilshorizonts bezogen werden. Sie ist einzubetten in eine nicht nur kurzatmig erworbene Kenntnis von historischen, politischen, geographischen, naturwissenschaftlichen und ökologischen Zusammenhängen. Und weil mit den Schlüsselproblemen viel emotionale Betroffenheit ins Spiel kommen kann, bedarf die Auseinandersetzung mit ihnen partiell auch der Fähigkeit zur Distanzierung. Denn Betroffenheit und Angst allein lähmen, wenn solchen Gefühlen keine konkreten Handlungsmöglichkeiten entsprechen. Die richtige Balance zwischen Engagement und Distanz zu finden, erfordert pädagogisches Fingerspitzengefühl.

Beispiele, Erfahrungen und Anregungen

Die Autorinnen und Autoren der Erfahrungsberichte verdeutlichen an Beispielen aus verschiedenen Fächern, wie sich wichtige Aspekte von Weltorientierung überzeugend in einen Fachunterricht integrieren lassen, der auf Nachhaltigkeit zielt: Ludger Brüning und Tobias Saum zeigen, wie die Auseinandersetzung mit Literatur im Deutschunterricht sowohl der Welterschließung wie auch der Selbstklärung dienen kann. Heike Wolter prüft mit ihren Schülerinnen und Schülern aus globalgeschichtlicher Perspektive die These von der »Gleichmachung der Welt«. Volker Eisen stellt vor, wie sich mit Hilfe schulmathematischer Standardkonzepte aktuelle politische Themen wie soziale Ungleichheit, Mindestlohn und Armutsgrenze kritisch durchleuchten lassen. Wolfgang Fraedrich lässt im Geografieunterricht der Frage nachgehen, welche Zusammenhänge es zwischen der naturräumlichen Gliederung der Erde und kulturellen Besonderheiten in unterschiedlichen Regionen gibt. Carina Maaßen thematisiert im Philosophieunterricht die Grundfragen der Erkenntnistheorie: Wie kommen wir als Menschen überhaupt zu Wissen über die Welt? Und Wolfgang Gerber berichtet über unterrichtliche Zugänge zur Astronomie, einem Wissensgebiet, das in der Schule meist nur stiefmütterlich behandelt wird – dabei ermöglicht es einen faszinierend anderen Blick auf uns Menschen als Bewohner des kleinen Planeten Erde im kosmischen Ganzen.

Karl-Rüdiger Freitag hat mit Schülerinnen und Schülern seiner Schule eine Projektgruppe ins Leben gerufen, die sich aktiv mit der globalen ökologischen Gefährdung durch den westlichen Lebensstil und das mit ihm verbundene ressourcenverschleudernde Wirtschaften auseinandersetzt. Welche Lernprozesse und Einsichten diese Auseinandersetzung ausgelöst hat, bekunden die abgedruckten Schülertexte, die sehr nachdenklich machen.

Literatur

Ballauff, T. (1986): Pädagogik als Bildungslehre. Frankfurt a. M.
Bieri, P. (2012): Wie wäre es, gebildet zu sein? In: Hastedt, H. (Hg.) (2012): Was ist Bildung? Eine Textanthologie. Stuttgart, S. 228 – 240
Deutscher Bildungsrat (1972): Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart, 4. Aufl.
Fetscher, I. (1986): Krise der Gesellschaft und Zukunft der Bildung. In: Schweitzer, J. (Hg.): Bildung für eine menschliche Zukunft. Weinheim/München, S. 19 – 27
Heymann, H. W. (2013): Allgemeinbildung und Mathematik. Weinheim/Basel, 2. Aufl.
Heymann, H. W. (2017): Schule als Ort allgemeiner Bildung? In: Gläser-Zikuda, M./Harring, M./Rohlfs, C. (Hg.): Handbuch Schulpädagogik. Münster u. a.: Waxmann (im Druck)
Klafki, W. (1996): Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. In: Ders. (Hg.): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim/Basel, 5. Aufl., S. 43 – 81

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen (seit 2012 im Ruhestand) und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Der Lehrerberuf gilt als Beruf mit komplexen Anforderungen und hohen Belastungen – aber ohne große Aufstiegschancen. Es gibt vergleichsweise wenig Raum für eine Karriere, also für Tätigkeiten mit größerem Verantwortungsbereich oder besserer Bezahlung.

Um diesen Raum auszuleuchten, fragen wir im zweiten Schwerpunkt, was Lehrpersonen bewegt, nach neuen Herausforderungen zu suchen, sich neu zu orientieren, den eigenen Tätigkeits- und Verantwortungsbereich zu erweitern und Aufstiegsoptionen wahrzunehmen. Die Erfahrungsberichte reflektieren,

  • was dazu gehört, eine Schule zu leiten und wie man in diese Position gelangen kann,
  • was Coaching als karrierebegleitende Unterstützung leisten kann,
  • welche Entwicklungs- und Schattenseiten die Arbeit von Fachleitungen haben,
  • was eine Karriere über 20 Jahre in unterschiedlichen Institutionen bedeuten kann,
  • welche Entwicklungsmöglichkeiten die Arbeit in verschiedenen Funktionen eröffnet,
  • welche Herausforderungen der Wechsel vom Akteur zum Beobachter und Berater beinhaltet,
  • welche Wirkungen eine leistungsabhängige Bezahlung haben kann.

Allen Erfahrungsberichten gemeinsam ist, dass sie genau bilanzieren, welche fachlichen und persönlichen Seiten Karrieren im Lehrerberuf bieten können, welche Herausforderungen und Potenziale, aber auch Schattenseiten, neue Verantwortungsbereiche haben und was die Einzelnen schließlich »unterm Strich« an persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten innerhalb von Schule oder auch darüber hinaus gewinnen konnten.

Johannes Bastian

Karriere im Lehrerberuf

Eine Einführung

Matthias Trautmann

Dass die Arbeit als Lehrer(in) hauptsächlich darin besteht, Gruppen von Kindern und Jugendlichen zu unterrichten und zu erziehen – das weiß jeder. Aber wer weiß, wie sich das individuell in den folgenden gut 30 Jahren anfühlt? Für die einen ist Lehrerarbeit eine immer wieder neue und starke Herausforderung. Andere fragen nach Entwicklungsmöglichkeiten innerhalb der Schule oder auch darüber hinaus.

Der Lehrerberuf gilt als Beruf mit komplexen Anforderungen und beträchtlicher Beanspruchung und Belastung, aber ohne große Aufstiegschancen; er ist, wie man auch lesen kann, ein »Sackgassenberuf« (Leutwyler 2007) oder weitgehend »ein Beruf ohne Karriere« (Rothland 2013). Stellen mit besonderen Aufgaben sind in der Regel rar, die Besoldung folgt in vielen Bundesländern festen Vorgaben der Beamten- oder Angestelltenlaufbahn und ist wenig leistungsabhängig. Es gibt zwar durchaus Möglichkeiten für freiwillige und auch thematisch breit gefächerte Fort- und Weiterbildung im Sinne zusätzlicher Qualifikationen und persönlicher Weiterentwicklung (vgl. dazu Herzog/Leutwyler 2010), aber vergleichsweise wenig Raum für eine Karriere im klassischen Sinne, d. h. für eine Tätigkeit mit größerem Verantwortungsbereich oder besserer Bezahlung.

Für die meisten Lehrpersonen wäre das kein großes Problem: Wie Umfragen zeigen, werden schwierige Schüler und Eltern, zu große Klassen, lange Korrekturzeiten o. Ä. als weitaus belastender erlebt und wird der Beruf auch selten wegen hoher Verdienst- und Aufstiegsmöglichkeiten gewählt. Allerdings: Etwa jede 5. bis – bei Lehrkräften mit weniger als fünf Jahre Berufserfahrung – 3. Lehrperson scheint es immerhin grundsätzlich zu reizen, eine Schulleitungsstelle zu übernehmen. Es gibt es also bei einem Teil der Lehrerschaft durchaus ein Interesse an einer Karriere (vgl. Vodafone-Stiftung 2012). Insbesondere nach einigen Jahren Berufserfahrung, wenn das ›Überleben‹ im Klassenzimmer gesichert ist und Routinen etabliert sind, kann sich zudem auch eine gewisse Langeweile im Arbeitsalltag einstellen. Gesucht wird dann nach Neuorientierungen im Sinne neuer Herausforderungen, anderer/erweiterter Tätigkeitsfelder und eben auch höherer Gehaltsstufen – wobei insgesamt wenig darüber bekannt ist, wie viele oder welche Lehrpersonen mit dem Gedanken spielen, sich neu zu orientieren, die eigene Tätigkeit zu erweitern oder eben jenseits einer ›inneren Karriere‹ nach Aufstiegsoptionen im Schulsystem Ausschau zu halten.

Aufstiegsoptionen im Schulsystem

Während Abwechslung, neue Orientierungen oder persönliche Weiterentwicklung sehr gut auch in der Tätigkeit als ›normale‹ Lehrperson gesucht und gefunden werden können – z. B. etwa über ein Engagement in der Theatergruppe, als Beratungslehrerin, in vielfältigen Facetten von Schul- und Unterrichtsentwicklung (Ganztag, Fach- oder Steuergruppe, Selbstlernkonzept, Inklusion, Individuelle Förderung, …) – und sich dann dadurch ebenfalls Erfolg und Anerkennung einstellen können, bleibt die Honorierung besonderer Leistungen im Sinne von Aufstiegsoptionen ein Problem nicht nur in den deutschen Schulsystemen. Wenn man etwa mehr Geld verdienen will – und das sollte nicht von vorneherein als verwerflich diskreditiert werden – bleiben momentan in aller Regel nur – oder immerhin? – folgende Möglichkeiten, die Tresselt (o. J.) auf seiner lesenswerten und detaillierten Internetseite für den Schulbereich (für NRW) auflistet:

  • Beförderungsstellen als erstes Beförderungsamt in der entsprechenden Laufbahngruppe (abhängig von der Schulform und Lehrerstellenzahl, eher an größeren Schulen und im Bereich der Sekundarstufe II),
  • Koordinations- und Funktionsstellen, z. B. für die Berufswahlorientierung, die Erstellung von Stunden- und Vertretungsplänen oder die Koordination von Abteilungen, Fächern oder Erprobungs-, Mittel-, Oberstufe,
  • Schulleitungsstellen (über besondere Qualifizierungsverfahren),
  • Stellen in der Lehrerausbildung, z. B. als Fachleitung im Vorbereitungsdienst oder auch als abgeordnete Lehrkraft für besondere Aufgaben in der universitären Ausbildungsphase,
  • Stellen im Auslandsschuldienst (mit Zustimmung des Arbeitgebers und über eine Bewerbung u. a. für insgesamt 140 Deutsche Schulen weltweit),
  • Moderatoren in der Lehrerfortbildung (mit Anrechnungsstunden),
  • Stellen in der Schulaufsicht oder Schulinspektion.

Bei genauerer Betrachtung gibt es also durchaus einige Möglichkeiten, sich im Lehrerberuf im Sinne einer Karriere weiterzuentwickeln. Diese Optionen werden allerdings von den einzelnen Bundesländern jeweils spezifisch ausdefiniert – so sind damit nicht in jedem Fall Gehaltserhöhungen oder eine Verringerung des Unterrichtsdeputats verbunden – und sind Lehrkräften oft nicht bekannt. Die These vom »Sackgassenberuf« muss also zumindest teilweise revidiert werden, wenngleich natürlich – aber das ist auch in anderen Tätigkeitsfeldern nicht prinzipiell anders – für den Aufstieg grundsätzlich nur eine limitierte Zahl von Plätzen zur Verfügung steht und sich die Möglichkeiten von Schule zu Schule auch stark unterscheiden können.

Die Tätigkeiten jenseits des klassischen Tätigkeitsfeldes »Unterrichten«, aber nicht jenseits des Schulsystems, erfordern unterschiedliche (rechtliche, qualifikatorische) Voraussetzungen, stellen teils bekannte, teils neue Anforderungen an die Arbeit und sind wiederum mit eigenen Herausforderungen und Problemen verbunden. Sie sollen im vorliegenden Heft in Form von Erfahrungsberichten vorgestellt werden und eine Bandbreite an Möglichkeiten der beruflichen (inneren wie äußeren) Karriere vor Augen führen.

Möglichkeiten der Karriere – zu den einzelnen Beiträgen

Die Reihe der Erfahrungsberichte eröffnet Holger Nagel, der von seinen noch frischen Erfahrungen als derzeit vermutlich jüngster Schulleiter eines Gymnasiums in Baden-Württemberg berichtet. Ein mit der Karriereposition Schulleitung verbundener Beitrag von Astrid Schreyögg beschäftigt sich mit Coaching als beruflicher Unterstützungsmaßnahme und schildert an einem konkreten Fall, vor welche Herausforderungen sich Schulleitungen gestellt sehen und wie die Arbeit im Coaching sich gestaltet.

Danach nimmt das Heft in drei Berichten Entwicklungs- und Karrieremöglichkeiten jenseits der Schulleitung in den Blick: Beschrieben werden von Ulrike Schmiedinghöfer, Christine Neumann und Kristine Scholz-Linnert u. a. Tätigkeiten in der zweiten Phase der Lehrerausbildung, in der Lehrerfort- und -weiterbildung, Abordnungen an die Universität sowie die Arbeit als Mentorin und in schulischen Netzwerken. Es schließt sich ein Erfahrungsbericht von Torsten Liebers an, der mittlerweile als Schulinspekteur arbeitet und dort einen anderen Blick auf Schule und Unterricht gewonnen hat. Sibylle Parsch reflektiert schließlich ihre Erfahrungen im Auslandsschuldienst.

Karriere als normale Lehrkraft?

Ein bleibendes Problem ›äußerer‹ Karriereoptionen besteht darin, dass sie in der Regel teilweise oder ganz aus dem Kerngeschäft des Unterrichtens hinaus- und ins Management hineinführen. Anders gesagt: Welche Optionen haben Lehrpersonen, die weiter hauptsächlich unterrichten wollen, sich beruflich zu verbessern? Einige Schulen und Länder experimentieren mit leistungsbezogenen Zulagen, international gibt es teilweise Bonus- bzw. Prämiensysteme oder Bestrebungen, ›Meisterlehrer‹ mit höherer Verantwortung und besserer Bezahlung zu etablieren. Die Idee, Leistung mit Prämien zu koppeln, erscheint zunächst attraktiv und wird insbesondere von wirtschaftsnahen Protagonisten propagiert. Leistungsabhängige Zulagen können auch heute schon in zahlreichen Bundesländern vergeben werden, sind aber vermutlich nicht sehr weit verbreitet. Das Prinzip weist bei näherer Betrachtung nämlich viele Fallstricke auf: Wie und von wem wird die bessere Leistung dieser ›Excellent Teachers‹ ermittelt? Welche Nebenwirkungen ergeben sich, etwa mit Blick auf Konkurrenz im Kollegium, extrinsische Motivation oder Schülerleistungen? Einen nüchternen – ernüchternden – Erfahrungsbericht gibt dazu Gerdhard Eikenbusch, der aus seiner früheren Tätigkeit den Verlauf der Diskussion in Schweden kennt und die Ersetzung der festen Besoldungstabellen durch sogenannte individuelle Löhne in ihren Wirkungen beobachtet hat. Er kommt letztlich zu dem Schluss, dass derartige Belohnungssysteme mehr schaden als nutzen, und plädiert alternativ für die Ermöglichung innerer Karrieren.

Ein Fazit

Karriere ist und bleibt im Schulbereich ein Nebenthema; es überwiegt, auch bei Lehrerinnen und Lehrern, eine Präferenz für möglichst flache Hierarchien und wenig differenzierte Entlohnung in den Bahnen einer gesicherten Beamtenlaufbahn. Dieses System hat viele Vorteile. Als Problem bleibt dennoch bestehen, wie überdurchschnittliches Engagement im Beruf belohnt werden kann und wie Leistungsanreize gesetzt werden können, die Reformen des Schulsystems unterstützen. Aufstiegsmöglichkeiten, Prämien und Deputatsentlastungen können dabei hilfreich sein; entscheidender für die berufliche Zufriedenheit und Einsatzbereitschaft sind jedoch Gelegenheiten zur eigenen Weiterentwicklung und zur Umsetzung neuer Ideen in der Schule im Sinne einer ›inneren‹ Karriere.

Literatur

Herzog, S./Leutwyler, B. (2010): Entwicklungslandkarte für Lehrpersonen. Bern u. a.
Leutwyler, B. (2007): Perspektiven im Lehrberuf – ein Diskussionsbeitrag. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 25 (1)/2007, S. 102 ff.
Rothland, M. (2013): Beruf: Lehrer/Lehrerin – Arbeitsplatz Schule. In: Ders., Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Wiesbaden, S. 21 ff.
Tresselt, P. (o. J.): Beförderungsstellen für Lehrerinnen und Lehrer. Zugänglich unter: http://www.tresselt.de [15. 2.2017]
Vodafone-Stiftung (2012): Lehre(r) in Zeiten der Bildungspanik. Eine Studie zum Prestige des Lehrerberufs und zur Situation an den Schulen in Deutschland. Düsseldorf

Dr. Matthias Trautmann ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik der Sekundarstufe I an der Universität Siegen. Adresse: Adolf-Reichwein-Str. 2a, 57068 Siegen E-Mail: matthias.trautmann(at)uni-siegen.de

Inhalt Magazin

 

Sonderangebot: Fair gehandelte Mode

Bildung für nachhaltige Entwicklung im eigenen Shop

Wofür geben Jugendliche zwischen 13 und 19 Jahren am meisten Geld aus? Und was ist ihnen zugleich am nächsten? Richtig: Kleidung und Mode. Zurzeit sind es rund 2 800 Millionen Euro im Jahr. Ein riesiger Markt, der immer mehr beschleunigt: Während es früher eine Sommer- und eine Winterkollektion gab, haben manche Modeunternehmen bis zu 52 Kollektionen im Jahr. All das mündet in der sogenannten »Fast Fashion«: Kleidung wird gekauft, wenige Male getragen, manchmal gar nicht, und dann einfach weggeschmissen. Die Folgen sind nicht in den deutschen Fußgängerzonen oder in den Kinderzimmern zu sehen, sehr wohl aber in den produzierenden Ländern: katastrophale Folgen für die Umwelt bei gleichzeitig unmenschlichen Arbeitsbedingungen.

Es ist nicht einfach, dem etwas entgegenzusetzen. Unterrichtseinheiten thematisieren bisweilen die Problematik. Oft ist es für uns Lehrkräfte aber schwer, den Schülern konkrete Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Das Angebot an fair gehandelten Textilien ist nicht so groß wie beispielsweise bei Schokolade, die inzwischen auch im konventionellen Einzelhandel in der Regel ihren festen Platz hat. In vielen Städten bleibt häufig nur die Bestellung über das Internet, was hinsichtlich der Nachhaltigkeit problematisch ist. Am Ludwig-Meyn-Gymnasium im schleswig-holsteinischen Uetersen haben Schüler nun einen anderen Pfad beschritten: Sie haben »GOLD – der Fashion Store« eröffnet. Hier können die Schüler in der großen Pause shoppen gehen und das auch noch nachhaltig. Dabei setzen die Betreiber primär auf gebrauchte Kleidung.

Die Sichtbarkeit erhöhen

Die Idee ist einfach, und gerade das macht sie überzeugend. Wenn man einen Raum an der Schule hat, kann man einen solchen Store von der Idee bis zur Eröffnung in rund zehn Tagen starten. Es ist daher erstaunlich, dass es fast keine Fashion Stores an den Schulen in Deutschland gibt. Gelegentlich werden Kleidertauschbörsen organisiert, doch diese bleiben zumeist singuläre Aktionen. Bei der Idee von GOLD geht es hingegen darum, Stetigkeit in die nachhaltige Arbeit zu bringen.

Zielgruppe des Projekts sind einerseits natürlich die Schüler(innen), die dort einkaufen, andererseits aber auch die Schüler(innen), die den Shop betreiben. In Uetersen ist er aus einer Arbeitsgemeinschaft heraus entstanden. Anna-Lena aus dem GOLD-Team beschreibt ihre Motivation: »Vorrangig verspreche ich mir von diesem Projekt, dass es das Umweltbewusstsein von vor allem jungen Schülern stärkt und ihnen einen besseren Blick auf die Realität in Bezug auf Arbeitsumstände und Umweltbelastung bei der Produktion von Kleidung gibt«. GOLD bietet viele Möglichkeiten zur kreativen Weiterentwicklung. So wollen die Schülerinnen und Schüler nun beispielsweise Aufklärungstafeln entworfen werden, damit die GOLD-Idee nicht nur in den persönlichen Gesprächen weitergetragen wird. Auch kann ein Training für die Verkäufer organisiert werden, denn Menschen zu beraten ist gar nicht so einfach. So meint Anna-Lena, dass es immer noch Hemmungen bei den Verkäufern gebe, »auf die Kunden zuzugehen«.

Wichtig ist auch eine kundenorientierte Innenausstattung. In Uetersen hat man sich dazu von einem Einzelhandelsgeschäft beraten lassen. Im Rahmen einer zielgruppenorientierten Werbekampagne sind Werbeplakate sowie Aktionen entwickelt worden gesetzt, um GOLD zu einem Ort werden zu lassen, an den die jungen Menschen gerne kommen. So trat eine Schülerin in einem Pausenkonzert dort auf, und jüngst wurde ein Kicker aufgestellt.

Darüber kann in einem solchen Schul-Shop das Angebot gezielt ausgeweitet und andere Gruppen können integriert werden. So werden dort neben Second-Hand-Kleidung auch die Produkte der Fair Trade-AG der Schule sowie der Schülerfirma »Young and Fair« verkauft, die fair gehandelte Textilien aus Biobaumwolle bedruckt (www.youngandfair.de). Demnächst wird zudem eine von einem Schüler entwickelte nachhaltige Brause angeboten. GOLD wird auf diese Weise ein (Lern-)Ort der Nachhaltigkeit an der Schule. Die Schülerin Johanna meint daher: »Ich verspreche mir von Gold einen bewussteren Umgang mit der Umwelt bei den Schülern und diesen nicht nur in Bezug auf die Kleidung!«

Ziel muss es dabei sein, den Store in unterrichtliche Strukturen einzubinden. Beispielsweise könnte ein Besuch im Geografie-Unterricht – am besten curricular und damit strukturell verankert – im Kontext von Fragen der Nachhaltigkeit erfolgen, bei den die GOLD-Schüler durch den Store führen. Auch bieten sich für den Kunstunterricht zahlreiche Anknüpfungspunkte. Eine systematische Einbindung gibt es in Uetersen derzeit noch nicht, es sind noch vorrangig Einzelaktionen, beispielsweise der Besuch in Vertretungsstunden oder kürzlich der Unterricht mit unseren Schülern mit dem Förderschwerpunkt »Geistige Entwicklung«. Dort konnten sie lebenspraktisch (Rechnen beim Einkauf) lernen. Einer dieser Schüler ist nun auch Mitglied in dem GOLD-Team.

Zurzeit hat der GOLD-Store zwei Mal in der Woche in einer großen Pause geöffnet. Dies ließe sich bei mehr Personal ausweiten. Ebenso wird derzeit angedacht, den Shop auch für Jugendliche anderer Schulen zu öffnen, was wiederum bedeutet, dass man entsprechende Öffnungszeiten finden muss.

Stolpersteine

Wie bei jedem Projekt gibt es auch hier einige Probleme und Stolpersteine, die nicht verschwiegen werden sollen. Die Raumfrage ist sicher eine der wichtigsten an vielen Schulen. GOLD befindet sich in einem Kellerraum, der jedoch einen besonderen Charme hat. Wichtig ist es zudem, schicke Kleidung zu bekommen, die auch die Schüler ansprechen. In Uetersen stammt das gesamte Sortiment aus Spenden. Damit die Kollektion jedoch fortlaufend wechseln kann, ist ein gut gefülltes Lager wichtig. Hier gibt es bei GOLD derzeit noch Schwierigkeiten, so dass das Organisationsteam nun strukturell auf Eltern und Mitschüler zugehen will, um mehr Kleidung – vor allem auch für Jungs – zu erhalten. Eine große Herausforderung ist, (potentielle) Kunden in den Store zu locken, hier ist immer wieder Kreativität gefordert. Ein Weg scheint zu sein, GOLD zu einem schönen Ort der Schule werden zu lassen, an den die Schüler gerne gehen. Lässt sich das Projekt nun weiterempfehlen? Die Zehntklässlerin Goda sagt dazu: »Ja, da es eine großartige Idee ist, um die Nachhaltigkeit in einer interessanten Art und Weise an die Schüler weiterzugeben.« Ein derzeit verfolgter Gedanke ist, dass man mehrere Schulen gewinnen kann, die einen GOLD-Store eröffnen und man beispielsweise auf einer Online-Plattform transparent macht, wie viel CO² dadurch eingespart wurde (Vergleich Kauf neuer zu Second-Hand-Textilien). Berücksichtigen sollte man jedoch die Gedanken von Anna-Lena, »dass Schüler(innen), die solch ein Projekt an ihrer Schule starten wollen, auf jeden Fall eine Menge Ausdauer und Biss beweisen müssen, da es durchaus nicht einfach ist, einen GOLD-Shop an einer Schule zu etablieren.« Aber gerade Ausdauer zu erlernen, ist doch allein schon ein wunderbares Lernziel, vor allem in den Zeiten der Schnelllebigkeit.

Dr. Sönke Zankel unterrichtet am Ludwig-Meyn-Gymnasium in Uetersen, ist an der Universität Kiel und in der Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern tätig.
Ludwig-Meyn-Gymnasium, Seminarstraße 10, 25436 Uetersen
s.zankel(at)lms-sh.de

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Ein Intranet für Bildungseinrichtungen

Ein normaler Schultag: Der Tag der offenen Tür steht an. Die Aula muss dekoriert werden, für das leibliche Wohl muss gesorgt werden und hoffentlich ist auch die Musikanlage verfügbar. Auf dem Schreibtisch wartet ein Stapel Klausuren auf die Korrektur, die neuen Rahmenlehrpläne müssen in der Lehrerkonferenz besprochen werden und der Hausmeister braucht die Genehmigung, die Cafeteria streichen zu dürfen.

Um Lehrkräfte dabei zu unterstützen, einen solchen Tag problemlos zu koordinieren, hat der Förderverein für regionale Entwicklung e. V. das Förderprogramm »Schule intern« entwickelt. Dieses passwortgeschützte Intranet bietet der Schulleitung, den Lehrern sowie den Schülern und Eltern einen zeit- und ortsunabhängigen Zugriff auf bereitgestellte Informationen – seien es Telefonlisten, Vertretungspläne, Klausurtermine oder sonstige Dokumente und Neuigkeiten. Differenzierte Leserechte ermöglichen eine sichere Bereitstellung von sensiblen Dokumenten für ausgewählte Nutzer. Fotos der letzten Klassenfahrt, vom Sommerfest oder vom Schüleraustausch können unkompliziert mit allen Kollegen und/oder Schülern geteilt werden.

Auch das Organisieren von Elternabenden oder Fachkonferenzen wird erleichtert. Ein Sitzungsdienst erleichtert das Planen und Einladen zu kommenden Sitzungen. Auch die Protokolle lassen sich hier ablegen. Mit dieser Hilfe kann man den Überblick über alle bisherigen Sitzungen behalten.

Das Intranet kann individuell an die Bedürfnisse der jeweiligen Schule angepasst werden und ermöglicht der Schulleitung und dem Lehrerkollegium eine zeit- und papiersparende Organisation des Schulalltags. Schüler wie Kollegen können von Zuhause aus auf für sie relevante Informationen und Unterrichtmaterialien zugreifen.

Der Förderverein für regionale Entwicklung garantiert, dass alle Daten auf deutschen Servern hinterlegt sind, die dem Bundesdatenschutzgesetz unterliegen. Weitere Informationen sind unter www.intranetdienst.de zu finden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Mehr Matheunterricht lockt Frauen nicht in MINT-Berufe

Eine Erhöhung der Pflichtstunden für Mathematik in der Oberstufe führt nicht automatisch dazu, dass sich mehr Frauen für MINT-Berufe (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) entscheiden. Es ist sogar andersherum: Die Reform der gymnasialen Oberstufe, nach der alle Schülerinnen und Schüler Mathematik auf Leistungskursniveau belegen müssen, hat die Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die Interessen im MINT-Bereich noch verstärkt. Schülerinnen hatten außerdem nach der Reform weniger Selbstvertrauen in ihre eigene Mathematikkompetenz als vorher. Zu diesem Ergebnis kommen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Graduiertenschule und des Forschungsnetzwerkes LEAD an der Universität Tübingen in einer Studie über die Gender-Effekte der Oberstufenreform, die vor kurzem im Journal of Educational Psychology veröffentlicht wurde.

Zum Hintergrund der Studie: Seit der Oberstufenreform 2002 muss in Baden-Württemberg das Kernkompetenzfach Mathematik von allen Schülerinnen und Schülern vierstündig in den letzten beiden Jahrgangsstufen vor dem Abitur belegt werden. Eine Belegung auf »Grundkursniveau« mit weniger Unterrichtsstunden ist seither nicht mehr möglich. Durch diese Vorgabe beabsichtigt die Bildungspolitik, eine hohe Qualität der Mathematikkenntnisse zu gewährleisten. Da gute Mathematikkenntnisse in Zusammenhang mit der Wahl von Studienfächern aus dem MINT-Bereich stehen, lag die Vermutung nahe, dass sich nach der Reform mehr Mädchen für ein MINT-Studium entscheiden würden.

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler untersuchten deshalb, ob sich die Reform auf die spätere Studienfachwahl auswirkte, welche Effekte sie auf die Mathematikleistung von Mädchen und Jungen hatte, wie Schülerinnen und Schüler ihre eigene Leistung vorher und nachher einschätzten und schließlich auch, ob sich ihr Interesse im MINT-Bereich veränderte. Dazu verglichen die Forschenden Daten von rund 4 700 Schülerinnen und Schülern vor der Oberstufenreform mit Daten von ebenso vielen Schülerinnen und Schülern nach der Reform. Diese wurden im Rahmen einer Langzeitstudie erhoben.

Das Ergebnis: Die Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen in Mathematik haben sich nach der Reform verringert, auch wenn nach wie vor die Jungen besser abschnitten. Aber obwohl die Schülerinnen eine höhere Leistung erzielten, schätzten sie ihre mathematischen Fähigkeiten nach der Reform schlechter ein als zuvor. »Dies könnte daran liegen, dass sie vor der Reform häufiger Grundkurse mit weniger Mathematikunterricht gewählt hatten und das gestiegene Leistungsniveau nach der Reform dazu geführt hat, dass die eigene Leistung geringer eingeschätzt wird«, vermutet Nicolas Hübner, Erst­autor der Studie. Das Selbstvertrauen der Jungen in ihre Mathematikkompetenzen hatte sich dagegen nicht verändert.

Die Mädchen zeigten zudem kaum ein größeres Interesse für Tätigkeiten in MINT-Bereichen, während Jungen nach der Reform noch stärker an technisch-praktischen oder forschend-intellektuellen Tätigkeiten interessiert waren. »Dies deutet darauf hin, dass mit Hilfe von Schulreformen auch Interessen beeinflusst werden können«, erklärt Eike Wille, ebenfalls Erstautorin der Studie. Allerdings sei der Zusammenhang noch wenig erforscht und müsse genauer untersucht werden. Die Geschlechtsunterschiede bei der Studienfachwahl im MINT-Bereich haben sich durch die Reform nicht verändert. Hier entscheiden sich immer noch deutlich mehr Männer als Frauen für diese Studiengänge.

Laut den Autorinnen und Autoren lassen sich die Ergebnisse in eine Reihe von Studien einordnen, die zeigen, dass Bildungsreformen häufig zu deutlich geringeren Effekten führen als ursprünglich erwartet. Darüber hinaus werden sie in vielen Fällen auch von unerwarteten Nebenwirkungen begleitet. »Reformen im Bildungssystem gleichen bislang viel zu oft Blindflügen«, resümiert Ulrich Trautwein, Direktor der Graduiertenschule und des Forschungsnetzwerkes LEAD. »Die Ergebnisse unserer Studie unterstreichen die Bedeutung von systematischer Begleitforschung vor, während und nach der Durchführung von Bildungsreformen«.

Literatur

Hübner, N./Wille, E. et al. (2017): Maximizing Gender Equality by Minimizing Course Choice Options? Effects of Obligatory Coursework in Math on Gender Differences in STEM. Journal of Educational Psychology. doi: 10.1037/edu0000183

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Schulstress: Deutschland ist gespalten

Laut einer vor kurzem erschienenen Umfrage gibt es ein deutliches Gefälle in Deutschland, wenn es um den empfundenen Leistungsdruck geht. Demnach leiden darunter vor allem Schüler im Süden der Republik. Wenn es um die Frage nach der Verantwortung geht, verweisen die Eltern auf die Schulen, und diese zeigen zurück auf die Eltern.

Die Umfrage des Meinungsforschungsinstituts GfK im Auftrag der »Welt am Sonntag« offenbart, dass Westdeutsche den Druck auf Schulkinder als besonders hoch empfinden. Im Vergleich dazu klagen Ostdeutsche deutlich weniger. Besonders unter Stress stehen zudem Ein-Kind-Familien. 58 Prozent von ihnen halten den Druck auf ihre Kinder für zu hoch. Unter den Zwei-Kind-Familien dagegen sind es nur 45 Prozent. Erst bei drei und mehr Kindern steigt der empfundene Druck wieder an.

Schaut man auf die einzelnen Bundesländer, so hält Bayern die zweifelhafte Spitzenposition. Dort gaben mehr als 61 Prozent der Befragten an, der heutige Leistungsdruck auf Schüler sei »zu hoch«. Es folgen Niedersachsen mit 59 Prozent und Baden-Württemberg mit 56 Prozent.

In Mecklenburg-Vorpommern klagen dagegen nur 26 Prozent über zuviel Stress, in Thüringen sind es 29 Prozent und in Sachsen-Anhalt 39 Prozent.

Die Befragung zeigt auch, dass der gefühlte Druck auch von der Gesellschaftsschicht abhängig ist. Menschen mit hoher Bildung und hohem Einkommen sehen die Lage eher entspannt. Im Gegensatz dazu empfinden die mittlere und untere Mittelschicht einen deutlich größeren Schulstress.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Nachhilfe boomt

Eltern geben in Deutschland jährlich mehr als eine Milliarde Euro für Nachhilfeunterricht aus.  Zu diesem Ergebnis kommt die gewerkschaftsnahe Hans-Böckler-Stiftung in einer vor kurzem veröffentlichten Studie, für die sie fast 400 Nachhilfeinstitute befragen ließ. Ein Jahr zuvor hatte die Bertelsmann-Stiftung die Summe von 880 Millionen Euro genannt. Dies würde nach Angaben der Stiftung bedeuten, dass die Eltern im Schnitt etwa 90 Euro monatlich für Nachhilfe zahlen. Davon ausgenommen ist knapp ein Drittel der Eltern der insgesamt etwa 1,2 Millionen Nachhilfeschüler, da diese kostenfreie Angebote von Halb- und Ganztagsschulen nutzen können.  Nach Auffassung der Böckler-Stiftung ist dieser Anteil viel zu gering. Denn die bezahlte Nachhilfe, die in den letzten Jahrzehnten kontinuierlich zugenommen habe, vergrößere zwangsläufig die soziale Kluft. So komme nur jeder zehnte Schüler bei kommerziellen Anbietern aus einer Familie, die über wenig oder sehr wenig Geld verfügt. Alle anderen hätten Eltern mit höheren Einkünften, am stärksten ist die mittlere Mittelschicht vertreten.

Dass ausgerechnet Kinder aus höheren Schichten die meiste Nachhilfe bekommen, obwohl der Schulerfolg in Deutschland ohnehin stark mit der sozialen Herkunft korreliert, erklärt die Böckler-Studie auch mit den Abstiegs­ängsten der Eltern. So gebe es in der Arbeitswelt einen wachsenden Leistungsdruck und einen verschärften Wettbewerb. Beides steigere den Ehrgeiz und die Unzufriedenheit mit dem öffentlichen Schulsystem. 

Die Folge sei, dass in Deutschland immer mehr private Schulen und Universitäten eröffneten. Der wachsende Wohlstand erlaube mehr Eltern denn je, ihre Kinder an Bildungseinrichtungen zu schicken, wo sie in kleinen Klassen individuell geschult werden. Dementsprechend finanzieren manche Eltern Summer Schools, engagieren Hauslehrer für Kunst und Musik oder stellen Au Pair Mädchen ein, die mit den Kindern Fremdsprachen sprechen. Auf diese Weise drohe die Gefahr, dass ein paralleles Bildungssystem entstehe. Die Studie ist im Internet unter https://www.boeckler.de/106575_107623.htm zu beziehen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Studieren lohnt sich

Es ist keine neue Erkenntnis, wird aber durch eine neue Studie bestätigt: je höher der Bildungsabschluss, desto höher das Einkommen. In Zahlen ausgedrückt, steigt das Lebenseinkommen von Erwerbstätigen pro nächsthöherem Abschluss um 22 bis 64 Prozent, wobei die Forscherinnen und Forscher des Ifo-Instituts die durchschnittlichen Ausbildungskosten bereits berücksichtigt haben. Dabei gibt es jedoch große Unterschiede zwischen Männern und Frauen, und auch die studierte Fachrichtung ist wichtig.

Der Ifo-Studie zufolge liegt das Lebenseinkommen mit einer abgeschlossenen Lehre im Schnitt 143 000 Euro netto über dem von Menschen ohne Berufsausbildung. Im Vergleich zu jemandem mit einer Ausbildung erzielt ein Meister oder Techniker durchschnittlich 129 000 Euro netto mehr, ein Fachhochschulabsolvent kommt auf ein Plus von 267 000 Euro und ein Universitätsabsolvent von 387 000 Euro.

Die Studie zeigt auch, dass es nach wie vor große Unterschiede zwischen den Studiengängen und den Geschlechtern gibt: So bringt beispielsweise ein Medizinstudium einem Mann über das gesamte Erwerbsleben im Schnitt ein zusätzliches Einkommen von bis zu 983 000 Euro ein verglichen mit einer Lehre, bei Frauen beträgt dieses Plus jedoch nur 612 731 Euro. Umgekehrt schlägt Sozialarbeit bei Männern nur mit einem Plus von knapp 20 000 Euro zu Buche, während es bei Frauen 79 000 Euro sind. Auch in einigen anderen Bereichen erzielen Frauen höhere Lebenseinkommensgewinne als Männer, so z. B. in der Kunst und in Kunstwissenschaften sowie im Lehramt außerhalb von Gymnasien und Berufsschulen. Generell gilt jedoch, dass sich ein Studium für Männer deutlich mehr lohnt als für Frauen. Dies ist nach Ansicht der Forscherinnen und Forscher auch damit zu erklären, dass sie häufiger in Teilzeit arbeiten und mehr Auszeiten zur Kinderbetreuung nehmen. Hinzu komme, dass gut ausgebildete Männer häufiger Positionen erreichen, die besonders gut bezahlt seien.

Ausbildung lohnt sich

Die Wissenschaftler verweisen auch darauf, dass nicht jedes Studium per se lohnender sei als etwa der Weg über eine Lehre zum Meister- oder Technikerabschluss. So könne das Lebenseinkommen eines Meisters mit gut laufendem Betrieb das eines Hochschulabsolventen deutlich übersteigen, z. B. in der Kunstwissenschaft. Hier kommt der Akademiker gegenüber dem Durchschnittseinkommen mit Lehre nur auf ein Plus von 73 775 Euro, während es der Meister oder Techniker im Schnitt auf knapp 130 000 netto zusätzlich bringt. Die Studie zeigt, dass Ausbildungen im Bereich Finanzen und Versicherung besonders lukrativ sind: Im Vergleich zu Personen ohne Berufsabschluss erzielen Männer ein Plus von über 485 000 Euro, für Frauen zahlt sich die Lehre mit einem zusätzlichen Lebenseinkommen von gut 263 000 Euro aus. Zum Vergleich: Bei Friseurinnen macht der Unterschied gegenüber nicht ausgebildeten Frauen lediglich 7 000 Euro aus, ist also marginal.

Menschen ohne Ausbildung profitieren nur in ihrer Jugend

Die Studie zeigt deutlich, dass sich die mit einem Studium verbundenen Kosten erst im Laufe der Zeit auszahlen. Es ist nicht überraschend, dass Personen ohne abgeschlossene Ausbildung bis zum Alter von 20 Jahren die höchsten Einkommen haben, denn sie arbeiten in der Regel bereits, während sich alle anderen noch in Schule, Ausbildung oder Studium befinden. Diese Phase zieht sich länger hin, je höher der Bildungsabschluss ist. Aus diesem Grund verdienen Akademiker vor Abschluss ihres Studiums deutlich weniger als Personen mit einer Berufsausbildung. Sie erzielen bis zum Abschluss ihrer Schulzeit gar kein Einkommen, und während des Studiums liegt es deutlich unter dem derjenigen mit abgeschlossener Lehre und sogar unter dem von Menschen ohne Ausbildung.

Ebenfalls nicht neu ist die Erkenntnis, dass ein höherer Bildungsabschluss das Risiko der Arbeitslosigkeit deutlich senkt. Bei Personen ohne berufsbildenden Abschluss beträgt die Arbeitslosenquote laut Studie über 19 Prozent, mit einer Berufsausbildung dagegen liegt sie nur bei sieben Prozent. Personen mit einem Meister-/Technikerabschluss schlagen mit drei Prozent in der Arbeitslosenstatistik zu Buche, bei Hochschulabsolventen sind es 2,5 Prozent.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Ausgaben für Bildung steigen weiter

In Deutschland ist im Jahr 2015 deutlich mehr Geld für Bildung sowie Forschung und Wissenschaft ausgegeben worden. Ursache für den Anstieg ist vor allem der rasante Ausbau der Kindertagesbetreuung.

Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes flossen im Jahr 2015 fast 276 Milliarden Euro in Bildungs-Bereich. Das waren 3,3 Prozent oder 8,8 Milliarden Euro mehr als im Jahr zuvor. Gemessen am Bruttoinlandsprodukt waren die Ausgaben mit 9,1 Prozent aber leicht rückläufig (2014: 9,2 Prozent). 

Mit 155,6 Milliarden Euro entfiel der größte Teil der Ausgaben auf Bildungseinrichtungen in öffentlicher und privater Trägerschaft. Kindertageseinrichtungen erhielten 26,5 Milliarden Euro. Schulen und schulnahe Einrichtungen bilden mit 91,7 Milliarden Euro den größten Ausgabeblock, Hochschulen wurden 35,1 Milliarden Euro ausgegeben. Für Forschung und Entwicklung wendeten Unternehmen und außeruniversitäre Einrichtungen 74,9 Milliarden Euro auf. 

Betrachtet man ausschließlich den Bildungsbereich, so ist das Budget im Zeitraum von 2010 bis 2015 um insgesamt 11,1 Prozent gewachsen. Die Kita-Ausgaben stiegen dabei um fast 40 Prozent. 

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Lehrer lernen kochen

Die Initiative »Ich kann kochen!« der Sarah Wiener Stiftung und der Barmer Ersatzkasse qualifiziert bundesweit und kostenfrei Fach- und Lehrkräfte für das pädagogische Kochen mit Kindern. Mit diesem Angebot will die Initiative Mädchen und Jungen so früh wie möglich für ausgewogene Ernährung begeistern. Durch eigene Erfahrungen mit dem Kochen sollen die Kinder erleben, wie viel Spaß das Experimentieren in der Küche macht. Das gemeinsame Kochen vermittelt Wissen über Ernährung und fördert wirkungsvoll die Gesundheit der Kinder. Die Initiative »Ich kann kochen!« will in den kommenden Jahren mehr als 50.000 Pädagoginnen und Pädagogen schulen und darüber mehr als eine Million Mädchen und Jungen im Kita- und Grundschulalter erreichen. Weitere Informationen sind unter https://ichkannkochen.de zu erhalten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Ein Glasbläser kommt in die Schule

Der Glasbläser Olaf Tappert besucht schon viele Jahre Schulen in allen Bundesländern. Sein Angebot lässt sich gut in unterschiedliche Fächer integrieren, z. B. in den Sachunterricht oder in die naturwissenschaftlichen Fächer. Es beinhaltet eine Präsentation mit einem theoretischen Abschnitt, in dem der Künstler den Kindern erläutert, wie Glas entstanden ist und wie es in den Anfängen be- und verarbeitet wurde. Die Zeitspanne umfasst die Entstehung im alten Ägypten bis zur Gegenwart. Dabei kommt eine Vielzahl von Exponaten zum Einsatz, die alle in die Hand genommen und «begriffen« werden dürfen. Im Anschluss daran darf jedes Kind sich unter der erfahrenen Anleitung des Glasbläsers eine Glaskugel selbst blasen. Weitere Informationen bei Olaf Tappert, Telefon (01 72) 3 50 97 99, E-Mail: olaftappert(at)gmx.de

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Materialien

Vorbereitung für das Referendariat

Bin ich als Lehrperson den Anforderungen des Schulalltags gewachsen? Habe ich mir meine Berufswahl gründlich genug überlegt? Was kann ich tun, um im Lehrerberuf dauerhaft zufrieden, selbstbestimmt und offen für Neues zu sein? Die Auseinandersetzung mit diesen und weiteren für den Lehrerberuf relevanten Fragen ist das zentrale Anliegen des vor kurzem erschienenen Buches Buches »Schritt für Schritt: Einsteigen – Gestalten – Durchhalten: Praxisbuch für Studium, Referendariat und Unterricht« von David Gerlach und Eynar Leupold. Die Autoren wollen die Nachwuchslehrer vor allem darin unterstützen, ein positives Selbstbild (»Ich-Stärke«) zu entwickeln. In diesem Zusammenhang gehen sie auf folgende Kernelemente ein:

  • Reflexivität
  • Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit
  • Überzeugungen und Werte
  • Routinen
  • Kreativität
  • Innovation

Auf der Grundlage von persönlichen Erfahrungen, Praxisbeispielen und aktuellen Forschungsergebnissen regen die Autoren dazu an, das eigene Persönlichkeitsprofil und die eigenen Erwartungen mit der beruflichen Realität abzugleichen und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln, die im Lehrerberuf zu Zufriedenheit und Erfolg führen.

Das im Kallmeyer Verlag erschienene Buch richtet sich an (angehende) Lehramtsstudierende, Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und Lehrerinnen und Lehrer, die sich mit den Facetten und Anforderungen des Lehrberufs auseinandersetzen möchten. Es ist zum Preis von 19,95 Euro im Buchhandel zu beziehen.

Zusammenarbeit von Schule und Orchester

Wie können außerschulische Musikvermittlung und Konzertpädagogik zur musikalischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen beitragen? Kann der Musikunterricht in der Schule durch außerschulische Angebote bereichert werden, und welche Voraussetzungen sind dafür notwendig, dass Schulen und Orchester kooperieren können?

Das vor kurzem erschienene Buch »Schule und Orchester« von Peter Mall untersucht die Geschichte der Zusammenarbeit von Schulen und Orchestern über die letzten 100 Jahre und entwickelt daraus Argumente für eine engere Kooperation beider Institutionen bzw. für die Integration schulischer und außerschulischer Lernfelder und bietet darüber hinaus Ansätze für deren Umsetzung. In einer mehrdimensionalen empirischen Untersuchung werden die Wirkung von Musikvermittlungsprojekten auf das musikalische Selbstkonzept und die musikalische Lern- und Leistungsmotivation von Lernenden sowie subjektive Theorien zu Gelingensbedingungen kooperativer Projektarbeit von Lehrenden und Musiker(inne)n untersucht. Das 216-seitige Buch ist im Wißner Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-95786-078-1).

Verlängerte Kindheit

Warum es heute so schwierig ist, die erwachsenen Kinder loszulassen

Dass man Kinder nicht kriegt, um sie zu behalten, sondern um sie eines Tages in ihr eigenes Leben aufbrechen zu lassen, ist allen Müttern und Vätern klar. Doch die Freude darüber, endlich entbehrlich geworden zu sein, will sich oft nicht recht einstellen. Mit dem Auszug der Kinder beginnt vor allem für viele Mütter eine schwierige Zeit. Wie Liebeskummer, nur schlimmer, empfinden es manche. Noch nie standen sich zwei Generationen so nahe wie heute.

Psychologen sprechen in diesem Zusammenhang vom »Empty Nest Syndrom«. Es gibt in zwischen Selbsthilfegruppen für verlassene Mütter. Wie verändert sich das Verhältnis zwischen den Generationen, wenn zugleich viele von den jungen Erwachsenen ihrerseits gar nicht ausziehen und lieber im »Hotel Mama« wohnen bleiben möchten?

Mit dieser Frage beschäftigt sich die Autorin Gerlinde Unverzagt in ihrem vor kurzem erschiennen Buch »Generation ziemlich beste Freunde: Warum es heute so schwierig ist, die erwachsenen Kinder loszulassen«. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass eine veränderte Rollenbilder, ein gewandelter Erziehungsstil, der grassierende Jugendwahnsinn oder die Herausforderungen des digitalen Wandels Eltern und Kinder heute vor ganz neue Herausforderungen stellen. Gemeinsam mit ihrer Tochter Marie, die ihre Gedanken, Eindrücke und Erfahrungen sowie die ihrer Freunde zu dem Buch beisteuert, geht die Autorin der Frage nach: Wie geht Loslassen in der veränderten Generationenbeziehung? Das 256-seitige Buch ist im Beltz Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-86438-3).

Demokratische Resilienz

Kann sich schon beim Kind eine Widerstandsfähigkeit gegen Radikalisierung entwickeln? Diese Frage beantwortet der Lehrerfortbildner und PÄDAGOGIK-Autor Kurt Edler in seinem vor kurzem erschienenen Buch »Demokratische Resilienz auf den Punkt gebracht« vor dem Hintergrund der Bedrohung von Menschenrechten und Demokratie. Kurz und prägnant skizziert er die vorpolitischen Formen der Beeinflussung und greift auf seine langjährigen Erfahrungen in der Extremismusprävention zurück, um daraus Handlungsempfehlungen für eine grundrechtsklare pädagogische Praxis abzuleiten.  Das 48-seitige Buch ist im Debus-Verlag erschienen und kann zum Preis von 9,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-95414-079-4).

Unterrichtsmaterial »Share the World«

Die Kinderkampagne PETAKids der Tierrechte-Organisation PETA hat vor kurzem Unterrichtsmaterialien unter dem Titel »Share the World« veröffentlicht. Lehrkräfte bekommen damit vielseitige Möglichkeiten, um die Themen Tiere und Tierrechte als Unterrichtseinheit mit den Kindern zu erarbeiten.     Das Material soll Kindern dabei helfen, all die verschiedenen Tiere, die diese Welt bereichern, besser zu verstehen. Die Grundidee dabei ist, dass sich Menschen und Tiere sehr ähnlich sind; beide haben Gefühle und das Recht auf einen respektvollen Umgang. Hierfür hält die kurzweilige Unterrichts-DVD lehrreiche Tierbilder und wahre Geschichten bereit. Arbeitsblätter fördern sowohl kritisches Denken als auch die Schreibfähigkeit und Kreativität der Schüler. Das Programm vermittelt den Schülern außerdem, dass auch sie in ihrem Alltag tierfreundliche Entscheidungen treffen und somit viel bewirken können. Auf diese Weise können sie sich in Mitgefühl üben und sich Gedanken über die Gefühle und Fähigkeiten anderer Tiere machen. Hierbei können sie untersuchen, wie sich die Mensch-Tier-Beziehung im Verlauf der Geschichte verändert hat. Das kostenfreie Lehrplanpaket besteht aus Arbeitsblättern, DVD, Poster und einem Leitfaden für Lehrer.

Neben den Unterrichtsmaterialien bietet das Onlinemagazin PETAKids altersgerecht aufbereitete Artikel rund um das Thema »tierfreundliches Leben«. Kinder erfahren alles Wissenswerte über Tiere in Zoo und Zirkus, tierische Freunde, Tierversuche, vegane Ernährung, Klima- und Naturschutz sowie über Tiere in der Bekleidungsindustrie. Das Bildungsmaterial bietet die Möglichkeit, anhand von Arbeitsblättern für den Unterricht Wissen über Tiere zu vermitteln. Flyer, Aufkleber, Broschüren, Poster und Buttons bringen auf den Punkt, was junge Menschen über das Leiden von Tieren wissen sollten. Darüber hinaus steht ein persönlicher E-Mail-Service für Lehrer zur Verfügung, so dass Pädagogen Fragen stellen und Tipps einholen können. Die Materialien sind unter den Adressen www.unterrichtsmaterial.peta.de und PETAKids.de kostenfrei zu beziehen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Termine

Weiterbildung »Führung und Management in Bildungseinrichtungen«

Bereits zum dritten Mal bieten die Technische Universität Dortmund und die »Deutsche Akademie für Pädagogische Führungskräfte (DAPF)« den Masterstudiengang »Führung und Management in Bildungseinrichtungen« an. Starttermin ist der 20. Oktober 2017. Der viersemestrige Studiengang ist berufsbegleitend, zertifiziert und endet mit einem universitären Masterabschluss. Im Mittelpunkt stehen die zunehmend komplexer werdenden Aufgaben in Führung und Management. Ziel ist die wissenschaftlich gestützte Qualifizierung von künftigen oder bereits im Amt befindlichen, auch stellvertretenden Leitungen von Schulen und anderen Bildungsinstitutionen sowie Mitgliedern der ›erweiterten Schulleitung‹. Dementsprechend vermittelt der Studiengang neue Konzepte im Bereich der Führungs- Management- und Steuerungkompetenzen. Dabei wird an die Praxis der berufstätigen Studierenden angeknüpft; sie wird reflektiert und es werden Ideen zur Weiterentwicklung generiert. Studieninhalte sind u. a. Kommunikationstheorien als Grundlage von Leitungshandeln, Organisationstheorien, Personalentwicklungskonzepte, Organisationslernen und Change Management. Weitere Inhalte sind die Budgetierung in Bildungseinrichtungen, der Qualitätsbegriff und die Erarbeitung von Evaluations- und Qualitätsmanagementsystemen, Unterrichtsentwicklung und Gesundheitsmanagement. Voraussetzung für die Zulassung zum Masterstudiengang ist ein absolviertes Lehramtsstudium oder ein erster mindestens dreijähriger einschlägiger berufsqualifizierender Studienabschluss sowie eine mindestens einjährige Berufserfahrung. Weitere Informationen und Anmeldungen bei Dr. Torsten Menkhaus (DAPF), E-Mail: menkhaus(at)post.tu-dortmund.de, Tel. (02 31) 55 66 16.

Monika Gigerl

Interkulturelle Konfliktprävention

Nicht Konfliktvermeidung, sondern der respektvolle Umgang in Konfliktsituationen ist das Ziel

Konflikte in interkulturell zusammengesetzten Klassen sind immer wieder eine starke pädagogische Herausforderung; insbesondere dann, wenn Kinder aus sozial-belastenden Verhältnissen hinzukommen. Was ist möglich in einer solchen Situation? Welche Angebote zur Entwicklung von Sozialkompetenz sind hilfreich? Und wie lassen sich solche Angebote in den Schulalltag integrieren? Eine Lehrerin reflektiert ihre Erfahrungen.

Fachgruppen als Orte der Unterrichtsentwicklung – 7. Folge

Kristina Osmers

Fachbereichsleitungen qualifizieren

Unterrichtsentwicklung gestalten und steuern lernen

Wenn Fachgruppen ein Ort systematischer Unterrichtsentwicklung werden sollen, dann übernehmen diese eine zen­trale Aufgabe von Schulleitung – nämlich Qualitätsentwicklung und -sicherung. Wie aber können Lehrkräfte für die Initiierung, Gestaltung und Steuerung von Unterrichtsentwicklung qualifiziert werden? Wie kann ein solches Konzept aussehen? Welche Inhalte stehen im Zentrum? Und wie kann die Implementation gestaltet werden?

Susanne Thurn

Schulklingel abschaffen?

Zur Schule gehört die Schulklingel – immer schon! Sie strukturiert den Schultag und entlastet ihn durch klare Vorgaben, die gleichermaßen für alle gelten. Sie stört zugleich, bricht Prozesse und Gespräche ab, verhindert Gelassenheit im Umgang miteinander. Geht es besser mit oder geht es nicht auch ohne Schulklingel? Keine wichtige, aber vielleicht doch lohnende Frage im Umgang mit Schule und Zeit.

Hans-Joachim von Olberg

Die Hattie-Studie im Praxistransfer

totopZum Seitenanfang