6´17Von der Alltags- zur Bildungssprache

Titel PÄDAGOGIK 6/17
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Bildungssprache als Sprache des Unterrichts ermöglicht eine Verständigung über fachliche Probleme. Die Erfahrungsberichte zeigen, wie sprachsensibler Unterricht aussehen kann, welche Methoden dabei helfen und wie Lehrkräfte ihre eigenen Beiträge förderlich gestalten.

In der Sprachbildung wird in den letzten Jahren zwischen Alltagssprache und Bildungssprache unterschieden. Gleichzeitig wird erprobt, wie das Erlernen der Bildungssprache systematisch unterstützt werden kann.

Alltagssprache dient einer Verständigung über die Organisation des Alltags und der Pflege persönlicher Beziehungen. Eine Verständigung über fachliche Probleme setzt in der Regel die Fähigkeit zur Darstellung komplexer Sachverhalte in allgemeiner Form voraus – eine Sprache für Bildungsprozesse – die Bildungssprache. Sie ermöglicht Beschreibungen, Vergleiche, Erklärungen, Analysen …

Weil eine solche Sprachkompetenz in der Regel nicht »nebenbei« erworben wird, fragt dieses Heft, wie wir Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen können, dieses besondere Sprachregister zu erlernen. Die Beiträge nehmen Bezug auf die Unterstützung aller Lernenden der Sekundarstufen sowie auch gesondert auf Lernende, deren Muttersprache nicht Deutsch ist.

Dabei wird u. a. vorgestellt,

  • wie sprachsensibler Unterricht aussehen kann und welche Vorbehalte dabei zu überwinden sind,
  • wie das Lernen der Bildungssprache mit erprobten Methoden erleichtert werden kann,
  • wie Lehrkräfte ihre Sprechbeiträge im Unterricht sprachförderlich gestalten können,
  • wie Grundlagen für den Erwerb der Bildungssprache in einer Vorbereitungsklasse gelegt werden können,
  • wie das Deutsche Sprachdiplom auch für den Fachunterricht genutzt werden kann.

    Eine erfolgreiche Weiterentwicklung der Alltags- zur Bildungssprache basiert auf drei Erkenntnissen: Bildungssprache soll gesondert und bewusst erlernt werden. Das Lernen der Bildungssprache soll in allen Fächern und Jahrgangsstufen Thema sein. Und – jeder Fachunterricht soll deshalb immer auch Sprachunterricht sein.

    Johannes Bastian

Von der Alltags- zur Bildungssprache

Jochen Schnack

Die Schule als Bildungseinrichtung lehrt eine besondere Sprache. Diese unterscheidet sich von der Alltagssprache, die zu Hause und unter Freunden gesprochen wird. Daher muss sie von den Schülerinnen und Schülern gesondert und bewusst erlernt werden. Dieses Lernen sollte in allen Fächern und in allen Jahrgangstufen Thema sein. Jeder Fachunterricht ist daher immer auch Sprachunterricht. Was bedeutet das?

Zu Beginn lade ich Sie zu einem kleinen Experiment ein: Bitte beschreiben Sie die auf dem Bild dargestellte Versuchsanordnung in Ihrer besten Fremdsprache! > Link zum Bild

Welche Erfahrungen machen Sie dabei? Was gelingt Ihnen, wo haben Sie Schwierigkeiten?

Die Sprache verändert sich während der Schulzeit

Ich selbst lebe und arbeite seit drei Jahren in den USA, und mein Englisch ist im Alltag sicherlich passabel, aber bei der Beschreibung dieser Versuchsanordnung habe ich noch immer Schwierigkeiten. Woran liegt das?

Die Ursache liegt in den besonderen sprachlichen Anforderungen, die diese Aufgabe an mich stellt. So benötige ich für die geforderte Beschreibung zunächst einmal Fachvokabular: Was heißt z. B. »Rolle« oder »Gewicht« auf Englisch? Darüber hinaus muss ich die richtigen Präpositionen verwenden, um die Verhältnisse der Gegenstände zueinander genau zu beschreiben. Und ich muss besondere Satzkonstruktionen, z. B. Passivsätze, verwenden, die ich im Alltagsgespräch wenig nutze und daher vermeiden kann.

Diese (Selbst)Erfahrung steht beispielhaft für den Lernprozess, den der Deutschlerner – gleich welche Muttersprache er mitbringt – auf dem Weg von der Alltags- zur Bildungssprache macht: Die sprachlichen Anforderungen wachsen, die Sprache wird fachlicher und abstrakter, und sie ist zunehmend der Schriftsprachlichkeit verpflichtet, d. h. nicht nur im schriftlichen, sondern auch im mündlichen Sprachgebrauch werden zunehmend Satzgefüge verwendet und erwartet, die eher der schriftlichen Sprache zuzuordnen sind.

Diese gestiegenen Anforderungen ergeben sich aus einer veränderten Funktion der Sprache: Während die Alltagssprache vor allem dazu dient, persönliche Beziehungen zu pflegen und den Alltag zu organisieren, hat die Bildungssprache die Aufgabe, komplexe Sachverhalte in allgemeiner Form personenunabhängig darzustellen.

»Was unter dem Stichwort ›Bildungssprache‹ in den Blick genommen wird, das sind die besonderen sprachlichen Formate und Prozeduren einer auf Texthandlungen wie Beschreiben, Vergleichen, Erklären, Analysieren, Erörtern etc. bezogenen Sprachkompetenz, wie man sie im schulischen und akademischen Bereich findet. Die entsprechenden grammatischen Mittel und wissensbildenden Funktionen finden sich auch in Texten mit Alltagsthemen, die sachlich komplexe Verhältnisse darstellen« (Feilke 2012, S. 5).

Die Entwicklung von der Alltags- zur Bildungssprache

An der Schrittfolge des folgenden Beispiels (vgl. Gogolin et al. 2011, S. 200 f., zit. nach Schmölzer-Eibinger u. a., o. J., S. 17) lässt sich die Entwicklung von der Alltags- zur Bildungssprache gut nachvollziehen:

  1. Als ich die Flüssigkeit abgoß, sah ich einen braunen Bodensatz.
  2. Wenn man die Flüssigkeit abgießt, sieht man einen braunen Bodensatz.
  3. Wird die Flüssigkeit abgegossen, zeigt sich ein brauner Bodensatz.
  4. Nach Abgießen der Flüssigkeit ist ein brauner Bodensatz sichtbar.

Es ist deutlich erkennbar, wie aus der eher subjektiven Darstellung einer alltäglichen Beobachtung die Beschreibung eines objektiv nachvollziehbaren, allgemeingültigen und wiederholbaren Vorgangs wird.

Bildungssprache hat die Aufgabe, komplexe Sachverhalte in allgemeiner Form personenunabhängig darzustellen.

»Während im ersten Satz noch eine subjektive Perspektive vorherrscht und ein aktiv Handelnder sichtbar ist, wird das ›ich‹ im zweiten Satz durch das unpersönliche ›man‹ ersetzt und der Erlebnisbezug durch ein konditionales Gefüge und den Tempuswechsel ins Präsens zur allgemeingültigen Aussage transformiert. Im dritten Satz erfolgt eine weitere Entpersonalisierung und Distanzierung durch die Verwendung des Passivs; eine zunehmende inhaltliche Verdichtung zeigt sich darin, dass der Bedingungszusammenhang nun nur noch syntaktisch konstituiert ist. Im vierten Satz wird das Verb ›abgießen‹ nominalisiert und der temporale Zusammenhang durch eine Präpositionalkonstruktion ›nach Abgießen …‹ ausgedrückt; dadurch erfolgt eine weitere Verdichtung des Sachverhalts, wie sie für die Sprache im Fachunterricht typisch ist.« (a. a. O.).

Damit wird die Entwicklung der sprachlichen Merkmale auf dem Weg von der Alltags- zur Bildungssprache beispielhaft nachvollzogen. Diesen Weg müssen die Schülerinnen und Schüler im Laufe ihrer Schullaufbahn zurücklegen, wenn sie erfolgreich sein wollen, denn die Schule stellt im Verlauf eines Bildungsgangs zunehmende sprachliche Anforderungen an den Lerner. Dies gilt für alle Fächer, denn die Inhalte werden in jedem Fach über die Sprache vermittelt und mittels Sprache erworben. Damit ist Sprache ist eine zentrale Grundlage des Lernens; Fachlichkeit und Sprachlichkeit sind nicht voneinander zu trennen.

Jedoch zeigt die Erfahrung, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler ausreichend in der Lage sind, Sprache als Medium des Lernens angemessen zu verwenden. Vor allem – aber nicht nur – jene mit Migrationshintergrund und aus bildungsfernen Familien haben häufig Probleme, da ihnen die sprachlichen Mittel (noch) nicht zur Verfügung stehen und sie diese auch nicht über das Elternhaus erwerben können. Wenn Sie sich auf das obige Experiment eingelassen haben, ahnen Sie, vor welchen sprachlichen Herausforderungen gerade diese Gruppe von Schülerinnen und Schülern häufig steht.

Auf diese Herausforderungen gehen wir im Fachunterricht oft zu wenig ein. Wir lehren vor allem unser Fach und setzen häufig voraus, dass die Schülerinnen und Schüler die dadurch an sie gestellten sprachlichen Anforderungen bewältigen können. Dabei berücksichtigen wir manchmal jedoch nicht ausreichend die besonderen Hürden, die viele unserer Schülerinnen und Schüler auf dem Weg von der Alltags- zur Bildungssprache überspringen müssen. Vielmehr erwarten wir oft implizit, dass sie sich dieses besondere Sprachregister gleichsam »nebenbei« aneignen oder dass der Deutschunterricht diese Aufgabe übernimmt. Dies ist jedoch nicht immer der Fall; manche Schülerinnen und Schüler benötigen unsere Hilfe.

Die Beiträge dieses Schwerpunkts

Was können wir also tun, um sie zu unterstützen? Dies ist die Leitfrage dieses Themenschwerpunkts. Sie wird für zwei Zielgruppen beantwortet.

Die ersten Zielgruppe umfasst grundsätzlich alle Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe, vor allem aber jene mit besonderen Schwierigkeiten beim Erwerb der Bildungssprache.

Leisen und Brehmen berichten von ihren Erfahrungen mit sprachsensiblem Unterrichten und gehen dabei auf häufige Fragen und Vorbehalte ein. Jirku und Zwarg geben konkrete Hinweise auf praxiserprobte Methoden und Hilfen, mit denen die Schülerinnen und Schüler bestimmte Aspekte der Bildungssprache leichter erlernen können.

Helten-Pacher und Langer stellen einige konzeptionelle Hilfsangebote vor und geben konkrete Hinweise, wo Lehrkräfte weiterführende Informationen und Unterstützung finden können.

Kleinschmidt stellt die Ergebnisse einer Studie vor, die untersucht hat, ob und in welcher Weise Lehrkräfte ihre eigenen Sprechbeiträge im Unterricht sprachförderlich gestalten.

Eine zweite Gruppe von Beiträgen geht besonders auf die Bedürfnisse derjenigen Schülerinnen und Schüler ein, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Diese Gruppe ist gerade in den Städten besonders groß und auch wachsend.

Rakow beschreibt in ihrem Erfahrungsbericht die Deutschförderung in einer Vorbereitungsklasse an einem Hamburger Gymnasium. Dabei handelt es sich zunächst einmal um Anfangsunterricht, der jedoch die klare Zielperspektive hat, die Grundlagen für den Erwerb der Bildungssprache Deutsch zu legen.

Fürniß schildert in ihrem Beitrag die Auswirkungen, die die Durchführung des Deutschen Sprachdiploms (DSD) auf den Unterricht hat. Es wird deutlich, dass die klare Standardisierung der Anforderungen einen positiven Effekt nicht nur für den Deutsch-, sondern auch für den Fachunterricht bedeutet.

Den Abschluss dieses Themenschwerpunkts bildet ein Beitrag, der ein wenig aus dem Rahmen fällt: Gysin und Spiegel stellen aktuelle Entwicklungen in der Jugendsprache vor und beleuchten damit einen wichtigen Aspekt der Alltagssprache, der in der Schule häufig zu wenig berücksichtigt wird.

Literatur

Helmuth Feilke (2012): Bildungssprachliche Kompetenzen − fördern und entwickeln. In: Praxis Deutsch 233/2012
Gogolin, Ingrid/Dirim, Ínci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Dorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Schwippert, Knut (2011): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms, Münster
Schmölzer-Eibinger, Sabine/Dorner, Magdalene/Langer, Elisabet/Helten-Pacher, Maria-Rita (o. J.): Handbuch Sprachförderung im Fachunterricht in sprachlich heterogenen Klassen. Im Internet unter www.bmb.gv.at/schulen/unterricht/ba/dic_bericht_lang_24484.pdf

Dr. Jochen Schnack ist Leiter der German International School in Boston und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: 40 Holton Street, Boston, MA 02134, USA
E-Mail: jochen.schnack(at)gmx.info

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Beratungsangebot zum Onlineverhalten Jugendlicher

»Meine Tochter schreibt pausenlos WhatsApp-Nachrichten.«, »Meine Schüler sind ständig mit den Smartphones zu Gange!«, »Gibt es eigentlich Handysucht?« – Eltern und Lehrkräfte sind oft unsicher, wie sie mit der intensiven Internetnutzung von Kindern und Jugendlichen vor allem via Smartphone umgehen sollen. Die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) bietet Eltern und Multiplikatoren dafür ein neues Unterstützungsangebot, nämlich eine Beratung per E-Mail zur Onlinenutzung Jugendlicher. Auf www.multiplikatoren.ins-netz-gehen.de können Mütter und Väter ebenso wie pädagogische Fachkräfte konkrete Fragen rund um jugendliche Mediennutzung stellen. Ein BZgA-Beratungsteam beantwortet die E-Mail-Anfragen innerhalb von 48 Stunden auf der Grundlage neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse und unterstützt mit pädagogisch bewährten Tipps.

Um Kinder und Jugendliche vor einer exzessiven Nutzung von Computerspielen und Internetangeboten zu schützen, bietet die BZgA außerdem im Rahmen der deutschlandweiten Präventionskampagne »Ins Netz gehen – Online sein mit Maß und Spaß« Informationen für Jugendliche von 12 bis 18 Jahren unter www.ins-netz-gehen.de.

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Bayern verbietet Verschleierung

Als erstes Bundesland wird Bayern künftig die Verschleierung mit Burka und Nikab im öffentlichen Dienst und in bestimmten Bereichen des öffentlichen Lebens verbieten. Betroffen sind u. a. Hochschulen, Schulen, Kindergärten, der Bereich der allgemeinen Sicherheit und Ordnung sowie Wahlen. Nach Ansicht von Innenminister Joachim Herrmann (CSU) widerspricht die Verhüllung des Gesichts der hiesigen Kommunikationskultur. Seiner Auffassung nach sind besonders Beamtinnen und Mitarbeiterinnen im öffentlichen Dienst zu Neutralität gegenüber dem Bürger verpflichtet. Im öffentlichen Dienst Bayerns gebe es derzeit keine Burka-Trägerin, sagte Herrmann. 

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Mädchen brauchen mehr Ermutigung in den MINT-Fächern

Im Alter von elf bis 16 Jahren ist das Interesse von Mädchen für die MINT-Fächer (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik) am stärksten. Danach sinkt das Engagement in diesen Schwerpunkten deutlich und kehrt oft nicht zurück. Zu diesem Ergebnis kommt die aktuelle Studie »The When & Why of STEM Gender Gap«, die die Firma KRC Research im Auftrag von Microsoft in zwölf europäischen Ländern durchgeführt hat.

Bei der qualitativen und quantitativen Befragung zeigt sich, dass Mädchen im Alter zwischen elf und 16 Jahren durchaus Interesse an naturwissenschaftlichen Themen und Informatik haben und sich sogar fast 40 Prozent von ihnen vorstellen können, Karriere in einer MINT-Disziplin zu machen. Als Faktoren, die das Interesse von Mädchen an MINT-Fächern beeinflussen, identifiziert die Studie für Deutschland dabei vor allem vier Aspekte: Praktische Erfahrungen und Übungen in MINT-Fächern, stärkere Gewissheit, dass Männer und Frauen in MINT-Branchen gleichbehandelt werden, weibliche Vorbilder in MINT-Bereichen und Kenntnisse über Anwendungsgebiete im echten Leben. Dementsprechend arbeitet die Studie vier zentrale Faktoren heraus, weshalb Mädchen später häufig das Interesse an den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern verlieren:

  • Es mangelt an weiblichen Vorbildern,
  • sie haben nur wenig Möglichkeiten, Praxiserfahrungen zu machen,
  • sie machen häufig die Erfahrung, dass sie anders behandelt werden als die Jungen und
  • es fehlt ihnen an Kenntnissen über mögliche Anwendungsgebiete im echten Leben.

Damit liefert die Studie wichtige Ansatzpunkte für eine Strategie, künftig mehr Frauen für die MINT-Berufe zu gewinnen, was angesichts des Fachkräftemangels in diesem Bereich von großer Bedeutung sein kann. Nach einem aktuellen Report des Instituts der Deutschen Wirtschaft fehlen bundesweit rund 212 000 Arbeitskräfte im MINT-Bereich. Außerdem sind digitale Kompetenzen auch in den meisten anderen Berufen gefragt: In naher Zukunft, so die Einschätzung der EU-Kommission, werden sie in rund 90 Prozent aller Berufe erforderlich sein.

Mädchen reizt das kreative Potenzial der MINT-Fächer

Die Befragung zeigt auch, dass die Mädchen den Aspekt der Kreativität schätzen, der in den MINT-Fächern durchaus gegeben ist. So bewerten die Befragten die Möglichkeit, Dinge selber zu entdecken und zu erforschen, als reizvoll und sehen in den MINT-Fächern eine Bedeutung für die Lösung konkreter Probleme der Menschheit – etwa in der Krebsforschung oder beim Klimawandel. Daher bewerten es die befragten Mädchen positiv, wenn Wissenschaftler ihre Schule besuchen und mit ihnen über ihre Arbeit und Karrieremöglichkeiten im MINT-Bereich sprechen würden. Darüber hinaus legen sie großen Wert auf Experimente und Mitmachaktionen im Klassenraum sowie die Ermutigung durch Lehrer und Eltern.

Über die Studie

Die Studie »The When & Why of STEM Gender Gap« wurde von KRC Research im Auftrag von Microsoft durchgeführt. Europaweit wurden Mädchen und junge Frauen aus zwölf europäischen Ländern – UK, Deutschland, Polen, Belgien, Niederlande, Frankreich, Italien, Irland, Russland, Finnland, Tschechien und Slowakei –  qualitativ und quantitativ befragt. In Deutschland nahmen insgesamt 1 000 Mädchen und junge Frauen zwischen 11 und 30 Jahren an der Befragung teil. Die vollständige Studie wird in Kürze veröffentlicht.

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Niedersachsen: Probleme bei der Unterrichtsversorgung

Das Bundesland Niedersachsen hat derzeit einige Probleme, genug Lehrkräfte für seine Schulen zu finden. Dadurch hat sich die Unterrichtsversorgung noch einmal verschlechtert. Im laufenden Schuljahr liegt der Wert für die durchschnittliche Unterrichtsversorgung nach Angaben von Kultusministerin Frauke Heiligenstadt (SPD) bei 98,9 Prozent. Im vergangenen Schuljahr hatte der errechnete Wert für die allgemeinbildenden Schulen noch bei 99,5 Prozent gelegen, im Jahr davor bei 101 Prozent. Die Maßzahl gibt an, zu welchem Prozentsatz der vorgesehene Bedarf, also der Unterricht sowie zusätzliche Lehrerstunden für Inklusion, Ganztagsschule und Sprachförderung abgedeckt werden können. Der kurzfristige Ausfall von Schulstunden, der z. B. durch die Erkrankung von Lehrern entsteht, ist in dem Wert nicht eingerechnet.   Die Unterrichtsversorgung ist in den verschiedenen Schulformen unterschiedlich: Gut ausgestattet sind mit 100,8 Prozent die Grundschulen. Auch die Gymnasien (99,8 Prozent) sind nahezu vollständig versorgt. Bei Gesamtschulen (98,8 Prozent), Realschulen (97,9 Prozent), Hauptschulen (96,3 Prozent), Oberschulen (95,9 Prozent) und Förderschulen (95 Prozent) gibt es dagegen einige Lücken. 

Nach Einschätzung von Heiligenstadt entstehen diese Lücken auch durch den Flüchtlingszuzug. Der Zusatzbedarf für die Sprachförderung liegt ihren Angaben zufolge bei 58 000 Stunden. Dies mache rund 2 300 volle Lehrerstellen aus. Stünden diese für den regulären Unterricht zur Verfügung, läge der Wert für die Unterrichtsversorgung um vier Prozentpunkte höher bei 103 Prozent. 

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Erhebliche Unterschiede bei der Beamtenbesoldung

Die Besoldungsschere zwischen den Bundesländern hat sich in den vergangenen Jahren deutlich geöffnet. In den finanzschwachen Bundesländern wie Berlin, dem Saarland oder Rheinland-Pfalz verdienen Lehrer, Polizisten und andere Beamte deutlich weniger als in reichen Ländern. Im Bundesvergleich stehen bayerische am besten da, sie bekommen die höchsten Gehälter. Nur die Beam-ten des Bundes liegen noch vor denen in Bayern. Dies geht aus dem Besoldungsreport des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB) hervor, der vor kurzem erschienen ist.

Aus dem Report geht hervor, dass ein vom Land beschäftigter Gymnasiallehrer der Besoldungsgruppe A 13 im Bundesdurchschnitt derzeit ein Jahresbruttogehalt von 59 794 Euro erhält. Dahinter liegen etwa Berlin (57 061), Rheinland-Pfalz (57 928), Saarland (58 172), Brandenburg (58 396), Bremen (58 589), Schleswig-Holstein (58 874), Hamburg (59 316), Sachsen-Anhalt (59 452) und Nordrhein-Westfalen (59 590). Ein Bundesbeamter in dieser Besoldungsgruppe bekommt demgegenüber 6 913 Euro brutto jährlich, also mehr als 500 Euro monatlich mehr als sein Kollege beim Dienstherrn Berlin – obwohl sie möglicherweise beide in Berlin leben und arbeiten. 

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Verbesserte Bildungschancen, doch Stagnation bei Migranten

Die PISA-Studie im Dezember 2016 hatte es schon vermeldet, nun kann man es auch im »Chancenspiegel 2017« der Bertelsmann Stiftung nachlesen: In Deutschland haben sich die Chancen vieler Jugendlicher auf eine gute Schulbildung deutlich verbessert. Doch nicht alles ist gut, denn Jugendliche mit Migrationshintergrund und Ausländer profitieren immer noch unterdurchschnittlich von Fortschritten in den Bundesländern. In Zahlen: Während der Anteil aller Schüler ohne Abschluss seit 2011 von 6,2 auf 5,8 Prozent (2014) sank, stieg die Quote bei jungen Ausländern laut Studie im gleichen Zeitraum von 12,1 auf 12,9 Prozent. Allerdings ist bei einem langfristigen Vergleich sehr wohl eine Verbesserung zu verzeichnen: Im Jahr 2002 hatte der Anteil aller Schulabgänger ohne Abschluss bei 9,2 Prozent gelegen, bei den Ausländern waren es damals 16,7 Prozent.

Insgesamt ist das deutsche Bildungswesen laut »Chancenspiegel« seit dem schlechten Abschneiden bei der PISA-Untersuchung von 2001 mit miserablen Ergebnissen im internationalen Vergleich moderner, leistungsfähiger und auch gerechter geworden. Viele Bundesländer hätten ihre Schulsysteme modernisiert und führten heute mehr junge Menschen zum Abitur (52 gegenüber 38 Prozent im Jahr 2002). Auch seien Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf mittlerweile besser integriert als früher. Im Jahr 2014 besuchten 34,1 Prozent eine reguläre Schule (gegenüber 13,3 im Jahr 2002). Auch der Ausbau der Ganztagsschule hat erhebliche Fortschritte gemacht: Während vor 15 Jahren nur eines von zehn Kindern ganztags zur Schule gegangen sei, seien es derzeit etwa vier von zehn, heißt es in der Studie. 

Der Bildungsforscher Wilfried Bos wies allerdings darauf hin, »dass es große Unterschiede zwischen den Ländern gibt und diese seit 2002 noch gewachsen sind«. So schwanke der Anteil der Ganztagsschüler zwischen nur 15 Prozent in Bayern, 44 Prozent im anderen großen Flächenland Nordrhein-Westfalen, fast 80 Prozent in Sachsen und über 88 Prozent in Hamburg. 

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Kinder entwickeln moralisches Handeln unabhängig von Intelligenz

Es ist in der Forschung gut belegt, dass es intelligenten Jugendlichen und Erwachsenen leichter fällt, moralisch zu handeln. Dies gilt offenbar nicht für Kinder, wie eine neue Studie zeigt, denn intelligente Grundschüler können ethisches Verhalten nicht besser erkennen als durchschnittlich begabte. Das bedeutet, dass sich das moralische Denken von Kindern unabhängig von ihrer Intelligenz entwickelt.

Im Rahmen der Studie haben Forscher des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt 129 Sechs- bis Neunjährige untersucht. Sie mussten zunächst einen standardisierten Intelligenztest machen, um ihren IQ festzustellen. Dann wurden ihnen Bildergeschichten gezeigt, in denen die Hauptfiguren moralische Regeln brechen, zum Beispiel mit einem bedürftigen Kind nicht teilen, die Süßigkeiten von Gleichaltrigen stehlen, deren Sachen verstecken oder jemanden hänseln. Im Anschluss daran wurden die Kinder dazu befragt. Sie wurden aufgefordert, die Taten nicht nur generell zu bewerten, sondern sich auch in Opfer und Täter hin­einzuversetzen. Aus ihren Beobachtungen des kindlichen Urteils haben die Forscher Kennziffern für moralisches Empfinden abgeleitet und mit den IQ-Werten verglichen. Dabei konnten sie keinen Einfluss der Intelligenz auf das moralische Denken von Kindern feststellen. Offenbar lernen Grundschulkinder unabhängig von ihrer Intelligenz, sich moralisch zu verhalten – oder eben nicht.

Aus diesem Ergebnis lässt sich für Eltern, Lehrer und Erzieher folgern, dass sie bei allen Kindern Zeit investieren müssen, wenn sie ihnen moralisches Handeln beibringen wollen. Besonders intelligente Kinder benötigen die gleiche Unterstützung in ihrer Moralentwicklung wie ihre weniger intelligenten Altersgenossen.

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Modellversuch: Krankenschwestern an brandenburgischen Schulen

An amerikanischen Schulen sind sie selbstverständlich und hoch geschätzt, nun führt auch das Land Brandenburg einen Modellversuch durch und stellt an 20 Schulen Schulkrankenschwestern ein. Jede Schulsekretärin kann ein Lied davon singen: Bisher werden Schülerinnen und Schüler mit gesundheitlichen Problemen ins Sekretariat geschickt. An den 20 Schulen des Modellversuchs ist damit Schluss, hier gibt es jetzt eine professionelle Ansprechpartnerin für größere und kleinere Verletzungen und Unpässlichkeiten. Das »Schulkrankenschwester«-Projekt läuft vorerst bis zum Ende Oktober 2018. Die Kosten belaufen sich auf rund 1,1 Millionen Euro. Sie werden anteilig von der AOK Nordost, der Unfallkasse und dem Land übernommen werden. Die brandenburgische Landesregierung hofft mittelfristig auf eine Unterstützung des Bundes.

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Schlechtere Schulleistungen nach strenger Erziehung

Entgegen der Auffassung von manchen Eltern führt eine ausgesprochen strenge Erziehung nicht zu besonders guten Leistungen in der Schule. Im Gegenteil: Sie ist vielfach sogar die Ursache für Schulversagen. Zu diesem Ergebnis kommt eine Langzeitstudie, die von Forschern um Rochelle Hentges von der Universität Pittsburgh durchgeführt worden ist und über die die Gruppe im Fachmagazin »Child Development« berichtet. Als »harte Erziehung« werteten sie im Rahmen der Studie Maßnahmen wie Anschreien, Schlagen und die Androhung von verbalen oder körperlichen Strafen. Kinder, die auf diese Weise erzogen worden sind, orientieren sich nach Angabe der Forscher später verstärkt an Freunden und nicht so sehr an ihren Eltern. Sie brechen zum Beispiel häufiger gezielt Regeln, um ihre Freunde zu beeindrucken.

Für die Untersuchung werteten die Forscher die Angaben von 1 060 Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 21 Jahren über einen Zeitraum von mehreren Jahren. Erfasst wird unter anderem, inwiefern sie verbalen oder körperlichen Übergriffen ihrer Eltern ausgesetzt sind, wie sie mit Gleichaltrigen interagieren und wie sie sich im Alltag verhalten. Dabei stellten sie fest, dass diejenigen Kinder, die in der 7. Klasse sehr streng und aggressiv erzogen wurden, zwei Jahre später Gleichaltrige und Freunde oft als wichtiger ansahen als das Befolgen elterlicher Regeln und sich im Alter von 16 oder 17 Jahren deutlich riskanter verhielten als moderat erzogene Gleichaltrige.

In der Zusammenfassung stellen die Forscher fest, dass streng erzogene Jungen einen größeren Hang zu Kriminalität hätten und streng erzogene Mädchen früher sexuell aktiv würden. Beides wiederum habe einen negativen Einfluss auf den schulischen Gesamterfolg und führe zu höheren Abbruchraten in Highschool oder College.

Hentges führt aus, dass ein gewalttätiger Erziehungsstil häufig einen »Komplex kaskadenartiger Prozesse« auslöse. Wenn die wichtigsten Bedürfnisse von Jugendlichen nicht durch ihre primären Bezugspersonen erfüllt würden, suchten sie sich Bestätigung bei Gleichaltrigen. Dies führe häufig dazu, dass Langzeitziele wie etwa ein höherer Bildungsabschluss für sie in die Ferne rückten. Sie seien in dieser Phase mehr mit der Gegenwart als mit der Zukunft beschäftigt.

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Steigende Schülerkosten

Die öffentlichen Haushalte haben im Jahr 2014 durchschnittlich 7 400 Euro pro Schüler an allgemeinbildenden Schulen ausgegeben. Das waren 300 Euro mehr als im Jahr zuvor. Diese Zahlen hat das Statistische Bundesamt vor kurzem veröffentlicht – neuere Zahlen liegen noch nicht vor. Der weitaus größte Teil des Geldes wurde für die Gehälter von Lehrern und anderen Schulmitarbeitern ausgegeben. Am teuersten sind die Schüler in den Stadtstaaten Hamburg und Berlin, an vierter Stelle stand Bayern. Insgesamt haben Bund, Länder und Gemeinden für Bildung, Forschung und Wissenschaft etwa 265,5 Milliarden Euro ausgegeben – das entspricht 9,1 Prozent des Bruttoinlandsprodukts. Bund und Länder hatten vor einigen Jahren beschlossen, den Budgetanteil auf zehn Prozent zu steigern.

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Mit Freude lernt es sich besser

Lernleistungen in Mathematik werden stark von Emotionen beeinflusst

Es ist bekannt und durch Forschungen gut belegt, dass die kognitiven Leistungen und die Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern durch Emotionen wie Freude, Angst und Langeweile beeinflusst werden. Allerdings wurden bislang die meisten Studien hierzu im Labor durchgeführt. Jetzt hat sich eine internationale Längsschnittstudie mit Beteiligung der Universitäten in München und Konstanz mit der Frage beschäftigt, inwieweit die Lernleistung von Schülerinnen und Schülern auch innerhalb des Schulkontextes von Emotionen bestimmt wird. Die Studie hat sich dabei auf das Fach Mathematik konzentriert. Nicht nur weil es für die schulische Laufbahn und die ökonomische Produktivität wichtig ist. Mathematik bringt darüber hinaus auch starke emotionale Reaktionen hervor. Die Ergebnisse der Studie wurden im Journal »Child Development« veröffentlicht.

Die Selbstauskünfte der Schülerinnen und Schüler wurden mittels eines Fragebogens gemessen, ihre Leistungen jeweils durch die Jahresendnoten und Testergebnisse aus einem Mathematik-Leistungstest. Aufgrund dessen fand die Studie heraus, dass Gefühle die Leistung der Schülerinnen und Schüler in Mathematik über Jahre hinweg beeinflussten. Zwar hatten diejenigen mit höheren Intelligenzquotienten auch die besseren Noten und Testergebnisse. Wem Mathematik dazu aber auch noch Freude bereitete, erbrachte sogar noch bessere Leistungen.

Die Studie gab auch Hinweise da­rauf, dass Erfolg die Gefühle der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler über Jahre hinweg beeinflusste: So zogen Erfolgserlebnisse in Mathematik positive Gefühle nach sich und verringerten das negative Emotionserleben. Im Gegensatz dazu führten schlechte Noten und Testergebnisse zu einer Abnahme von positiven Gefühlen beziehungsweise einer Zunahme von negativen Gefühlen wie etwa Angst und Langeweile. Die betroffenen Schülerinnen und Schüler waren dann in einer Abwärtsspirale aus negativen Emotionen und schlechten Noten gefangen.

Die Urheber der Studie empfehlen Lehrerinnen und Lehrern sowie Eltern, die positiven Emotionen, mit denen ein Fach behaftet ist, zu stärken und negative Emotionen zu minimieren. Zum Beispiel können sie Schülerinnen und Schülern dabei helfen, ein besseres Gefühl der Kontrollierbarkeit ihrer Leistungen zu vermitteln. Sie mahnen auch an, dass Erfolgserlebnisse dabei helfen können, negative Emotionen zu verringern und psychisches Wohlbefinden zu fördern, was wiederum die schulischen Ergebnisse beeinflussen kann.

Die Studie wurde im Rahmen des Projekts zur Analyse der Leistungsentwicklung in Mathematik ­(PALMA) durchgeführt. Sie umfasste eine jährliche Untersuchung von Gefühlen und Leistungen im Fach Mathematik bei 3 425 deutschen Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 5 bis 9. Die Stichprobe der Studie ist repräsentativ für Bayerns Schülerinnen und Schüler in diesen Jahrgangsstufen.

Literatur

Pekrun, R./Lichtenfeld, S./Marsh, H. W./Murayama, K./Goetz, T. (2017): Achievement Emotions and Academic Performance: Longitudinal Models of Reciprocal Effects. Child Development, Version of Record online, 8. Februar 2017; doi: 10.1111/cdev.12704

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Gebetsverbot für muslimische Schüler

Ein Wuppertaler Gymnasium hat muslimischen Schülern untersagt, an öffentlichen Orten in der Schule ihre Gebetsteppiche auszurollen und rituelle Waschungen vorzunehmen. Der Schulleiter hat seine Kolleginnen und Kollegen in einem Schreiben aufgefordert, ihm Schüler zu melden, die »für andere sichtbar beten«. Nach Angaben der Bezirksregierung Düsseldorf hätten sich mehrere Lehrer und Schüler durch das Verhalten der muslimischen Mitschüler bedrängt gefühlt. Die Bezirksregierung unterstützte die Schulleitung in dem Verbot, da es »das friedliche Miteinander fördert und den Schulfrieden sichert«. Ein funktionierender Schulbetrieb und das Erfüllen des Bildungsauftrags seien wichtiger als die Freiheit zur Religionsausübung. 

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Thüringen verbeamtet seine Lehrer wieder

Die Thüringer Lehrkräfte können sich mit Beginn des kommenden Schuljahres wieder verbeamten lassen. Nach langer Diskussion fasste das rot-rot-grüne Kabinett vor kurzem einen entsprechenden Beschluss. Laut Schulministerium sollen künftig nicht nur neu eingestellte Lehrkräfte verbeamtet werden können, sondern auch alle anderen Lehrerinnen und Lehrer, die nicht älter als 47 Jahre sind.  Nach Angaben des Ministeriums arbeiten an den Schulen des Landes derzeit rund 17 300 Lehrerinnen und Lehrer. Davon seien etwa 3 300 zwischen 23 und 47 Jahre alt und kämen somit für eine Verbeamtung infrage. Das Bildungsministerium will den Lehrerberuf an den Thüringer Schulen mit diesem Schritt attraktiver machen. Viele andere Bundesländer verbeamten ihre Lehrer. 

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Experten mahnen Bildungsreformen in der EU an

Nach Auffassung von Experten haben viele EU-Staaten Probleme, die drängendsten sozialpolitischen Herausforderungen zu bewältigen. Dabei gibt es dem vor kurzem veröffentlichten »EU-Reformbarometer« zufolge im Bildungsbereich die größten Reformlücken. Besonders groß seien die Probleme in Griechenland, Litauen und Spanien. Demgegenüber sei das Vereinigte Königreich zwar überdurchschnittlich aktiv gewesen, in manchen Fällen jedoch mit negativen sozialen Folgen. Als Beispiel hierfür führen die Experten die zum Teil drastisch erhöhten Studiengebühren an. 

Ein besonderes Augenmerk legen die Autoren der Studie auf das lebenslange Lernen, denn hier sehen sie europaweit ein sehr niedriges Reformniveau. Ihrer Analyse zufolge wurden in zehn Ländern keine Reformen angestoßen, die darauf abzielen, die finanziellen oder personellen Ressourcen für lebenslanges Lernen zu verbessern. Darüber hinaus sehen sie einen großen Reformbedarf, wenn es darum geht den Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg zu verringern. Hier seien zuletzt sechs Länder gar nicht aktiv, nämlich Kroatien, Finnland, Griechenland, Ungarn, die Slowakei und Spanien. 

Die Studie basiert auf einer europaweiten Expertenbefragung, an der über 1 000 Wissenschaftler teilgenommen haben. Diese haben sozialpolitische Reformen zwischen Mitte 2014 und Anfang 2016 in fünf Dimensionen untersucht: Armut, Bildung, Arbeitsmarkt, sozialer Zusammenhalt und Nicht-diskriminierung sowie Gesundheit. 

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Mehr Schüler mit Migrationshintergrund

Mittlerweile hat jeder dritte Schüler in Deutschland einen Migrationshintergrund. Diese Zahl teilte das Statistische Bundesamt vor kurzem mit. Damit liegt der Anteil deutlich höher als in der Gesamtbevölkerung, denn insgesamt haben 17,1 Millionen Menschen, das entspricht nur 21 Prozent, mindestens einen Elternteil, der die deutsche Staatsangehörigkeit nicht von Geburt an besitzt – so wird Migrationshintergrund definiert. Allerdings gibt es an den Schulen große regionale Unterschiede: Im Osten haben lediglich zehn Prozent der Schülerinnen und Schüler ausländische Vorfahren, während der Anteil in den westdeutschen Bundesländern und in Berlin bei 36 Prozent liegt.

Die steigende Zahl von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund verweist auch auf ein ungelöstes Problem im deutschen Bildungswesen: Alle Studien zeigen, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund tendenziell schlechtere Schulleistungen erbringen. Zwar wurden 69 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland geboren und haben daher keine eigene Mi­grationserfahrung, aber auch sie haben häufig einen großen Aufholbedarf. So liegen Neuntklässler in den Naturwissenschaften um mehr als zwei Jahre zurück, und in Mathematik trennt bereits die Viertklässler ein Jahr von Kindern ohne Migrationshintergrund. Dies hat sich seit Veröffentlichung der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 zwar leicht verbessert, doch sind die Fortschritte in der Wahrnehmung des PISA-Koordinators Andreas Schleicher inzwischen ins Stocken geraten.

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Tipps der Polizei zu Cybermobbing

Schon seit einiger Zeit betreibt die Polizei in Baden-Württemberg die Internetseite www.polizeifürdich.de als Online-Angebot für Kinder und Jugendliche. Dort finden diese unter anderem Informationen zum Thema Cybermobbing. Die Nutzer finden zudem Antworten auf häufig gestellte Fragen sowie interessante Links und Medienempfehlungen.

Von Cybermobbing spricht man dann, wenn Personen oder Gruppen andere Personen mittels elektronischer Kommunikationsmedien, also beispielsweise dem Handy oder Internet, absichtlich und systematisch über einen längeren Zeitraum belästigen, bedrohen, bloßstellen und ausgrenzen. Die wichtigsten Tipps dazu auf »Polizei für dich« lauten:

  • »Wichtig ist, dass du dich jemandem anvertraust und darüber redest. Neben deinen Eltern können das vielleicht auch deine Lehrer sein.
  • Melde das Mobbing dem Anbieter des Sozialen Netzwerks, damit dieser den Account des Mobbers sperren kann.
  • Versuche nicht, auf die Beleidigungen zu reagieren. Den Mobber kannst du auch auf eine »Ignorieren«-Liste setzen. Zusätzlich kannst du deine Mobilnummer, deinen Nickname und deinen Mailaccount ändern.
  • Bilder und Videos von dir, die ohne deine Erlaubnis veröffentlicht werden, sollten gelöscht werden. Das kann der Netzwerkbetreiber vornehmen. Damit keine weiteren unerwünschten Fotos oder Videos von dir ins Netz geladen werden, kann über den Anwalt eine Unterlassungsverpflichtungserklärung gegen den Cybermobber erwirkt werden.
  • Erstatte Anzeige bei der Polizei. Für eine Anzeige ist die Dokumentation des Mobbings wichtig. Halte nach Möglichkeit fest, wer zu welcher Zeit das Foto, Video, die Beleidigung, Nötigung oder Bedrohung gemacht oder auch geteilt hat. Fertige gegebenenfalls einen Screen­shot und speichere Chat-Unterhaltungen von Messenger-Diensten ab.«

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Materialien

Unterrichtsmaterial zum Tierschutz

PETAKids, das Kinder-, Eltern- und Lehrerportal der Tierrechtsorganisation PETA, bietet Pädagogen seit kurzem unter www.Peta.de/Unterrichtsmaterial ein neues Bildungsportal mit einem umfassenden Sortiment an kostenfreien Lehrmaterialien an. Mit bunten Tiercharakteren werden den Kindern altersgerecht viele Informationen zu Themen wie Zoo, Zirkus, Jagd, Pelz, Tierversuche und Ernährung in Form von Ausmalbildern, Quiz und Tipps nahegebracht. Sie erfahren und erarbeiten dabei Wichtiges über die natürlichen Bedürfnisse von Tieren und lernen, warum Tiere oftmals unter dem Verhalten von Menschen leiden. Die von Pädagogen ausgearbeiteten Materialien bieten ihnen immer auch Wege und Möglichkeiten an, wie jeder Einzelne Tieren helfen kann.

Der neue Internetauftritt ist übersichtlich strukturiert und unterscheidet zwischen Materialien für Kinder und Ideen für Unterrichtsstunden für die Lehrer. Als zusätzliche Unterstützung für die Auswahl der passenden Informationen wurde eine Alterseinstufung zur Orientierung integriert. Die Materialien sind kostenfrei und können von jedem bestellt werden, der mit Kindern arbeitet.

Index für Inklusion

Der vor kurzem in 4. Auflage erschienene »Index für Inklusion« ist ein Leitfaden für die gemeinsame Schulentwicklung auf der Basis inklusiver Werte. Er hilft allen Beteiligten, Barrieren und Ressourcen für Lernen und Partizipation zu identifizieren. Schulen und andere Bildungseinrichtungen können daran überprüfen, inwieweit sie bereits Kulturen, Strukturen und Praktiken der Inklusion umsetzen. Der »Index for Inclusion« wurde seit dem Jahr 2000 von den britischen Wissenschaftlern Tony Booth (Cambridge) und Mel Ainscow (Manchester) entwickelt. Die vorliegende Adaption für deutschsprachige Bildungssysteme basiert auf der 4. Auflage (2016). Sie ist von einer Gruppe von deutschsprachigen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern herausgegeben worden und im Beltz Verlag schienen. Das Buch ist im Handel zum Preis von 24,95 Euro zu beziehen (ISBN 978-3-407-63006-3).

Digitale Unterrichtsideen

Welche schulischen Medienkonzepte sind sinnvoll? Wie lassen sich Lernvideos, Apps und digitale Schulbücher didaktisch sinnvoll einsetzen? In dem Twitterchat #EDchatDE tauschen sich Lehrerinnen und Lehrer wöchentlich über die Zukunft des Lernens aus und teilen ihre Erfahrungen mit digitalen Medien im Unterricht. Die besten Anregungen und Ideen hat der Cornelsen Verlag jetzt in Zusammenarbeit mit den beiden #EDchatDE-Initiatoren Torsten Larbig und André Spang systematisch aufbereitet und als Buch herausgegeben. Der über 300 Seiten umfassende Band erscheint als Open Educational Resources (OER) unter einer freien Lizenz und ermöglicht eine gezielte Information nach einzelnen Themengebieten. In dem Band geben die Autoren persönliche Tipps für die Vorbereitung und Gestaltung von Unterricht, die Entwicklung von Medienkonzepten, das Aufstellen schulischer Regeln oder für die eigene Weiterbildung und Rolle als Lehrkraft. Die thematisch zusammengestellten Beiträge des Chats werden um Übersichten, Beispiele, weiterführende Links und Zusammenfassungen ergänzt. 

#EDchatDE ist der erste deutsche Twitterchat für Lehrende. Das Gemeinschaftsprojekt wurde gegründet von den Lehrern, Bloggern und Beratern Torsten Larbig und André Spang und vernetzt digital interessierte Lehrerinnen und Lehrer. Torsten Larbig ist Lehrer für Deutsch und Religion an einem Gymnasium in Frankfurt am Main und hat einen Lehrauftrag für Medienpädagogik an der TU Darmstadt. André Spang ist Lehrer für die Fächer Musik und Katholische Religion am Gymnasium. Er war Dozent an der Universität zu Köln und arbeitet heute als Referent im Referat »Digitale Gesellschaft, Medienkompetenz« in der Staatskanzlei NRW.

Das Buch »Digitale Medien für Unterricht, Lehrerjob und Schule« ist zum Preis von 16,50 Euro im Handel zu beziehen (ISBN DE978-3-589-15319-0).

Hilfe beim Start in den Lehreralltag

Das vor kurzem erschienene Handbuch »Werkzeugkoffer Pädagogisches Handeln« bietet Unterstützung für den erfolgreichen Einsatz im Lehrerberuf. Adressaten sind Studierende im Praktikum, Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und Lehrerinnen und Lehrer in den ersten Berufsjahren. Die Herausgeberin Carolin Schaper bietet Orientierungswissen über Handlungsfelder und Herausforderungen moderner Schule. Dabei geht es um konkrete Werkzeuge und Methoden für alle, die neu in das Berufsfeld Schule starten, sowie um aktuelles und fundiertes Hintergrundwissen, um der »Rezeptfalle« zu entgehen. Praktische Anregungen zur Wahrnehmung und Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen führen ein in die Haltung des reflektierenden Praktikers/der reflektierenden Praktikerin. Die Autorinnen und Autoren des Sammelbandes verfügen über langjährige Praxis in Schule, Schulleitung, Universität und Lehrerausbildung. Das Buch ist im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht erschienen und kann zum Preis von 29,– Euro im Handel bezogen werden (ISBN 978-3-525-70186-7).

Bildungspolitische Streitschrift

Werden unsere Kinder immer dümmer? Nein. Aber sie werden immer ungebildeter, jedenfalls wenn man Josef Kraus Glauben schenkt, dem langjährigen Vorsitzenden des Deutschen Lehrerverbandes. Das liegt seiner Meinung nach an einer Bildungspolitik, die keine Probleme löst, sondern Probleme schafft. In seiner neuen fundierten Analyse »Wie man eine Bildungsnation an die Wand fährt« prangert Kraus drei große Bereiche an: die uneinheitliche und teils unsinnige Struktur unseres Bildungssystems; die Inhalte der Lehrpläne, die eher »Leerpläne« seien; und das Problemfeld »Sprache«, die doch das Grundlegende sei, was Schüler überhaupt zum Lernen und Leben befähigt. Kraus sieht jedoch durchaus Möglichkeiten für Politiker, Pädagogen und Eltern, dem aus seiner Sicht negativen Trend entgegenzuwirken. Was Bildung brauche, seien Inhalte und Zeit. Kraus wünscht sich in seiner provokanten Streitschrift eine bildungspolitische Revolte von Eltern und Lehrern. Sie ist im Herbig Verlag erschienen und zum Preis von 22,– Euro im Handel zu beziehen (ISBN: 978-3-7766-2802-9).

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Termine

Figurentheater-Kurse

Das Figurentheater-Kolleg in Bochum ist eine seit 1977 staatlich anerkannte Weiterbildungseinrichtung und bietet Kurse der Beruflichen Bildung im Rahmen von Wochen- und Wochenendkursen, mehrwöchigen Projekten, Einzelkursen und Turnuskursen an. Am Tag der offenen Tür am 15. Oktober 2017 (15 – 18 Uhr) können Inte­ressierte in verschiedene Kursbereiche hineinschnuppern und erleben Figurentheater für Groß und Klein, Ausstellungen, Werkstätten, Café u. v. m. 

Die Grundausbildung erfolgt in einem 14-wöchigen Orientierungskurs. Der nächste Orientierungskurs findet vom 9. 4. bis zum 13. 7.2018 statt. Darüber hinaus gibt es Figurentheaterkurse, mit denen alle angesprochen werden sollen, die sich intensiv mit dem Medium Figurentheater auseinander setzen wollen – ob Profis oder Laien.

Die Freien Kurse für Bildende und Darstellende Kunst sind zugänglich für alle Interessierten. Vorkenntnisse sind nicht erforderlich. Schließlich bietet das Figurentheater-Kolleg Spezialkurse an wie mehrzügige Fortbildungen zum Märchenerzählen, den Kurs »Das clowneske Spiel« oder zu Kabarett & Comedy. Für Profipuppenspieler(innen) und Berufseinsteiger(innen) finden in regelmäßigen Abständen Kurse mit wechselnden Themen statt. 

Das vollständige Kursprogramm kann unter der Telefonnummer (02 34) 28 40 80 oder der E-Mail-Adresse info@figurentheater-kolleg.de bezogen werden. Weitere Informationen sind außerdem unter www.figurentheater-kolleg.de zu beziehen.

Christliche Werte vermitteln

Seit 2014 engagiert sich die Stiftung für Christliche Wertebildung »Wertestarter« dafür, der jungen Generation christliche Werte nahezubringen. Seit 2017 führt die Stiftung dazu auch Fortbildungen durch. Sie sollen Lehrkräfte und Erzieher befähigen, »junge Menschen in ihrem Glauben zu begleiten und Werte im Alltag erfahrbar zu machen«. Zen­trale Themen sind dementsprechend Religionspädagogik, Wertebildung und der Bereich des Sozialmanagements. Die Fortbildungen von »Wertestarter« richten sich insbesondere an Berufsgruppen aus Schulen und Kindertagesstätten, aus Gemeinden und christlichen Werken. Das Team der Stiftung und weitere Fachleute verknüpfen ihre Erfahrungen aus unterschiedlichsten Bereichen der Pädagogik, der Organisationsentwicklung, der Theologie, der kulturellen Bildung und der Psychologie, um die Fortbildungen inhaltlich zu gestalten. Auf dieser Grundlage sollen die Teilnehmenden bedürfnisorientiert geschult werden. Als Gastgeber konnten die Stiftung bundesweit verschiedene Bildungsträger gewinnen. Die Fortbildungen sind daher auch eine Möglichkeit, diese Träger kennen zu lernen, Kontakte zu knüpfen und sich mit Gleichgesinnten aus vielen anderen Werken auszutauschen. Das vollständige Fortbildungsangebot ist auf www.wertestarter.de im Download verfügbar.

Ulrich Müller/Tobias Stricker

»Soll ich mich auf eine Schulleitungsstelle bewerben?«

Reflexionshilfen zur Entscheidung für oder gegen die Übernahme von Leitungsverantwortung

Schulleitungspositionen sind in den letzten Jahren nicht immer leicht zu besetzen. Warum gibt es so wenige Bewerbungen? Was spricht bei den Überlegungen für oder gegen die Tätigkeit als Schulleitung? Was kann bei der Entscheidung helfen? Der Beitrag geht diesen Fragen auf Basis einer Studie nach und bietet eine Reihe von Reflexionsimpulsen an, die dabei helfen können, eine solche Entscheidung sorgfältig abzuwägen und begründet zu treffen.

Fachgruppen als Orte der Unterrichtsentwicklung – 6. Folge

Timo Leuders/Kirsten Vent-Schmidt

Fachgruppenarbeit am Beispiel Mathematik

Den Blick auf Differenzierung mit einem fachlichen Fokus verbinden

Die sechste Folge der Serie zur Praxis von Unterrichtsentwicklung in Fachgruppen konkretisiert das Thema am Beispiel der Entwicklung differenzierter Lernarrangements im Mathematikunterricht. Reflektiert und bearbeitet werden dabei die folgenden Fragen: Wie können die Ansprüche an eine Individualisierung des Lernens und an die Qualität fachlichen Lernens zusammengedacht werden? Welche Rahmenbedingen sind für das Gelingen eines solchen Entwicklungsprozesses erforderlich? Und – welche Fortbildung ist notwendig, wenn fachliche Qualität nicht dem Zufall überlassen werden soll?

Offene Tür zum Schulleitungsbüro?

Signalisiert eine meist geschlossene Tür eine Abschottung der Leitung vom Kollegium oder signalisiert sie, dass hier konzentriert gearbeitet wird? Steht eine meist offene Tür für Zugänglichkeit und Transparenz oder verführt sie dazu, sofort und unüberlegt die Schulleitung anzusprechen, statt an einem vereinbarten Termin in Ruhe über das Problem zu sprechen? Zwei Fragen, die darauf hinweisen, dass eine offene bzw. geschlossene Tür zum Schulleitungsbüro als Signal für mehr gesehen werden kann und dass sie – unabhängig vom Grad der Öffnung – unterschiedliche Reaktionen hervorrufen kann. Ein Grund für die Thematisierung dieser Positionen?

Andrea Gergen

Flucht und Migration

Immer noch ist die Integration von Jugendlichen mit Fluchterfahrungen eine starke Herausforderung für die Schule. Neben der Sprachförderung sind es vor allem zahlreiche psychosoziale Anforderungen, mit denen Lehrerinnen und Lehrer konfrontiert sind. Die Sichtung aktueller Publikationen zeigt, dass es erprobte Erfahrungen der Migrationspädagogik gibt sowie eine Fülle von Projektideen aus der kulturellen Arbeit, die für schulische Arbeit mit Geflüchteten anschlussfähig gemacht werden können.

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