5´17Schulinterne Evaluation

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Die Beiträge beschreiben Arrangements, in denen Evaluation im Dienst des Lernens steht und in Entwicklungsprozesse an Einzelschulen eingebunden ist. Kurz: Sie zeigen, wie Lehrkräfte interne Evaluation wieder zu ihrer eigenen Sache machen können.

Lehrerinnen und Lehrer, die sich in den 90er Jahren für Unterrichts- und Schulentwicklung interessiert haben, zeigten gleichzeitig Interesse daran, mehr über die Wirkung der eigenen Arbeit zu erfahren. Dieses Interesse an interner Evaluation wurde im Laufe der Jahre Bestandteil externer Evaluation und so zu einer von außen auferlegten Pflicht.

Angesichts eines zurückgehenden Interesses an verpflichtender interner Evaluation und einer Krise externer Evaluation wird im Schwerpunkt dieses Heftes gefragt, ob und wie Lehrkräfte interne Evaluation wieder zu ihrer eigenen Sache machen können. Die Beiträge des Schwerpunkts beschreiben deshalb Arrangements, in denen Evaluation in den Dienst des Lernens gestellt wird und eingebunden ist in Entscheidungs- und Entwicklungsprozesse an Einzelschulen.

Die Erfahrungsberichte zeigen,

  • wie Evaluation der Unterrichtsentwicklung dienen kann,
  • wie Evaluation zu mehr Sicherheit im unterrichtlichen Handeln führen kann,
  • wie mit Evaluation geklärt werden kann, ob Innovationen sich bewährt haben,
  • wie Evaluation auf Lehrende und Lernende einer Schule zugeschnitten werden kann,
  • wie Online-Portale für schulinterne Evaluation genutzt werden können.

Allen Beiträgen gemeinsam ist die Erfahrung, dass schulinterne Evaluation kein Selbstgänger ist. Gemeinsam sind darüber hinaus die Erkenntnisse, dass Evaluation an bedeutsamen Fragen anknüpfen sollte, dass sie eng mit Schul- und Unterrichtsentwicklung verknüpft sein sollte und dass sie hilfreich sein sollte für Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler.

Johannes Bastian

Überschrift Einleitung

Autor

Vortext

Holt euch die Evaluation zurück!

Warum Lehrkräfte schulinterne Evaluation wieder zu ihrer Sache machen sollten

Gerhard Eikenbusch

Seit den 90er Jahren gehört schulinterne Evaluation zum Kern von Unterrichts- und Schulentwicklung. Lehrkräfte und Schulen haben große Hoffnungen in sie gesetzt, Bildungspolitik und Schulaufsicht haben sie »adoptiert«. Nach einem Vierteljahrhundert kehren Skepsis und zum Teil auch Ernüchterung ein: Macht schulinterne Evaluation (noch) Sinn? Bringt sie wirklich etwas? Und wenn ja: Wie – und für wen?

»Wie ehrenwert, ausgefeilt oder aufgeklärt Vorschläge zur Veränderung und Verbesserung [von Schule und Unterricht] auch sein mögen, es wird nichts aus ihnen, wenn die Lehrer sie sich nicht in ihren eigenen Klassenräumen zu eigen machen und sie wirkungsvoll in die Praxis umsetzen.« (Fullan/Hargreaves 1992, S. 21)

Dieses Zitat eröffnete 1997 den Einleitungsbeitrag des ersten Themenheftes von PÄDAGOGIK über ›Evaluation‹ (Eikenbusch 1997, S. 6). Schulinterne Evaluation war das aktuelle Thema. Ob nun Schulprogramm­arbeit, Schulentwicklung, erweiterte Selbstständigkeit von Schule oder dann auch Unterrichtsentwicklung: Immer sollten dabei Verfahren schulinterner Evaluation eine ausschlaggebende Rolle spielen. Sie galten als unverzichtbar bei Bestandsaufnahme, Begleitung von Entwicklungsprozessen und Rechenschaftslegung. Vor der Gefahr, dass Evaluation zum Allheilmittel oder zu einer beliebigen modernen Methode verkommen könne, warnte der Einleitungsbeitrag schon 1997: »Der hohen Bedeutung der Evaluation stehen oft die Naivität und auch Nonchalance gegenüber, mit der davon ausgegangen wird, schulinterne Evaluation sei eine relativ einfach erlernbare (…) Methode. (…) Evaluation gehört zu den schwierigsten Lern- und Arbeitsprozessen der Schulentwicklung.« (Eikenbusch 1997, S. 7) Deshalb wurden eine Reihe von Gelingensbedingungen für Evaluation formuliert, die auch heute wieder aktuell werden könnten:

  1. Schulinterne Evaluation muss auf Folgen und Wirkungen hin angelegt sein, sie muss für die Arbeit der Schule nützlich sein und relevante Fragestellungen bearbeiten.
  2. Evaluation muss bekräftigen und verändern.
  3. Evaluation muss kleine und umfassende Vorhaben bzw. Bereiche umfassen.
  4. Evaluation muss komplex angelegt sein, darf die Beteiligten aber inhaltlich, sozial, methodisch und zeitlich nicht überfordern.
  5. Vereinbarungen über Regeln, Normen und Verantwortlichkeiten müssen klar und genügend offen sein.
  6. Nicht alle – und auch nicht keiner. Aber immer mit Schülern und Schulleitung.
  7. Schnelle Rückmeldung und genügend Zeit.
  8. Evaluation muss nicht perfekt, umfassend und restlos abgesichert sein, es müssen auch Versuche gemacht und Risiken eingegangen werden können.
  9. Evaluation ist nichts, wenn sie den Unterricht nicht erreicht.

Rückblick: Gelingensbedingungen für schulinterne Evaluation. Eikenbusch (1997, S. 6 ff.)

Schulinterne Evaluation ist unabdingbar für Entwicklung, Selbstreflexion und Professionalisierung.

Evaluation machte dann schnell Karriere – vielleicht zu schnell: War sie noch bis zu den 90er Jahren des vorigen Jahrhunderts eher eine Sache von Forschern, wurde sie im Rahmen der Diskussionen um Schul- und (später) Unterrichtsentwicklung zu einer Sache der Lehrkräfte. Worauf Evaluation dabei zielen sollte, wurde je nach Interesse unterschiedlich beantwortet. Für die einen sollte sie mehr Instrument der Rechenschaftslegung der Schulen sein. Für andere sollte sie vorrangig Instrument von Unterrichts- und Lehrerentwicklung sein. Die ersten Ergebnisse von PISA verstärkten das Interesse an Schulinterner Evaluation: Sie sollte nun helfen, Wege zu finden, um die Leistungen der Schule/Schüler zu verbessern und Lehrkräften Impulse zur Veränderung und Entwicklung des Unterrichts geben – dabei sollten auch Erkenntnisse aus externer Untersuchungen (Lernstandserhebungen, Leistungsuntersuchungen) in den Blick genommen werden.

Dass schulinterner Evaluation viele positive Eigenschaften und Wirkungen zugeschrieben wurden, beruhte besonders darauf, dass sie im Idealfall

  • handlungsorientiert und praxisbezogen angelegt und mit überschaubarem Aufwand zu leisten ist
  • anders als externe bzw. Fremdevaluation als emanzipatorischer Entwicklungsansatz verstanden werden kann (als Korrektiv und Ergänzung)
  • für die einzelne Lehrkraft Hilfen für die weitere Professionalisierung bietet
  • Grundlagen schafft für die Weiterentwicklung der Schule als Organisation
  • Autonomie in der Schule an Rechenschaft bindet und so verantwortlich macht
  • immer ein Ergebnis liefern kann.

Natürlich gab (und gibt) es auch Kritik und Bedenken gegen schulinterne (Selbst-)Evaluation, u. a. weil dabei Verfahren eingesetzt werden, die nicht objektiv, reliabel und valide sind, sondern die mit persönlichen Interessen und ›blinde Flecken‹ behaftet sein können. Kritik gab es auch an der Evaluations-Manie und einer »Evaluitis« (Frey 2008) auf der Organisationsebene sowie dem relativ geringen Nutzen für Entscheidungen und der durch Evaluation möglicherweise verursachten Anreizverzerrung.

Schulinterne Evaluation wechselte unmerklich den Besitzer

Wurde Lehrkräften die Schulinterne Evaluation zuerst als Angebot vermittelt, an dem sie ›Eigentum‹ erwerben sollten, so wurde sie im Laufe des letzten Vierteljahrhunderts immer mehr zu einer von außen auferlegten Pflicht oder Bestandteil von externer Qualitätssicherung. Auftraggeber und Anstoß für schulinterne Evaluation hatten nun gewechselt. Evaluationen und andere datenbezogene Aufgaben gehörten nun zu den »bei weitem unbeliebtesten und belastenden« (Huber/Wolfgramm/Kilic 2013) Tätigkeiten von Schulleitungen.

Vor der Instrumentalisierung schulinterner Evaluation durch Schulmanagement und Bildungspolitik gab es schon zu Beginn dieses Jahrtausends Warnungen: »Forschungsergebnisse zeigen, dass Evaluation und ihr bescheidener Beitrag zur Schulentwicklung verlorengehen können im Kampf zwischen Herausforderungen des täglichen Unterrichts und den Anforderungen der Schule. Wenn Evaluation nur noch Verfahren von Schulmanagement ist, dann ist es sehr wahrscheinlich, dass Lehrkräfte der Idee der Evaluation als Entwicklungsinstrument den Todesstoß versetzen werden. (Ekholm/Lander 2005, S. 98) Und je öfter es um Evaluation von Schule und je weniger es um Evaluation für Schule ging und je größer und perfektionistischer die Evaluation sein sollte, umso stärker wurde sie als von außen auferlegte Belastung empfunden: »Wenn (bei Evaluation und Schulentwicklung) Unrealistisches gefordert wird, dann werden viele Schulen ›so tun als ob‹ und viele Schulaufsichtsbeamte werden sich damit zufrieden geben, weil sie wissen, dass mehr nicht drin ist.« (Altrichter u. a. 2006, S. 33)

Zwei Gründe, schulinterne Evaluation wieder zur Sache der Lehrkräfte zu machen

Eine Reaktion auf diesen Besitzerwechsel bei schulinterner Evaluation könnte bei Lehrkräften darin bestehen, sie fallenzulassen und sich andere Ansätze oder Verfahren für Unterrichts- und Schulentwicklung zu suchen, an denen sie mehr Eigentum erwerben können. So verständlich diese Resignation auch sein mag, so falsch und unmöglich ist sie auch:

  1. Schulinterne (Selbst-)Evaluation von Unterricht ist unabdingbares Verfahren zur Gestaltung von Entwicklungsprozessen, zur Selbstreflexion und Professionalisierung der Lehrkräfte, zur Kontrolle und Rechenschaftslegung und nicht zuletzt zur Beteiligung der Betroffenen. Wer als Lehrkraft die Wirkungen seines Handelns immer wieder auf den Prüfstand stellt und es reflektiert, kann erfolgreich unterrichten und das eigene Handeln auch verstehen. Um es einfacher zu sagen: Zu Schulinterner (Selbst-)Evaluation gibt es für Lehrkräfte keine Alternative: Als Lehrkraft muss man Wirkungen und Folgen seines Handelns seriös untersuchen (können). (vgl.: Hattie 2015: formative Evaluation des Unterrichts)
  2. Inzwischen gibt es Tendenzen, dass Schulaufsicht und Bildungspolitik ihr Interesse an schulinterner Evaluation verlieren: Die gelieferten Ergebnisse sind für das »System« nicht so wahnsinnig neu und aufschlussreich, es mangelt auch an theoretisch fundierten und empirisch hinreichend abgesicherten Erkenntnissen über die Bedeutung interner Evaluation für Gesamtsystemsteuerung (z. B. Berkemeyer/Müller/van Holt 2016, S. 210). Bei Schulleistungen sind die Ergebnisse inzwischen auf einem Erholungsplateau angelangt, die Aufregung über problematische Ergebnisse ist gesunken – und damit auch der Legitimations- und Handlungsdruck, schulinterne Evaluation zu verordnen. Zudem befindet sich die externe Evaluation »in der Krise«, sie hat kaum Auswirkungen auf Schul- und Unterrichtsentwicklungsmaßnahmen (Nieder-Seibert/Frühauf 2016 und Böhm-Kasper u. a. 2016). Außerdem ist sie ziemlich schwer zu verkaufen, mangelt es doch an umfassend abgesicherten empirischen systematischen Wirkungsnachwei­sen (z. B. Zenkel 2015, S. 142). Also: Evaluation als Symbolhandlung bildungspolitischer Veränderung war nicht erfolgreich und ist nicht länger notwendig. Die Lehrkräfte können sich Evaluation wieder zurückholen und sie für das nutzen, für das sie am besten geeignet ist: zur Lehrer- und zur Unterrichtsentwicklung.

Die Gelegenheit ist günstig und die Notwendigkeit groß, dass Lehrkräfte die schulinterne Evaluation wieder mehr zu ihrer eigenen Angelegenheit machen, ihre Chancen nutzen. Damit dies dann aber (besser) gelingt, sollten einige wichtige Weichenstellungen beachtet werden.

Die Pflicht vor der schulinternen Evaluation: fünf zentrale Fragen

Schulinterne Evaluationen hatten in der Gründerzeit von Schulentwicklungsprojekten oft experimentellen Charakter. Entscheidend war, dass »irgendwo« mit Evaluation angefangen wurde, »damit ein Prozess in Gang kam«. Dies führte zum Teil zu aufwändigen, aber folgenlosen Unternehmungen. Aus bisherigen Erfahrungen mit Evaluation kann man lernen, vor Beginn einer schulinternen Evaluation fünf zentrale Fragen zu klären:

Wer will die schulinterne Evaluation? Wem ›gehört‹ sie?

Evaluation ist kein Verfahren zur Konfrontation mit Wissen, sie ist auch keine Spielform der Archäologie.

Die Beantwortung dieser nur scheinbar formalen Frage entscheidet darüber, ob Selbstevaluation überhaupt Wirkungen im Hinblick auf die Verbesserung von Unterricht hat. Sie vor einer Evaluation ungeklärt zu lassen, ist der sicherste Weg zu einer wirkungs- und verantwortungslosen Evaluation. Noch problematischer ist es, wenn das Eigentum an einer Evaluation verdeckt wird, wenn beispielsweise externe Evaluationen (in Form von vorgegebenen Fragebögen etc.) als interne Selbstevaluationen verkauft werden, nur weil die Durchführung beim einzelnen Lehrer liegt. Eigentum an Evaluation heißt, für den gesamten Prozess von der Datenerhebung bis zur Ableitung und Umsetzung von Konsequenzen verantwortlich für die Evaluation zu sein.

Was wollen wir durch Evaluation überhaupt genau wissen?

Hier geht es auch um die alte Grundregel: Frag nichts, was du schon weißt oder was du nicht herausbekommen willst. Noch mehr geht es darum, dass (Selbst-)Evaluationen nur dann entwickelnde und verändernde Kraft entfalten können,

  • a) wenn sie verlässliche/aussagekräftige Informationen liefern
  • b) wenn die Informationen verwendet werden (sollen), um Entscheidungen zu treffen.

Im Zentrum stehen deshalb die Fragen: Was soll passieren? Wie gut gelingt es? Dagegen sind die Fragen: Was ist passiert? Wie kam es dazu? viel weniger interessant, da sie keine Entscheidungen eröffnen.

Wenn keine Entscheidung gewollt wird oder möglich ist, dann ist Evaluation überflüssig. So ist die berühmte Evaluationsfrage »Wie wohl fühlst du dich als Schüler an unserer Schule« überflüssig, wenn daraus nicht die Entscheidung folgen soll: Das tun wir/können wir tun, wenn ein bestimmter Grad von Wohlfühlen (nicht) erreicht wird. Hinter dieser Entscheidung stehen Annahmen über Wirkungslogik, z. B.: Wenn mehr als 50 Prozent zufrieden sind, ist alles gut (oder nicht gut). Und wenn noch mehr zufrieden wären, wäre Schule (ihre Leistungen?) besser.

Ein Großteil der in schulinternen Befragungen verwendeten Items ist von vorneherein auf Entscheidungslosigkeit angelegt. Um das zu vermeiden, sollte geklärt werden (vgl. Böttcher/Hense 2016):

  • a) Welche Annahme, wie ein Problem/eine Sache gelöst werden soll, steht hinter einer Evaluation oder einer Frage?
  • b) Lassen Umfeld und Kontext eine Entscheidung und eine Maßnahme überhaupt zu?
  • c) Ist die Umsetzung einer Entscheidung überhaupt personell und materiell umsetzbar?
  • d) Was wäre ein Erfolg der Entscheidung und woran soll er erkannt bzw. gemessen werden?
Was für eine Evaluation mache ich überhaupt? Was beinhaltet das gewählte Verfahren?

Um möglichst schnell und einfach zu Handlungsschritten zu kommen, werden in Schulen fertige Evaluationsverfahren gewählt (besonders Fragebögen, vgl. die Beiträge von Koch/Schmid, Schalk-Trietchen, Miethner/Groß und Helmke/Ade-Thurow in diesem Heft). Sie sind immer nur ein Ausgangspunkt für die von der einzelnen Schule oder der Lehrkraft intendierten Evaluation. Neben der Beantwortung der hier genannten fünf Prüffragen sollten zwei Aspekte geklärt werden:

  • a) Erfüllt die geplante Evaluation die vier zentralen Merkmale einer guten Evaluation: Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Fairness und Genauigkeit (DeGEval 2016)?
  • b) Ist geklärt, welche Art von Evaluation durchgeführt werden soll? Abb. 2 gibt einen Überblick über unterschiedliche Evaluationszugänge – und damit verbunden auch über mögliche Einflüsse, Grenzen, Schwerpunkte.
Wer hat Interesse an Wissen/Erkenntnissen?

Abb. 1 kann ebenfalls dazu dienen, eine Klärung der Interessenlage an der Evaluation einzuleiten. Schwierig wird es, wenn Personen oder Ins­titutionen ein Interesse an der Evaluation haben, die keine Maßnahmen oder Entscheidungen in diesem Bereich umsetzen oder verantworten können (häufig handelt es sich hier eher um Monitorings oder Umfragen). Genauso schwierig wird es, wenn diejenigen, die entscheiden müssten, das durch Evaluation erlangte Wissen gar nicht haben wollen. So macht es keinen Sinn, eine Schülerbefragung über die Zufriedenheit mit einem Schulleiter zu machen, wenn das Problem ist, dass der Schulleiter nicht auf Rückmeldungen hören will. Evaluation ist kein Verfahren zur Konfrontation mit Wissen, sie ist auch keine Spielform der Archäologie, bei der man hofft, dass sich irgendwann einmal schon ein Schatz finden wird. paed_5_17_abb_1

Was hat es für Folgen/Möglichkeiten, wenn wir durch eine Evaluation über Wissen verfügen?

Evaluation ohne Eigentum und vor allem ohne Handlungsmöglichkeiten oder -willen ist frustrierende Selbstbeschäftigung. Wenn eine Evaluation die angenommene Wirkungslogik einer Frage bestätigt (z. B.: intensives classroom-management erhöht die Arbeitsruhe), dann muss es möglich sein, aus dieser Erkenntnis auch die nächsten Handlungsschritte konkret abzuleiten und z. B. mehr Training anzubieten, Strukturen zu verändern.

Diese Frage verweist aber noch auf einen zweiten Aspekt: Über viele Bereiche der Arbeit in der Schule liegen bereits Informationen vor, die nur nicht genutzt werden (Leistungsbewertungen, Rückmeldungen, Beobachtungen). Ist es dann notwendig, durch Evaluation weiteres Wissen zu schaffen, um zu Handlungskonsequenzen zu kommen – oder reicht das vorhandene Wissen nicht schon aus, Entwicklungen herbeizuführen? Weniger Evaluation und mehr Nutzung bereits vorhandener Erkenntnisse sind oftmals besser.

Beiträge dieses Heftes

Bei der einleitenden Forderung »Holt euch die schulinterne Evaluation zurück« geht es also nicht darum, neue Evaluationsverfahren zu präsentieren oder zu promoten. Gute und geeignete Evaluationsverfahren gibt es zur Genüge, man muss sie nur entsprechend anwenden und in Arbeits- und Entwicklungsprozesse einbinden. Deshalb sind die Beiträge dieses Heftes darauf aus, die angemessene Verwendung schulinterner Evaluation in Unterrichts- und Schulentwicklung zu zeigen, zum Nachahmen zu ermuntern und Evaluation wieder zur eigenen Lehrersache zu machen. Dies gelingt vorrangig über Einbindung von Evaluation in Entscheidungs- und Entwicklungsprozesse.

Brägger greift im ersten Beitrag die genannten Fragen systematisch auf und zeigt an Beispielen (Hausaufgaben, Lern-Transparenz), wie Evaluation in Entscheidungs- und Gestaltungsprozessen stark verankert wird und wie sie selbst den Lernprozess sichtbar machen und ihn darüber bestärken können. Bei Schalk-Trietchen geht es um die Frage, Evaluation gezielt dazu zu nutzen, um mehr Sicherheit über unterrichtliches Handeln als Lehrkraft zu gewinnen und gezielt das eigene Handeln zu verändern. Voraussetzung für ihren Ansatz ist, dass die Lehrkraft an ihrem Unterricht und dessen Wirkung auf die Schüler interessiert ist und sie sich selbst auch für die Entwicklung der Schüler interessiert. Durch die gemeinsame Sicht auf Schülerleistungen (im Schüler-Self-Assessment) ergeben sich dann Ausgangspunkte und Entscheidungsnotwendigkeiten für Veränderungen.

In dem Beitrag von Schmid/Koch wird Evaluation auf Schul-Organisations-Ebene eingesetzt, um Entscheidungshilfen zu bekommen, ob eine Innovation (Lernen in Lernlandschaften) sich über einen längeren Zeitraum bewährt hat und ob/wie sie weitergeführt werden soll. Hier stand die Entscheidungsfrage explizit von Anfang an im Zentrum der schulinternen (kollegialen) Evaluation, die mit Beteiligten und Betroffenen erarbeitet wurde.

Helmke/Ade-Thurow nehmen in ihrem Beitrag ein bewährtes Evaluationsinstrument (EMU) wieder in den Blick und untersuchen auf dem Hintergrund ihrer Erfahrungen die Gelingensbedingungen seines Einsatzes. Es geht dabei nicht um die Präsentation des Instruments, sondern darum, wie es so adaptiert, modifiziert, eingesetzt und genutzt werden kann, dass es zu Entscheidungen über Unterricht führt. Als besonders wichtig haben sich dabei kontinuierlicher Einsatz, ein Angebot von Wahlmöglichkeiten sowie die Klärung der Erwartungen und Zielsetzungen herausgestellt.

Die Schrittfolge der Selbstevaluation des eigenen Unterrichts und der dann folgenden Integration von Evaluation in die Schulentwicklung stehen im Mittelpunkt des Beitrages von Beywl/Joss. Sie sprechen von »schulentwicklungsintegrierter Evaluation«, in der von der Auftragsklärung und Konzeptentwicklung über die Maßnahmenumsetzung dann die Zielerreichung kontrolliert werden kann. Auch hier sind Beteiligung der Betroffenen und Klärung der Ziele und Kriterien essentiell, um zu aussagefähigen Entscheidungshilfen durch Evaluation (hier für den Bereich des Musikunterrichts einer Schule) zu kommen.

Im abschließenden Beitrag stellen Miethner/Groß dann in einem Überblick Online-Portale für schulinterne Evaluation vor. Es zeigt sich, dass Lehrkräfte über ein großes und differenziertes Angebot verfügen können, das Handlungs- und Entscheidungswissen bereitstellen kann. Als besonders geeignet erweisen sich solche Angebote, die spezifisch für die Lehrkraft oder die Schule Anpassungen zulassen und Auswertungen so anlegen und erleichtern, dass Schlussfolgerungen ableitbar sind.

Literatur

Altrichter, Herbert/Messner, Elgrid/Posch, Peter (2006): Schulen evaluieren sich selbst. Seelze, 2. Aufl.
Altrichter, Herbert/Rührup, Matthias (2010): Schulautonomie und die Folgen. In: P. Altrichter/K. Maag Merki (Hg.): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden, S. 111 – 144
Berkemeyer, Nils/Müller, Sabine/van Holt, Nils (2016): Schulinterne Evaluation – nur ein Instrument zur Selbststeuerung von Schulen? In: P. Altrichter/K. Maag-Merki: Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem, 2. Aufl., S. 209 – 234
Böhm, Kasper/Brüsemeier, Thomas/Dietrich, Fabian u. a. (2016): Schulinspektion als Steuerungsimpuls zur Schulentwicklung und seine Realisierungsbedingungen auf einzelschulischer Ebene. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): Steuerung im Bildungssystem. Berlin. URL: https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_43.pdf
Böttcher, Wolfgang (2016): In Zukunft: In oder Ex? Gute Evaluation. Vortrag auf der Frühjahrstagung der Gesellschaft für Evaluation e. V. in Stuttgart. URL: http://www.degeval.de/fileadmin/users/Arbeitskreise/AK_Schulen/Vortrag_Boettcher_Zukunft_von_Evaluation.pdf
Böttcher, Wolfgang/Hense, Jan (2016): Evaluation im Bildungswesen. In: Die Deutsche Schule H. 2/2016, S. 117 – 135
DeGEval (2008): Standards für Evaluation. Mainz, 4. Aufl. URL: http://www.degeval.de/images/stories/Publikationen/DeGEval_-_Standards.pdf
Eikenbusch, Gerhard (1997): Schulinterne Evaluation. In: PÄDAGOGIK H. 5/1997, S. 6 – 9
Frey, Bruno S. (2008): Evaluitis – eine neue Krankheit. In: Matthies, Hildegard/Simon, Dagmar (Hg.): Wissenschaft unter Beobachtung. Effekte und Defekte von Evaluationen. Wiesbaden, S. 125
Fullan, Michael/Hargreaves, Andy (1992): What‘s worth fighting for in your school. London Hattie, John (2014): Lernen sichtbar machen. Hohengehren
Huber, Stephan Gerhard/Wolframm, Christine/Kilic, Selin (2013): Vorlieben und Belastungen im Schulleitungshandeln. In: Huber, Stephan Gerhard (Hg.): Jahrbuch Schulleitung. Köln, S. 259 – 271 Lander, Rolf/Ekholm, Mats (2005): School Evaluation and Improvement: A Scandinavian View. In: Hopkins, David: The Pracitce and Theory of School Improvement. Dordrecht
Nieder-Seiberth, Tanja/Frühauf, Susanne (2016): Schulentwicklung und interne Schulentwicklung: Ohnmacht der Internen – Krise der externen Evaluation. Vortrag auf der Frühjahrstagung der Gesellschaft für Evaluation e. V. in Stuttgart. URL: http://www.degeval.de/fileadmin/users/Arbeitskreise/AK_Schulen/Vortrag_Nieder-Seiberth_Verhaeltnis_intern-extern.pdf
Zenkel, Stefan (2015): Selbstevaluation und neue Autonomie der Schule. Münster

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter (i. R.), Lehrerfortbildner und Mitglied der Reaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Zweite Ochsenkoppel 1 E, 23566 Lübeck
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)t-online.de

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Interaktives G20-Projekt für Jugendliche

Das Bundesministerium der Finanzen hat im Vorfeld des G20-Treffens Mitte Juli in Hamburg einen »Global Classroom« eingerichtet, der gemeinsam mit der Hamburger Joachim Herz Stiftung entwickelt worden ist. Die Initiative richtet sich an Schülerinnen und Schüler in Deutschland und den übrigen G20-Ländern. Über die interaktive Plattform können sich die Jugendlichen aktiv mit Themen des G20-Finanzbereichs auseinandersetzen und gemeinsam an Ideen und Lösungsatzen zu globalen Fragen arbeiten. Auf der Plattform www.global-classroom.de sind sowohl elektronische Lehrmaterialien für Pädagogen als auch Module für die Schülerinnen und Schüler im Alter von 14 bis 18 Jahren abrufbar.

Den Abschluss des »Global Classroom« soll ein Essay-Wettbewerb bilden. Die Verfasserinnen und Verfasser besonders überzeugender Beiträge sollen anlässlich des G20-Gipfels am 7. und 8. Juli 2017 zu einer eigenen Veran­staltung nach Hamburg eingeladen werden. Die Schülerinnen und Schüler können bei der Beantwortung der Frage einen eigenen thematischen Schwerpunkt wählen. Mögliche Fragen können sein: Womit sollten die G20-Finanzminister und Notenbank­gouverneure sich aus Sicht der Jugendlichen stärker befassen? Wie wirken sich die G20 auf den Alltag der Menschen in den G20-Ländern aus? 

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Wachsende finanzielle Unsicherheit bei Jugendlichen

Jugendliche und junge Erwachsene in Deutschland müssen mit immer längeren Phasen finanzieller Unsicherheit klarkommen. Zu diesem Ergebnis kommt der 15. Kinder- und Jugendbericht des Deutschen Jugendinstituts. Zwar sei die Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland relativ gering, denn im europäischen Vergleich bestünden für junge Menschen auf dem hiesigen Arbeitsmarkt sehr gute Bedingungen, heißt es in dem Bericht. Aber dieser Vergleich sei mit Vorsicht zu genießen, da die Vergleichszahlen in vielen europäischen Ländern seit der Finanzkrise sehr hoch seien. In Deutschland wiederum ist es dem Bericht zufolge so, dass Jugendliche immer häufiger prekär beschäftigt sind: mit Befristung, in Teilzeit, als feste Freie oder in Praktika. Solche Beschäftigungsverhältnisse machen eine langfristige Planung schwierig bis unmöglich. Dies führe dazu, dass der Übergang in die finanzielle Selbstständigkeit sich für viele junge Menschen zeitlich immer weiter ausdehne. Sie werden oft erst im Erwachsenenalter finanziell unabhängig und hingen bis dahin noch am Tropf der Eltern.

Die Autorinnen und Autoren des Reports versuchen, auf mehr als 500 Seiten ein aktuelles, realistisches Bild der Lebenslagen und des Alltags junger Menschen zu zeichnen. Dazu greifen sie auch auf eine Vielzahl anderer Untersuchungen zurück. Erstmals sind auch die Sichtweisen junger Menschen unmittelbar in den Bericht eingeflossen.

Nach Angaben des Berichts sind derzeit rund fünf Prozent der jungen Erwachsenen zwischen 20 und 25 Jahren weder in Bildungs- oder Ausbildungsverhältnissen noch erwerbstätig. Bei der Vorstellung des Berichts verwies der Vorsitzende der zwölfköpfigen Sachverständigenkommission, Thomas Rauschenbach vom Deutschen Jugendinstitut, zudem auf andere auf Studien, wonach rund ein Fünftel der 14- bis 19-Jährigen und etwa ein Viertel der 20- bis 24-Jährigen von Armut betroffen sind.

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Praktikanten geht es heute besser als früher

Nach Angaben des neuesten »Praktikantenspiegels« verdienen Praktikanten derzeit durchschnittlich 1032 Euro pro Monat. Die Statistik wird jährlich von der Unternehmensberatung Clevis in Kooperation mit der Jobbörse Absolventa und der Universität Magdeburg erstellt. Befragt wurden dafür mehr als 5 500 Praktikanten. Demnach stieg der durchschnittliche Lohn gegenüber dem Vorjahr um 82 Euro. Das ist eine positive Entwicklung, vor allem, wenn man bedenkt, dass eine Studie des Deutschen Gewerkschaftsbunds DGB im Jahr 2011 ein ganz anderes Bild gezeichnet hatte: Damals arbeiteten trotz Recht auf Entlohnung rund 40 Prozent der Praktikanten unbezahlt, in den besonders begehrten Bereichen Kunst und Kultur waren es sogar zwei Drittel. Und der Rest verdiente im Schnitt gerade einmal 551 Euro.

Heute sind der aktuellen Studie zufolge 88 Prozent der Befragten zufrieden mit ihrem Arbeitsverhältnis, nur noch drei Prozent sehen kein Geld für ihre Arbeit. Die Einkommenssteigerung ist vor allem auf die neue Mindestlohn-Regelung zurückzuführen. Frauen verdienen dabei weniger als Männer; bei Pflichtpraktika 20, bei freiwilligen fast 50 Euro. Eine Ursache dafür ist jedoch auch, dass sie sich häufiger für eher schlechter zahlende Branchen entscheiden.

Das Praktikum ist heute häufig eine Brücke in eine feste Anstellung: Die Studie kommt zu dem Ergebnis, dass 85 Prozent der Arbeitgeber auch nach dem Praktikum weiter mit ihren ehemaligen Praktikanten in Kontakt bleiben und auf diese Weise begehrte Absolventen frühzeitig an das Unternehmen binden. Auf der anderen Seite sind die Praktikanten flexibel; für gute berufliche Aussichten ist mehr als die Hälfte von ihnen bereit, an einen anderen Wohnort zu ziehen, und zwölf Prozent gehen sogar ins Ausland. Nach Angaben der Studie dauert ein Praktikum derzeit durchschnittlich etwa fünf Monate, und der Altersschnitt der Praktikanten liegt bei 24,2 Jahren.

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NRW: Volksbegehren gegen G8

Noch bis zum 7. Juni läuft im größten Bundesland Nordrhein-Westfalen ein Volksbegehren gegen das achtjährige Gymnasium. Um Erfolg zu haben, müssen bis dahin knapp 1,1 Millionen Unterschriften wahlberechtigter Bürgerinnen und Bürger zusammenkommen. Sie können sich dafür auf Listen der Initiative »G9-jetzt« eintragen, die auch in jeder nordrhein-westfälischen Kommune ausliegen. Wenn die notwendige Stimmenanzahl zustande kommt, wäre zunächst der Landtag am Zug. Lehnt er das Volksbegehren für das neunjährige Gymnasium (G9) ab, könnte die Initiative einen Volksentscheid einleiten und mit etwa zwei Millionen Unterstützern den Landtag überstimmen. Mit Ausnahme der Piraten sind alle Landtagsfraktionen gegen die ausschließliche Rückkehr zu G9, wollen aber zusätzliche Wege zum Abitur zulassen. 

Mehrere Gesamtschulvereinigungen warnen vor dem Volksbegehren. Sie argumentieren, dass der Gesetzentwurf der Initiative »G9-jetzt« auch Unterrichtskürzungen an Haupt-, Real-, Sekundar- und Gesamtschulen vorschlage. Wenn diese umgesetzt würden, gingen den Schülern wichtige Lern- und Förderzeiten verloren.

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Zahl der Erasmus-Studenten steigt ständig 

Das Austauschprogramm Erasmus gehört zu den erfolgreichsten Projekten der Europäischen Union. Nach Angaben der EU-Kommission haben im Jahr 2015 rund 678 000 Menschen die Möglichkeit genutzt, im Ausland zu studieren, eine Aus- oder Weiterbildung zu machen oder Berufserfahrung zu sammeln. Im Jahr zuvor waren es knapp 648 000 Menschen gewesen, also rund 30 000 weniger. Im Jahr 2015 hat die EU zudem 2,1 Milliarden Euro für das Angebot ausgegeben. 

Das Programm war im Jahr 1987 als Studenten-Austauschprogramm gestartet worden. Im Jahr 2014 waren in Erasmus+ bisherige EU-Programme für lebenslanges Lernen, Jugend und Sport sowie Kooperationsprogramme im Hochschulbereich zusammengeführt worden. Heute beteiligen sich daran 33 Staaten, davon auch einige, die nicht Mitglied der EU sind. Das Budget bis 2020 beträgt 14,7 Milliarden Euro. 

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Lehrermangel in Hessen: Pensionäre sollen reaktiviert werden

Der hessische Kultusminister Alexander Lorz (CDU) will Pensionäre reaktivieren, um den akuten Lehrermangel an Hessens Grund- und Förderschulen zu beheben. Außerdem möchte er Lehrkräften, die kurz vor der Pensionierung stehen, einen längeren Dienst an den Schulen schmackhaft machen. Dazu hat sein Ministerium insgesamt 2 180 Pädagogen angeschrieben, davon rund 1 600 Ruheständler.

Das Hauptproblem ist nach Angaben von Lorz ein derzeit leer gefegter Arbeitsmarkt. Lehrkräfte mit Grund- und Förderschullehramt seien kaum verfügbar. Dies sei auch eine Folge der Aufnahme von Flüchtlingen in den letzten Jahren. Hessen habe für die Integration geflüchteter Kinder und Jugendlicher knapp 2 000 neue Stellen für Lehrkräfte zur Verfügung gestellt. Dazu seien der Ausbau der Ganztagsbetreuung sowie ein weiterer Anstieg von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gekommen. Auch die in diesem Sommer wirksam werdende Reduzierung der Arbeitszeit für Lehrkräfte führe zu einem größeren Einstellungsbedarf. 

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Sachsen: Mehr Mitsprache für Eltern nach der 4. Klasse

Der Sächsische Landtag hat vor kurzem beschlossen, dass die Eltern künftig mehr Mitspracherecht bei der Entscheidung über den weiteren Bildungsweg ihrer Kinder nach der Grundschule haben. Bisher war ein Notendurchschnitt von mindestens 2,0 in Deutsch, Mathematik und Sachunterricht Voraussetzung für eine Gymnasialempfehlung. Gegen diese Regelung hatten einige Eltern geklagt. In einem entsprechenden Urteil hatte das Bautzener Oberverwaltungsgericht vom Gesetzgeber eine Neuregelung verlangt. 

Diese Neureglung sieht vor, dass die Bildungsempfehlung zwar bestehen bleibt, in Zukunft die Eltern jedoch das letzte Wort haben. Auch wenn ihr Kind eine Empfehlung für die Mittelschule erhalten hat, können sie es auf das Gymnasium schicken. Allerdings setzt dies ein Beratungsgespräch und einen Leistungstest voraus. 

Die sächsische Kultusministerin Brunhild Kurth (CDU) befürchtet nicht, dass es in der Folge der Neuregelgung zu einem Ansturm auf die Gymnasien kommen werde. Sie erwartet, dass die Eltern sehr verantwortungsvoll mit der Bildungsempfehlung umgehen. Ihrer Einschätzung nach werden es etwa ein bis zwei Prozent eines Viertklässer-Jahrgangs sein, die zusätzlich auf das Gymnasium wollten. 

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Stress trotz guter Noten

In 41 Prozent der Familien führt eine Verschlechterung der Schulnoten zu mieser Stimmung, in jeder zehnten Familie kommt es sogar zum Streit. Das ist das Ergebnis einer Umfrage des forsa-Instituts. Sogar bei Schülern mit überwiegend guten Noten kann eine Verschlechterung zu Streit in der Familie führen. Fast jeder Dritte von denjenigen Eltern, in deren Familie es wegen des Zeugnisses zu Auseinandersetzungen kam, gab an, dass im letzten Zeugnis seines Kindes überwiegend Einsen und Zweien standen. Dies zeugt nach Ansicht der Forscher von einer »hohen Erwartungshaltung« vieler Eltern. Das Forschungsinstitut forsa hatte für die Studie im Dezember 2016 bundesweit rund 1 000 Eltern im Alter von 25 bis 59 Jahren mit schulpflichtigen Kindern befragt.

Die Studie zeigt dementsprechend auch, dass sich viele Eltern mit den derzeitigen Leistungen ihrer Kinder noch nicht zufrieden geben wollen. Knapp drei Viertel der Befragten fördern ihr Kind, um seine schulischen Leistungen zu verbessern – und dies auch bei ohnehin überwiegend guten Noten. Und auch knapp ein Viertel der Mütter und Väter, deren Kind im letzten Zeugnis überwiegend Einsen und Zweien hatte, investierte demnach in Nachhilfe. Rund die Hälfte der Eltern gab an, dem Kind selbst zu helfen.

In manchen Familien ist das Gespräch über die Schulnoten ein Dauerthema. Danach gefragt, wie häufig schlechtere Noten Ursache für Streit oder schlechte Stimmung in der Familie seien, antworteten 7 Prozent der Befragten, dies komme fast jede Woche vor. 38 Prozent der Betroffenen sagten, dies sei mindestens einmal im Monat der Fall.

Bei der Mehrheit, 60 Prozent, führen schlechte Noten allerdings selten zu Diskussionen, meistens angesichts der Zeugnisse. Kommt es zum Krach, löst er in einem Drittel der Familien auch Konflikte unter den Eltern aus. Mütter und Väter streiten dann über die schlechte Zensur von Sohn oder Tochter.

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Deutsche Firmen forschen viel

Die OECD kommt in einer neuen Studie zu dem Ergebnis, dass Deutschland weltweit zu den fünf Ländern gehört, die am meisten in Forschung und Entwicklung investieren. Wenn es um die besonders wichtigen Zukunftsfelder Energie und Umwelt geht, sei die Bundesrepublik sogar unter den »Top 3« neben Japan und den USA.

Im Jahr 2015 lagen die deutschen Ausgaben für Forschung und Entwicklung erstmals bei drei Prozent des Bruttoinlandsprodukts. Für die Jahre 2016 und 2017 rechnet das Bundesforschungsministerium damit, dass die Innovationsausgaben auf bis zu knapp vier Prozent steigen. Der Studie zufolge zahlen sich Innovationsanstrengungen für Firmen aus. So stieg der mit neuen Produkten erzielte Umsatz 2015 um acht Prozent auf 710 Milliarden Euro an. 

Die OECD sieht eine besondere Stärke Deutschlands in der guten Kooperation von öffentlicher und privater Forschung. Nachholbedarf gebe es dagegen vor allem in der Finanzierung junger Unternehmen durch Startkapital. Das Ministerium bestätigte, dass der Anteil der kleinen und mittleren Unternehmen an den gesamten Innovationsausgaben der deutschen Wirtschaft rückläufig sei. Es setzt seit 2016 mit einem Zehn-Punkte-Programm darauf, diese Unternehmen anzusprechen und zu vermehrter Forschung anzuregen. 

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Gut überwacht

Die öffentlichen Schulen in Hamburg werden derzeit mit mehreren hundert Videokameras und Kamera-Attrappen überwacht. Insgesamt werden an den Grund- und Stadtteilschulen sowie an den Gymnasien nach Angaben des Hamburger Senats 348 Videokameras eingesetzt. 330 von ihnen zeichnen den Angaben zufolge das Geschehen ohne Ton auf. Außerdem gebe es zusätzlich 86 Kamera-Attrappen.

Nach Aussage des Senats dienen die Kameras dazu, »Gefahren für die persönliche Sicherheit von Schülern und Lehrern sowie Einbrüche in Schulgebäude und Sachbeschädigungen zu verhindern«. Die Zahl der Kameras war im Jahr 2016 gegenüber dem Vorjahr leicht gestiegen. Die aufgezeichneten Videos werden nach Angaben der Schulbehörde nur dann gesichtet, wenn es einen konkreten Vorfall in ihrem Blickfeld gegeben hat. Ansonsten würden die aufgezeichneten Bilder nach spätestens sechs Wochen automatisch überschrieben. 

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Sachsen-Anhalt will mehr Quereinsteiger einstellen

Weil Sachsen-Anhalt immer größere Schwierigkeiten hat, seinen Bedarf an Lehrkräften zu decken, sollen Quereinsteiger künftig eine größere Rolle an den Schulen spielen. Aus diesem Grund legte die Landesregierung vor kurzem ein Konzept für deren Qualifizierung vor.

In den nächsten Jahren scheiden in Sachsen-Anhalt hunderte Pädagogen aus Altersgründen aus dem Schuldienst aus. Die Zahl der neu ausgebildeten Referendare reicht nach Angaben des Bildungsministeriums nicht aus, um die Abgänge auszugleichen.

Hintergrund dieser Überlegungen ist eine anhaltende Diskussion um die Unterrichtsversorgung an den Schulen. In den Schulen des Landes fällt vergleichsweise häufig Unterricht aus, auch weil an manchen Schulen nicht genug Lehrer gibt, um den Unterricht und eventuellen Vertretungsbedarf abzudecken. Um dies zu beheben, hat sich die schwarz-rot-grüne Regierung das Ziel gesetzt, eine Unterrichtsversorgung von 103 Prozent zu gewährleisten. Dieser Wert lag an den allgemeinbildenden Schulen im September 2016 jedoch nur bei 99,5 Prozent. 

Um das Problem zu lösen, will der zuständige Bildungsminister Marco Tullner (CDU) in diesem Jahr 500 bis 700 Pädagogen einstellen. Bis 2020 will er die die Gesamtzahl der Vollzeitstellen um rund 500 auf 14 500 steigern.

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Superhelden sind keine Vorbilder

Das Fernsehprogramm für kleine Kinder strotzt von Superhelden, die mit übernatürlichen Kräften für Recht und Ordnung sorgen. Eine US-Studie hat jetzt untersucht, welche Auswirkungen dies auf die Drei- bis Sechsjährigen hat. Werden sie dadurch womöglich aggressiver? Oder lernen sie möglicherweise, für andere einzutreten und sich schützend vor Schwächere zu stellen?  Die Ergebnisse der Studie sind recht eindeutig: Vor allem bei Jungen stiegen die Aggressionen signifikant an, und zwar sowohl in körperlicher als auch in sozialer Hinsicht. Und es gibt keinen Nachweis dafür, dass die Superhelden als Vorbilder für den Schutz Schwächerer taugen – weder bei Jungen noch bei Mädchen.

Die Forscher von der Brigham Young University in Provo (Utah) hatten die Eltern von 240 Kindergartenkindern zwischen drei und sechseinhalb Jahren aus verschiedenen Einrichtungen im Abstand von einem Jahr danach befragt, welche Superhelden ihre Sprösslinge bevorzugten. Außerdem sollten sie Auskunft darüber geben, inwieweit sie sich mit Taten oder Worten aggressiv gegenüber anderen verhielten. 

Neben den Eltern haben sie auch die Kinder selbst befragt. Sie sollten ihre liebsten Superhelden nennen und sagen, was sie an ihnen bewundern.

Die Auswertung der Daten hat ergeben, dass fast 84 Prozent der Jungen und 82 Prozent der Mädchen schon TV-Serien oder Filme mit Superhelden gesehen hatten. Jeder fünfte Junge und etwa jedes 20. Mädchen schauten sich solche Filme wöchentlich an. Und es zeigte sich, dass bei beiden Geschlechtern die Aggressionen innerhalb des vergangenen Jahres umso mehr zunahmen, je mehr sich die Kids mit Superhelden beschäftigten. Bei den Mädchen war dies allerding in wesentlich geringerem Ausmaß der Fall.

Interessant ist, dass viele Eltern die positiven, sozialen Seiten der Superhelden offenbar sehr viel deutlicher wahrnahmen als ihre Kinder. Nach Ansicht der Forscher sind diese einfach noch zu jung, um ohne die Unterstützung von Älteren komplexe, doppelte Strukturen von Gewalt und Schutzeffekt zu verstehen. Damit bestätigt die Studie diverse ähnliche Langschnittstudien zu ähnlichen Fragestellungen, wobei es nach eigener Einschätzung der Forscher die erste zu Superhelden sei. 

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Berlin: Zahl der Schulschwänzer konstant

Der Stadtstaat Berlin kämpft weiterhin mit seiner hohen Zahl von Schulschwänzern. Statistisch gesehen fehlte im zweiten Halbjahr 2015/16 jeder vierte Schüler einer weiterführenden Schule mindestens einmal unentschuldigt. Mehr als 2 000 Schülerinnen und Schüler schwänzten länger als einen Monat, 933 von ihnen sogar länger als zwei Monate innerhalb eines Halbjahres. Die Zahlen beziehen sich lediglich auf Schülerinnen und Schüler der Klassen 7 bis 10.

Die Zahlen zeigen auch, dass es nur zwölf Langzeit-Schwänzer weniger gab als im Vorjahreszeitraum und 83 weniger als im zweiten Halbjahr 2013/14. Das heißt: Obwohl es seit 2014 verschärfte Vorschriften gegen Schulschwänzer gibt, konnte die Zahl nicht nennenswert reduziert werden. Die Regeln besagen, dass bereits am ersten unentschuldigten Fehltag die Schule die Eltern kontaktieren kann. Fünf Tagen ohne Entschuldigung müssen dem Schulamt gemeldet werden.

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Schwänzen verboten

Ab sofort gilt für die Studenten der Universität Erfurt wieder eine Anwesenheitspflicht, zumindest bei bestimmten Lehrveranstaltungen. Davon betroffen sind unter anderem Betroffen Exkursionen, Praktika oder Sprachkurse. Die Universität legt jedoch Wert auf die Feststellung, dass es auch weiterhin keine allgemeine Anwesenheitspflicht gebe. Die Teilnahme an Lehrveranstaltungen dürfe auch nicht als Voraussetzung für die Zulassung zu Prüfungen kontrolliert werden.

Hintergrund der neuen Regelung ist, dass es bislang keine klaren Regelungen für Ausnahmefälle gegeben habe. Dies habe dazu geführt, dass solche Fälle unterschiedlich gehandhabt worden seien, und dies habe zu Irritationen bei den Studenten geführt. 

In Thüringen gibt es keine allgemeine Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen. Deshalb haben Fakultäten, Studierendenrat, Studienausschuss und Universitätsleitung längere Zeit um eine Lösung gerungen. Das Ergebnis war ein gemeinsamer Änderungsvorschlag. Allerdings haben sich bei einer Umfrage des Studierendenrates 71 Prozent der Studierenden gegen diesen Kompromissvorschlag ausgesprochen. Laut Studierendenrat wurde die Anwesenheit an Lehrveranstaltungen bis 2015 strikt kontrolliert. Diese Regelung sei gekippt worden, da sie unter anderem in die Studier- und Lernfreiheit eingreife. 

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An den Unis wird es eng

Während die Zahl der Studierenden kontinuierlich ansteigt, stagniert die Zahl der Hochschullehrer. Dies führt notwendigerweise zu einer Verschlechterung des Betreuungsschlüssels an den deutschen Hochschulen. Nach den bislang aktuellsten Zahlen des Statistischen Bundesamtes erhöhte sich die Zahl der Universitätsprofessoren im Jahr 2015 nur leicht – von 26 773 (2014) auf 26 927. Im gleichen Zeitraum stieg die Zahl der Studierenden um 23 614 auf etwa 2,75 Millionen, im Wintersemester 2016/17 waren es noch einmal fast 50 000 mehr und damit zuletzt gut 2,8 Millionen. 

Damit lag der Betreuungsschlüssel im Durchschnitt bei 67 Studenten pro Professor. 2014 waren es 66 Studierende, 2010 noch 60.

Erstmals sind auch die Betreuungsverhältnisse in den Bundesländern erhoben worden. Am besten sah es demnach in Thüringen und Bremen mit knapp 47 Studierenden pro Hochschullehrer aus, gefolgt von Mecklenburg-Vorpommern (50). Schlusslichter waren Hessen (71) und Nordrhein-Westfalen (89,6 Studierende pro Hochschullehrer). 

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Mehr minderjährige Studienanfänger

Die Zahl der minderjährigen Studienanfänger in Deutschland hat sich innerhalb weniger Jahre mehr als vervierfacht. Grund ist die Verkürzung der Gymnasialzeit auf acht Jahre. Im Sommer- und Wintersemester 2015/16 schrieben sich an den Hochschulen 3 737 Studenten unter 18 Jahren neu ein. Das waren nach Angaben des Statistischen Bundesamts 0,7 Prozent der 507 000 Studienanfänger. Im Jahr 2010 waren lediglich 837 Studenten jünger als 18 Jahre – damals entsprach das 0,2 Prozent der insgesamt rund 445 000 Erstsemester. 

Seit dem Jahr 2000 haben fast alle Bundesländer das auf zwölf Schuljahre verkürzte »G8« eingeführt. Inzwischen sind allerdings sind inzwischen die ersten Länder wieder zu G9 zurückgekehrt oder sie erproben Mischformen. 

Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und Deutsches Studentenwerk (DSW) sehen in der wachsenden Zahl minderjähriger Studenten kein wirkliches Problem. Die meisten Hochschulen seien inzwischen dazu übergegangen, zu Beginn des Studiums eine Generaleinwilligung der Eltern einzuholen, damit die unter 18-Jährigen in Studienangelegenheiten selbstständig handeln könnten. Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg seien einen anderen Weg gegangen und hätten gesetzlich verankert, dass minderjährige Studierende in allen Belangen des Studiums voll rechtsfähig seien. 

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Jugendliche wollen mehr über Finanzangelegenheiten lernen

Viele Jugendliche fühlen sich nicht gut vorbereitet auf die finanziellen Fragen, mit denen sie sich in naher Zukunft auseinandersetzen müssen, wenn sie z. B. von zu Hause ausziehen und ihre Angelegenheiten selbst regeln müssen. Die Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage unter 503 jungen Menschen zwischen 16 und 25 Jahren zeigen, dass für 62 Prozent der Befragten komplexe finanzielle Angelegenheiten nicht oder kaum mehr nachvollziehbar sind. 72 Prozent der befragten Jugendlichen wünschen sich mehr Angebote, die Finanzthemen verständlich und alltagsnah vermitteln. Besonders wenn es um komplexe Themen wie Versicherung und Altersvorsorge geht, ist der Großteil der Jugendlichen unsicher: Lediglich 17 Prozent fühlen sich beim Abschluss einer privaten Altersvorsorge sehr sicher oder sicher, 22 Prozent tun dies beim Abschluss eines Ratenkaufs und 38 Prozent bei einem Versicherungsabschluss. Bei der Eröffnung eines Girokontos fühlten sich dagegen 80 Prozent der Befragten sehr sicher oder sicher. 67 Prozent geben dies für den Abschluss eines Vertrages, z. B. für ein Handy, an.   Die Umfrage zeigt auch, dass die Jugendlichen Finanzthemen im Schulunterricht vermissen. Lediglich zwölf Prozent sagen, dass an ihrer Schule ausreichend Finanzthemen durchgenommen werden und nur sechs Prozent wenden sich bei Fragen dazu an ihre Lehrer. Dabei halten 78 Prozent der Jugendlichen besonders ihre Lehrer für vertrauenswürdig, wenn es um das Thema Geld geht. Und so sind 88 Prozent der Befragten der Meinung, dass Finanzthemen im Unterricht stärker vermittelt werden sollten. 

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Beliebt wie nie zuvor

Immer mehr Deutsche studieren im Ausland. Im Jahr 2014 waren gut 137 000 an ausländischen Hochschulen eingeschrieben. Das war eine Steigerung um 1,9 Prozent gegenüber dem Jahr zuvor. Diese Zahlen hat das Statistische Bundesamt vor kurzem veröffentlicht. Betrachtet man einen längeren Zeitraum, so hat sich innerhalb eines Jahrzehnts die Zahl der deutschen Studierenden im Ausland mehr als verdoppelt. 

Am beliebtesten war 2014 erneut Österreich mit einem Anteil von knapp 20 Prozent. Dahinter folgen die Niederlande (16 Prozent), Großbritannien (12 Prozent) und die Schweiz (11 Prozent). In diesen vier Ländern studierten damit fast 60 Prozent aller im Ausland studierenden Deutschen.  Bei den im Ausland gewählten Fächern gibt es erhebliche Varianzen: So wird in den Niederlanden vor allem Jura, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften studiert. Nach Tschechien oder Ungarn gehen Deutsche vor allem wegen des Medizinstudiums. 

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Muslimische Mädchen müssen am Schwimmunterricht teilnehmen

Der Menschenrechtsgerichtshof in Straßburg hat bestätigt, dass muslimische Schülerinnen am gemeinsamen Schwimmunterricht teilnehmen müssen. Das Gericht bestätigte damit unter anderem höchstrichterliche Entscheidungen aus Deutschland. So hatte vor kurzem das Bundesverfassungsgericht in Karlsruhe die Verfassungsbeschwerde einer Muslima gegen ein älteres Urteil des Bundesverwaltungsgerichts 2016 nicht zur Entscheidung angenommen. 

In dem Fall, der in Straßburg verhandelt worden war, hatte ein türkischstämmiges Elternpaar aus Basel gegen die Teilnahmepflicht für seine Töchter am Schwimmunterricht von Jungen und Mädchen geklagt. Nach Ansicht des Menschenrechtsgerichtshof dürfen die Schweizer Behörden jedoch der Schulpflicht und der Inte­gration der Kinder Vorrang einräumen gegenüber dem Wunsch der Eltern nach einer Befreiung. Die Richter sahen keinen Verstoß gegen die Religionsfreiheit. Sie argumentierten, die Schule spiele eine besondere Rolle bei der sozialen Integration, besonders von Kindern ausländischer Herkunft. Außerdem sei der Sportunterricht wichtig für die Entwicklung und die Gesundheit der Kinder. Dabei gehe es nicht nur darum, Schwimmen zu lernen – vor allem sei von Bedeutung, gemeinsam mit allen Schülern an Aktivitäten teilzunehmen, unabhängig von Herkunft oder religiöser Überzeugung der Eltern. Im Übrigen hätten die Behörden den Eltern angeboten, dass die Mädchen einen Ganzkörperbadeanzug (»Burkini«) tragen und sich getrennt von den Jungen umziehen können. 

Die Kläger kommen ursprünglich aus der Türkei, sie haben inzwischen aber auch die Schweizer Staatsbürgerschaft. Urteile des Menschenrechtsgerichtshofes sind in der EU verbindlich, das bedeutet, dass die nationalen Gerichte in Europa das Urteil bei künftigen Streitfällen berücksichtigen müssen. 

Der Vorsitzende des Zentralrates der Muslime in Deutschland, Aiman Mazyek, begrüßte das Urteil als »angemessenen Kompromiss«. Das Zulassen von Ganzkörperanzügen (Burkinis) ermögliche es Mädchen ab der Pubertät, islamische Bekleidungsgebote einzuhalten.

Auch in Deutschland gibt es immer wieder muslimische Eltern, die vor Gericht eine Befreiung ihres Kindes vom Schwimmunterricht durchsetzen wollen. So scheiterte beispielsweise im Jahr 2013 eine Frankfurter Schülerin vor dem Bundesverwaltungsgericht. Auch hier stellten die Richter den staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag über die Glaubensfreiheit und verwiesen auf einen »Burkini« als akzeptablen Kompromiss.

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Materialien

Unterricht kompetenzorientiert nachbesprechen

Nachbesprechungen von Unterricht im Anschluss an Lehrproben oder Unterrichtsbesuche sind zentraler Bestandteil insbesondere der Lehrerausbildung. Oft werden diese jedoch bereits von Referendarinnen und Referendaren als demotivierend erlebt. Der vor kurzem erschienene Leitfaden »Unterricht kompetenz­orientiert nachbesprochen« von Katja Köhler und Lorenz Weiß zeigt Wege, um eine wertschätzende und konstruktive Gesprächsführung zu gestalten. Die Autoren geben hilfreiche Impulse für die Einzelberatung und Gespräche in der Gruppe und stellen dar, worauf es bei der gezielten Beobachtung von Unterricht überhaupt ankommt.

Hier finden Ausbilder, aber auch Lehrkräfte Hilfestellungen, wie man von Anfang an die Weichen so stellt, um kriterienorientiert, wertschätzend und personenzentriert über Unterricht ins Gespräch zu kommen. Das Buch bietet in der Praxis erprobte und bewährte Materialien und Tipps, die die Nachbesprechung von Unterricht strukturieren und erleichtern: von Moderationskärtchen in der Einzelberatung bis hin zur Methodensammlung für die Arbeit mit größeren Gruppen – alles für eine nachhaltige Unterrichts- und Schulentwicklung. Das Buch ist im Beltz Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-40762-935-7).

Lachen über den »IS«?

Comedy ist bei vielen Jugendlichen populär, und Lachen hilft gegen fast alles. Aber gilt das auch für ernste Themen? Kann man Diskriminierungserfahrungen und Vorurteilen mit Witzen begegnen, sich z. B. über den »IS« lustig machen? Mit diesen Fragen beschäftigt sich das neue Modul des Programms »Alternativen aufzeigen!« des Berliner Bildungsträgers Ufuq. Es besteht aus sieben kurzen Videos und passenden Übungen für die pädagogische Praxis. Vorgestellt werden Comedians mit »Migrationshintergrund« und ihre Arbeit zu Themen wie Diskriminierungserfahrungen, Rassismus und den »IS«. Damit greifen die Videos Fragen auf, zu denen Jugendliche online oft vor allem Inhalte salafistischer Akteure finden. Dabei sind die Filme keine »Counternarrative« und erheben nicht den Anspruch, »die Welt zu erklären« oder salafistische Weltbilder zu widerlegen. Vielmehr ermutigen sie Jugendliche, eigene Positionen zu entwickeln, andere Positionen hinterfragen und auch damit leben zu können, dass es auf manche Fragen keine einfachen Antworten gibt. Damit will Ufuq die Urteils- und Handlungskompetenz der Jugendlichen fördern und ihnen helfen, eigene Handlungsoptionen zu entwickeln. Muslimische wie nichtmuslimische Jugendliche sollen auf diese Weise für schwarz-weiße Welt- und Feindbilder sensibilisiert und empowert werden, die Gesellschaft, in der sie leben, mitzugestalten. Die Filme sind über www.ufuq.de zu beziehen.

Service-Learning im MINT-Unterricht

Schüler(innen) setzen sich in Biologie mit dem Gehirn im Alter ausein­ander und in Informatik mit digitalen Medien. Dann erarbeiten sie seniorengerechte Schulungskonzepte und bieten Fortbildungskurse für Senior(inn)en an.

In einem Modellprojekt von der Siemens Stiftung und der Freudenberg Stiftung wurde die Lehr- und Lernform Service-Learning zum ersten Mal systematisch mit dem fachlichen MINT-Unterricht verbunden: Gemeinsam mit der Freiwilligen-Agentur Halle-Saalkreis e. V. und dem Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt wurde Service-Learning in den MINT-Fächern an neun Schulen in Sachsen-Anhalt, Berlin und Würzburg ein Jahr lang erfolgreich erprobt. Die Ergebnisse sind in einer Handreichung zusammengefasst, die auf dem Medienportal der Siemens Stiftung zusammen mit ergänzenden Arbeitsblättern veröffentlicht ist und dort Lehrkräften kostenfrei zur Verfügung steht. Die 46-seitige Handreichung stellt vier Praxisbeispiele ausführlich dar und richtet sich an Lehrkräfte, die Lernen und Unterrichten handlungsorientiert und offen gestalten wollen. Sie kann unter der folgenden Adresse bezogen werden: https://medienportal.siemens-stiftung.org/.

Bestens desinformiert

Ob Fake News, ›echte‹ oder ›alternative Fakten‹: Im Internet bieten journalistische, alternative und soziale Medien eine wahre Flut von Informationen. Gleichzeitig ist weltweit ein Erstarken rassistischer und populistischer Bewegungen zu beobachten. Lässt sich hier ein Zusammenhang feststellen? Diese Frage untersucht der Kommunikationswissenschaftler Wolfgang Schweiger in seinem neuen Buch »Der (des)informierte Bürger im Netz«. Er geht von der Beobachtung aus, dass der Aufstieg der sozialen Medien die öffentliche Meinungsbildung stark verändert hat. Denn die verstärkte Nutzung von Facebook, Google und Co. führt dazu, dass viele Nutzer sich in einer Blase bewegen, in der ihnen vor allem Gleichgesinnte begegnen. Sie kommen so kaum mehr mit Meinungen in Berührung, die nicht ihrer eigenen entsprechen. Nachrichten, polemische Kommentare und Verschwörungstheorien vermischen sich.

Vor allem betroffen sei die politisierte Bildungsmitte – vorwiegend Menschen mit niedriger bis durchschnittlicher Bildung. Sie informieren sich intensiv im Internet, sehen dort ihre wachsende Unzufriedenheit mit politischen Entscheidungen bestätigt, können aber Wahrheitsgehalt und Aussagekraft der Fakten nicht immer richtig bewerten. Obwohl sie glauben, gut informiert zu sein, entsteht so eine Pseudo-Informiertheit durch Desinformation. Gleichzeitig sinkt die Bereitschaft, sich mit anderen Meinungen auseinanderzusetzten.

Nach Ansicht des Autors überfordert das Überangebot an ungefilterter Information die Medienkompetenz vieler Bürger. Daher fordert er gezielte Schulungen und Trainings. Die Politik müsse außerdem Maßnahmen ergreifen, journalistische Medien in ihrer Rolle als ›vierte Gewalt‹ wieder zu stärken und ihre Verbreitung auch auf Nachrichtenportalen und in Apps zu gewährleisten. Das Buch ist im Springer Fachverlag erschienen und kann zum Preis von 19,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-658-16057-9).

Gebaute Bildungslandschaften

Stadtentwicklung und Bildungswesen müssen heute stärker als früher zusammen gedacht werden – eine Forderung, die in den vergangenen Jahren in Politik und Praxis immer lauter wird. Doch wie sieht das aus, wenn Stadt als urbane Landschaft für Bildung imaginiert und auch gestaltet wird? – In Deutschland gibt es bisher nur wenige Bildungslandschaften, die über eine Kooperation von Bildungsakteuren hinausgehen und die sich im Stadtraum sichtbar und nachhaltig materialisieren. Die Autoren des vor kurzem erschienenen Buches »Gebaute Bildungslandschaften. Verflechtungen zwischen Pädagogik und Stadtplanung« identifizieren Schnittstellen und Verflechtungen zwischen Stadtentwicklung und Bildungswesen. Sie analysieren Themen und Strategien des Bundes, der Länder und Kommunen und diskutieren gemeinsame Ansätze und auch blinde Flecken. Im Hauptteil des Buches wird die konkrete bauliche und pädagogische Umsetzung von acht Bildungslandschaften in deutschen Groß- und Mittelstädten porträtiert. Dabei werden auch Motive und Begründungen für die ressort- und disziplinübergreifenden Kooperationen nachgezeichnet. Das Buch ist im Jovis Verlag erschienen und kann zum Preis von 32,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-86859-464-5).

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Termine

Zukunft des Lernens – Zukunft der Schule

Unter diesem Motto findet vom 6. bis 8. September in Zug (Schweiz) das internationale Bildungssymposium Schweiz und Internationale Schulleitungssymposium statt. Im Mittelpunkt stehen die Themen Bildungsqualität, Bildungsorganisationsentwicklung und Bildungsmanagement. Das Symposion wird vom Institut für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie (IBB) der Pädagogischen Hochschule Zug (PH Zug) in Zusammenarbeit mit Partnern veranstaltet. Ziel des Symposiums ist, einen Beitrag zur Entwicklung der Qualität der Bildung und damit auch einen wichtigen Beitrag für eine zukunftsfähige Gesellschaft zu leisten. Dies soll erreicht werden, indem wichtige Akteure aus Wissenschaft, Verwaltung und Praxis die Möglichkeit zum vielfältigen Ideen- und Erfahrungsaustausch zu aktuellen Herausforderungen und Lösungsansätzen im Bildungsbereich durch Vorträge, Symposien, Workshops und Podiumsdiskussionen erhalten. Zudem steht die Vernetzung dieser Akteure beim Symposium im Vordergrund, die durch interaktive Formate und ein angemessenes Pausen- und Rahmenprogramm bestehende Kontakte pflegen und neue knüpfen können. Zum Symposium kommen Teilnehmerinnen und Teilnehmer jeweils aus verschiedenen Zielgruppen und Ländern zusammen. Zum letzten Symposium kamen rund 800 Teilnehmende aus 52 Ländern nach Zug. Weitere Informationen sind im Internet unter www.schulleitungssymposium.net zu finden.

Zertifizierte Weiterbildung Interkulturelle Konfliktberater(in)

Die Hochschule Darmstadt (HdA) bietet in Kooperation mit der Bildungsstätte Alte Schule Anspach (basa e. V.) und dem hessischen Ministerium für Soziales und Integration eine einjährige Weiterbildung für Fachkräfte der Sozialen Arbeit, Lehrerinnen und Lehrer an. Die berufsbegleitende Fortbildung beginnt im Oktober 2017 und dauert bis Juni 2018. Sie wurde auf der Basis der Forschungsergebnisse im Projekt Pädagogische Konflikt- und Gewaltforschung der HdA konzipiert. In sechs praxisnahen Modulen, begleitet von Studiengruppen, lernen die Teilnehmenden, (interkulturelle) Konflikte zu verstehen, ihnen professionell zu begegnen und adäquate Lösungsstrategien zu erarbeiten. Das konzeptionelle Fundament bildet ein körperorientierter, tiefenpsychologischer, fallbezogener und kritischer Zugang. Dabei liegt der Schwerpunkt nicht nur auf der Methodenkompetenz, sondern auf der Weiterentwicklung und Stärkung der professionellen Haltung. Neben dem Verfahren des Szenischen Spiels werden aktuelle Ansätze der Mediation und Deeskalation sowie Ansätze der Traumapädagogik vermittelt. Die gesellschaftlichen und lebensbiografischen Bedingungen von Gewalt und der Umgang mit »Störern« werden ebenso reflektiert. Die Weiterbildung ist akkreditiert und zertifiziert. Sie kostet 2 100,– Euro . Nähere Informationen sind unter https://sozarb.h-da.de/weiterbildung/konfliktbewaeltigung-und-gewaltpraevention/oder per E-Mail bei angela.merkle(at)basa.de zu erhalten.

Wilfried Schubarth/Ludwig Bilz/Juliane Ulbricht

Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing

Zentrale Ergebnisse einer Studie

Gewalt und Mobbing ist eine immer wieder bedrückende Alltagserfahrung in der Schule – bedrückend für Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, aber auch für Eltern. Wie verhalten sich Lehrerinnen und Lehrer? Welche Interventionsstrategien haben sich als erfolgreich erwiesen? Und – welche Kompetenzen sind dafür erforderlich? Diese Fragen hat ein erfahrenes Forschungsteam erneut untersucht. Die aktuellen Befunde werden hier so zusammengefasst, dass sie Orientierungen für Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing bieten können.

Fachgruppen als Orte der Unterrichtsentwicklung – 5. Folge

Nils van Holt/Veronika Manitius

Fachgruppenarbeit durch schulische Netzwerkarbeit unterstützen

Oder: Wie kann Unterrichtsentwicklung durch Kooperation gefördert werden?

Die fünfte Folge der Serie zur Praxis von Unterrichtsentwicklung in Fachgruppen fragt: Wie kann eine Kooperation von Fachteams verschiedener Schulen die Entwicklungsarbeit unterstützen? Was sind in einer solchen Kooperation die Aufgaben eines Netzwerks und was die Aufgaben der Einzelschule? Und – was sind Bedingungen dafür, dass der Austausch zwischen dem Netzwerk und den einzelnen Fachgruppen zu einer erfolgreichen Entwicklung fachlicher und methodischer Fragen beitragen kann?

Offener Ganztag im Sekundarbereich?

Dass die Ganztagsschule den vielfältigen Anforderungen an Schule und den Bedürfnisse von Eltern heute besser gerecht werden kann, ist unstrittig. Dass dazu ein Konzept erforderlich ist, das den Ganztag als ein im Vor- und Nachmittag aufeinander bezogenes Lernarrangement versteht, ist auch bekannt. Diskutiert wird nun erneut, ob die Ansprüche an Ganztagsschulen in der Form eines gebundenen – also verpflichtenden – Ganztags besser umgesetzt werden können oder ob der offene Ganztag – und damit die Freiwilligkeit – die bessere Rahmung ist.

Julia Häbig

Partizipation von Schülerinnen und Schülern

Ohne Beteiligung von Mitarbeitern, Kunden oder auch Mitgliedern von Organisationen geht außerhalb von Schule heute kaum noch etwas. In Schule scheint das anders – obwohl seit der Ratifizierung der UN-Kinderrechtskonvention Partizipation ein Recht ist. Aber auch ohne diesen Rechtsstatus wäre es pädagogisch und fachlich klug, Möglichkeiten der Mitsprache, der Mitverantwortung bis hin zur Mitbestimmung zu nutzen. Das zeigen auch die rezensierten Publikationen, die den Stand der Diskussion sowie Möglichkeiten der Realisierung von Partizipation präsentieren.

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