4´17Schülern etwas zutrauen

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Die Beiträge beschreiben, wie Zutrauen in die Lernenden gewonnen werden kann. Dabei geht es u.a. um Zutrauen beim kooperativen Lernen, … beim Begleiten von Lernprozessen, … beim Aufbau von Selbstbewusstsein und Leistungsfähigkeit.

Ohne Zutrauen kein nachhaltiges Lernen – das weiß die Alltagserfahrung. Wichtig ist vor allem Zutrauen in Eigenständigkeit, in Kompetenz, in soziale Fähigkeiten. Aber Zutrauen allein ist nicht hinreichend für nachhaltiges Lernen. Zutrauen braucht eine Einbettung in Begleitung, Beobachtung, Unterstützung … auch in Kontrolle? Was die Alltagserfahrung sagt, ist in Schule nicht immer leicht zu realisieren – nicht zuletzt, weil jeder andere Voraussetzungen mitbringt und weil schulisches Lernen nur schwer ohne Kontrolle vorstellbar ist.

Das Heft beschreibt deshalb Arrangements, die den Lehrkräften individuelles Zutrauen ermöglichen und ihnen beim Erlernen von Zutrauen helfen:

  • Was bedeutet Zutrauen im Kontext von kooperativem Lernen?
  • Was bedeutet Zutrauen im Spannungsfeld von Führen und Begleiten?
  • Was bedeutet vorbehaltloses Zutrauen in die Eigenverantwortung der Lernenden?
  • Was bedeutet es für eine Schülerin, Zutrauen in sich und ihre Arbeit zu erfahren?
  • Was bedeutet ein Vertrauensvorschuss für Selbstvertrauen und Leistungsfähigkeit?
  • Was bedeutet Zutrauen als pädagogische Leitvorstellung im Schulprogramm?
  • Was bedeutet Zutrauen für den Aufbau einer vertrauensbereiten Persönlichkeit?

Die Erfahrungsberichte zeigen, dass Zutrauen in der Schule Spannungsfelder aufmacht. Dabei geht es um eine gute Balance; beispielsweise bei der Teilung von Verantwortung zwischen Lehrenden und Lernenden, beim Austarieren von Begleiten und Führen oder der Zumutung von Unsicherheit und der Unterstützung bei Verunsicherung. Ein Fundus an Anregungen, die helfen, Vertrauen in das Zutrauen und damit in das Lernen zu gewinnen.

Johannes Bastian

Schülern etwas zutrauen

Oder: Wie kann ich Vertrauen ins Zutrauen gewinnen?

Lehrer müssen ihren Schülern etwas zutrauen. Diese schlichte Feststellung wird niemand anzweifeln. Aber: Was ist das richtige Maß? Und was bedeutet das für den Schüler, aber auch für den Lehrer? Denn zum »zutrauen« gehört auch »Kontrollverzicht«. Oder: Ist »zutrauen« nicht bloß eine Spielart von »vertrauen« und geht es in der Schule nicht vielmehr um Letzteres?

Jörg Siewert

Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser! So heißt es im Volksmund und so gaben es mir seinerzeit meine erfahrenen Kolleginnen und Kollegen¹ als Ratschlag mit auf den Weg. Offenbar geht nicht beides, jedenfalls nicht zur gleichen Zeit. Es scheint so, als müsse man sich als Lehrer entweder auf die Seite des Vertrauens oder auf die Seite der Kontrolle schlagen – freilich von Situation zu Situation. Aber wo ist die Grenze, wo hört »ihnen vertrauen« auf und fängt »sie kontrollieren« an? Das zu wissen, ist essenziell, denn für die Entwicklung und das Lernen der Schüler ist es unerlässlich, dass ihre Lehrer ihnen etwas zutrauen. Oder ist das gar kein Widerspruch, weil »den Schülern etwas zutrauen« etwas anderes ist als »Schülern vertrauen« und Zutrauen die nötige Kontrolle nicht ausschließt?

In den Beiträgen zum Themenschwerpunkt gehen wir aus unterschiedlichen Perspektiven den folgenden Leitfragen nach:

  • Was genau bedeutet »den Schülern etwas zutrauen«?
  • Inwiefern ist es für das Lernen bedeutsam, dass Lehrer Schülern etwas zutrauen?
  • Welche Barrieren gegen »zutrauen« gibt es im Schulalltag und wie lassen sie sich überwinden?
  • Wie kann der Spagat zwischen »zutrauen« und »kontrollieren« gelingen?

Was bedeutet »Schülern etwas zutrauen«?

Es ist nicht einfach, zwischen »jemandem etwas zutrauen« und »jemandem vertrauen« zu unterscheiden, weil es neben der sprachlichen auch eine inhaltliche Nähe gibt. Auch die Fachliteratur ist an dieser Stelle nicht eindeutig. Daher zunächst der Rückgriff auf den DUDEN; darin werden zwei Bedeutungen für »jemandem etwas zutrauen« aufgeführt:

  1. Der Meinung sein, glauben, dass jemand die entsprechenden Fähigkeiten, Eigenschaften für etwas besitzt, und
  2. glauben, dass jemand etwas [Negatives] tun, zustande bringen könnte (im Sinne von »jemandem einen Mord, eine Lüge, eine Gemeinheit o. Ä. zutrauen«).

In diesem Heft geht es um die erstgenannte Bedeutung. Demnach ist »jemandem etwas zutrauen« das Ergebnis eines gedanklichen Prozesses, der sich (zunächst) in der zutrauenden Person selbst vollzieht und dabei auf eine oder mehrere bestimmte Personen in einer spezifischen Situation und mit einem konkreten Ziel gerichtet ist. So beschreibt beispielsweise Buzuk in seinem Beitrag, wie er seinen Schülern zutraut ohne seine vorherige Intervention, selbstständig in der Kindertagesstätte anzurufen, um einen Gesprächstermin für ihr Projekt zu vereinbaren.

Aber im Kontext unseres Themas ist mit »zutrauen« noch mehr gemeint, weil damit eine bestimmte, unten noch auszuführende Wirkung auf die Schüler intendiert ist, die nur dann erreicht werden kann, wenn die Schüler wahrnehmen, dass ihnen etwas zugetraut wird. Deswegen halte ich zunächst folgende Arbeitsdefinition fest:

»Schülern etwas zutrauen« bedeutet: Ein Lehrer ist überzeugt davon, dass seine Schüler – alle oder eine Teilgruppe – die Aufgabe oder die Anforderung, die er ihnen stellt, bewältigen können, und er macht ihnen das durch sein Handeln deutlich.

Die substantivische Form »Zutrauen zu Schülern haben« (kurz: »Zutrauen«) wird synonym verwendet.

Dagegen ist »jemandem vertrauen« auf einer anderen Ebene angesiedelt. Das wird ausführlich in dem Beitrag von Petermann in diesem Heft erläutert. Zentral ist: Eine Person vertraut einer anderen Person, wenn sie die Erwartung hat, sich auf ihre Versprechen verlassen zu können.

Das Selbstvertrauen des Schülers ist eine notwendige Bedingung für sein Vertrauen in den Lehrer.

Beim »Zutrauen« ist es nach der Arbeitsdefinition unerheblich, wie die Lehrperson zu ihrer Überzeugung kommt. Es handelt sich immer um einen Vertrauensvorschuss, der aber selten naiv erfolgt, sondern in der Regel auf einer professionellen Unterrichtsvorbereitung basiert, in welche die Vorerfahrungen des Lehrers einfließen. Auf die Schwierigkeiten, die sich hieraus im Schulalltag ergeben, gehe ich im letzten Abschnitt noch ein.

Die Bedeutsamkeit von »Zutrauen« für das schulische Lernen

In den zurückliegenden 15 Jahren ist viel darüber geschrieben und diskutiert worden, was eine gute Schule und erfolgreichen Unterricht ausmacht. »Zutrauen« im Sinne der oben formulierten Arbeitsdefinition spielt dabei so gut wie keine Rolle. Das ist aber kein Hinweis auf dessen geringe Bedeutung für das Lernen der Schüler, im Gegenteil: Dass die Lehrer den Schülern etwas zutrauen, ist eine elementare Grundlage für ihr erfolgreiches schulisches Arbeiten, deren Wirkung indirekt vermittelt wird. Das soll exemplarisch an drei Bereichen verdeutlicht werden. Ihre Auswahl rekurriert auf den Grundlagen der Motivationstheorie von Deci und Ryan, dass Motivation sich dann entwickeln kann, wenn drei grundlegende Bedürfnisse erfüllt sind (Deci/Ryan 1993, S. 229): Das Bedürfnis nach

  • a) Kompetenz- und Selbstwirksamkeitserfahrung,
  • b) Erfahrung sozialer Eingebundenheit und
  • c) Autonomieerfahrung.

Diese Annahmen sind inzwischen durch eine Reihe von Studien bestätigt worden (vgl. Krapp 2005). In den folgenden Abschnitten soll zunächst skizziert werden, was unter den genannten Bedürfnissen verstanden wird (vgl. Lankes 2010) und wie diese im Kontext von »zutrauen« bedacht werden können.

a) Kompetenz- und Selbstwirksamkeitserfahrung

Als kompetent und selbstwirksam erfahren sich Schüler, wenn die Ziele erreichbar und gleichzeitig herausfordernd sind und wenn die Lernentwicklung als Lernfortschritte und nicht als Defizite zurückgemeldet werden. Den Schülerinnen zutrauen, dass sie etwas können, ist dafür eine notwendige Voraussetzung.

Und umgekehrt gilt: Das Ausbleiben von Zutrauen und Kompetenz­erfahrung verhindert Lernzuwachs. Dazu eine Szene aus dem mit dem deutschen Filmpreis prämierten Fernsehfilm »Guten Morgen, Herr Grothe« (2007): Herr Grothe gibt seinen Schülern (9. Klasse, Hauptschule, Berlin) ein Diktat zurück. Nico ist gespannt, offensichtlich erwartet er eine gute Zensur, nachdem er kurz zuvor seine jahrelange Lernverweigerung aufgegeben und als Analphabet für das Diktat viel geübt hat, auch mit Unterstützung und Zutrauen von Herrn Grothe. Leider versäumt dieser, Nicos außergewöhnliche Leistungsentwicklung mit einer guten Zensur zu bewerten, stattdessen gibt er ihm für das Diktat eine »5«. Nach dieser Szene erlischt Nicos schulisches Engagement wieder, das erst wenige Wochen zuvor von Herrn Grothe selbst entfacht worden war: Nico zieht sich wieder in seine Verweigerungshaltung zurück, die jetzt noch stärker ausgeprägt ist als zuvor.

Mit Blick auf das Thema »Schülern etwas zutrauen« ist das Beispiel ambivalent. Einerseits traut Herr Grothe Nico zu, trotz der Versäumnisse aus den ersten acht Schuljahren in kurzer Zeit Lesen und Schreiben zu lernen. Durch seine private Unterstützung und Hilfe dosiert er diese große Anforderung so, dass Nico sich selbst das Erreichen dieses Ziels zutraut. Andererseits meldet er ihm mit der »5« im Diktat zurück, versagt zu haben, weil er ihn nicht an seiner Lernentwicklung, sondern an einem Vergleich mit anderen misst, die nicht vergleichbar sind.

Auch wenn das Beispiel von Nico fiktiv ist: Es zeigt, welche – auch destruktive – Kraft von einer Zensur ausgehen kann. In dem Erfahrungsbericht von Christoph Hein und mir wird dieser Aspekt vertieft – allerdings im Sinne einer produktiven Dynamik.

Eine erste Gelingensbedingung für Zutrauen ist, dass die Schüler sich als kompetent und selbstwirksam erleben können.

b) Erfahrung sozialer Eingebundenheit

Nach Lankes (2010) ist für das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit sowohl der Aufbau einer handlungsfähigen Lerngemeinschaft von Bedeutung als auch eine Lehrkraft, die diesen Prozess durch eine langfristige Planung sowie ihre eigene Haltung unterstützt.

Oelkers (2002) formulierte dazu folgenden Grundgedanken: »Der Modus der Beziehungsgestaltung ist gegenseitige Verlässlichkeit, nicht einseitige Überwachung.« Da es sich in der Schule um eine asymmetrische Beziehung handelt, trägt zunächst der Lehrer dazu bei, dass der Schüler Vertrauen in ihn haben kann, nicht allein, aber er im besonderen Maße (vgl. dazu Heymann 2006). Unter anderem dadurch, dass er eine grundsätzlich zutrauende Haltung hat, die Vertrauen ermöglicht. Petermann bietet in seinem Beitrag fundierte Erkenntnisse dazu an, wann Schüler ihren Lehrern vertrauen. Für das Vertrauen des Schülers in den Lehrer ist umgekehrt das Zutrauen des Lehrers in den Schüler fundamental (vgl. Abb. 1): Das Zutrauen des Lehrers stärkt das Zutrauen des Schülers zu sich selbst und er entwickelt – Erfolgserlebnisse vorausgesetzt – ein solides Selbstvertrauen; das ist eine notwendige Bedingung für sein Vertrauen in andere Personen und insbesondere in den Lehrer. Abb. 1

Eine zweite Gelingensbedingung für Zutrauen ist, dass Schüler sich in eine zutrauende Lerngemeinschaft sowie eine vertrauensvolle Beziehung zum Lehrenden eingebunden fühlen.

c) Autonomieerfahrung

Als autonom erfahren sich Schüler vor allem dann, wenn sie an entscheidenden Stellen selbst wählen und entscheiden können; wenn sie also ihr Lernen aktiv angehen und selbst steuern können und – idealerweise dafür selbst die Verantwortung übernehmen. Vor einem guten halben Jahr haben Hattie und Zierer (2016, S. 42) in dieser Zeitschrift einmal mehr darauf hingewiesen: »Vieles liegt in der Hand der Lehrperson. Und sie entscheidet, ob der Lernende die Verantwortung überhaupt seinen Möglichkeiten entsprechend tragen kann.« Dieser fundamentale Hinweis grenzt »zutrauen« nach oben hin ab: Eine Lehrperson sollte ihren Schülern nur so viel Eigenverantwortung übertragen, wie sie tragen können.

Dieser Hinweis grenzt »zutrauen« aber auch nach unten hin ab: Ein Schüler kann nur so viel Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen, wie die Lehrperson ihm zutraut und ihm in der Folge überlässt. Mit Blick auf meine Erfahrungen, die ich als Begleiter von Entwicklungsprozessen diverser Partnerschulen gesammelt habe, scheint mir das die größere Herausforderung für Lehrer zu sein: Schülern die Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu überlassen oder genauer gesagt: Die Verantwortung für Lernen mit den Schülern zu teilen.

Eine dritte Gelingensbedingung für Zutrauen ist, dass Schüler einen Spielraum für autonome Entscheidungen erfahren und dabei nicht permanent vom Lehrer kontrolliert werden.

Dazu ein Blick auf eine alltägliche Schulsituation: Wenn ein Lehrer von seinen Schülern erwartet, eine Aufgabe in Gruppen zu lösen, aber während der Gruppenarbeit kontrollierend im Klassenraum umhergeht, unterbrechen die meisten Gruppen immer wieder ihre Arbeit, indem sie sich durch Nachfragen beim Lehrer vergewissern, ob sie auf dem richtigen Weg sind – jedenfalls viel häufiger, als wenn sich der Lehrer zurückhalten würde (Nürnberger Projektgruppe 2009, S. 46 ff.). Bezogen auf unser Thema kann man das so erklären: Mit der permanenten Kontrolle signalisiert der Lehrer, dass er den Schülern die eigenständige Gruppenarbeit (noch) nicht zutraut, und in der Folge glauben diese selbst nicht daran.

Dennoch ist »kontrollieren« nicht prinzipiell schlecht, denn: Nicht alle Schüler sind gleich gut in der Lage, die Verantwortung für ihr eigenes Lernen in gleichem Maße zu tragen. Manche benötigen mehr Kontrolle und dem folgend Unterstützung, andere weniger. Mehr noch: Die Antwort auf die Frage, wie viel »Zutrauen« möglich und wie viel »Kontrolle« nötig ist, kann je nach Schüler, Aufgabe/Anforderung und Situation variieren. Daraus leite ich eine vierte Gelingensbedingung für eine zutrauende Begleitung der Lern- und Arbeitsprozesse der Schüler durch den Lehrer ab: Eine vierte Gelingensbedingung für Zutrauen ist, dass der Lehrer situativ und mit Blick auf den Einzelnen entscheidet, welches Maß an Zutrauen und Kontrollieren zielführend ist. Ziel sollte in allen Fällen sein, die Kontrolle schrittweise zu reduzieren.

Die Erfahrungsberichte von Steffi Becker-Eckstein und Christian Buzuk vertiefen diese Problematik. Beide zeigen auf, wie diese Gratwanderung im Schulalltag gelingen kann.

Barrieren für »zutrauen« im Schulalltag verschieben

Die ehemalige Schülerin Paula ­Hoyer geht in ihrem rückblickenden Beitrag insbesondere auf diese vierte Gelingensbedingung ein. Bei ihrer Reflexion betont sie die Bedeutung der angemessenen Dosierung der Anforderungen und mehr noch des Kontrollverzichts. Letzteres macht sie als besondere Schwierigkeit in der Umsetzung aus, in ihrem Fall weniger auf Seiten der Lehrer, denen das Konzept der (Berliner Gemeinschafts-)Schulen systematisch ein hohes Maß an Kontrollverzicht abverlangte, als auf Seiten der Eltern vieler Schüler.

Die Notwendigkeit, auf Kontrolle zu verzichten, ist eine stabile Barriere gegen Zutrauen im Schulalltag.

Und in der Tat ist die Notwendigkeit, auf die Kontrolle des Lernens zu verzichten, für viele Lehrer eine stabile Barriere bei der Entwicklung von Zutrauen zu ihren Schülern. Das Motiv für dieses Kontrollbedürfnis ist vielfach sogar ein altruistisches, nämlich das, besser Einfluss auf das Lernen der Schüler nehmen zu können. Anders ausgedrückt: Viele Lehrer befürchten, Kontrollverzicht könne einhergehen mit dem Verlust von Einfluss. So scheint – und jeder Leser möge selbst entscheiden, ob er diesen Eindruck teilt – eine verbreitete Devise zu sein: »Ohne Kontrolle und Druck tun die (Schüler) nichts!« was dann eine zu häufige Positionierung der Lehrer auf der »Kontrollseite« nach sich ziehen kann.

Gerade die Positionierung auf der Kontrollseite ist in der Regel das Ergebnis vielfach erlebter und reflektierter Situationen, in denen Lehrer ihre Schüler nicht als »zutrauenswürdig« erfahren haben, sondern als Personen, die erst mit Kontrolle und Druck arbeiten. Es ist noch nicht lange her, dass mir ein befreundeter Lehrer von einem Feedbackgespräch mit seinen Schülern berichtete, in dem sie von ihm Druck und Kontrolle regelrecht eingefordert haben – Klassenstufe 10 (!). Und wie verhält sich dies zur Annahme von Decy und Ryan eines grundlegenden Bedürfnisses nach Autonomieerfahrung? Möglicherweise sind solche Überzeugungen auch das Resultat voreiliger Rückschlüsse aus diesen erlebten Situationen, weil bei ihrer Reflexion der in Abb. 2 dargestellte Teufelskreis aus enger Führung und Kon­trolle durch den Lehrer und Reduktion der Motivation des Schülers unberücksichtigt bleibt. Abb. 2

Gelegenheiten, diesen Teufelskreis zu durchbrechen, ergeben sich in Situationen, in denen man Schüler trotz des Verzichts auf Engführung, Kon­trolle und Druck als ausdauernd und – zumindest auf mittlere und längere Sicht – erfolgreich arbeitend wahrnimmt. Wer sich behutsam auf diesen Weg begeben will, findet in den Beiträgen von Steffi Becker-Eckstein und Christian Buzuk Anregungen. Beide zeigen, wie Lehrer in bestimmten Unterrichtssituationen handeln können, damit die Schüler ihr Zutrauen spüren und es so die gewünschte Wirkung erzielt, Ersterer vor allem für Gruppenarbeiten, Letzterer für Schülerprojekte.

Um weiterführende Schritte geht es in den Beiträgen von Sabine Kreutzer und von Claudia Buchartowski, die jeweils Konzepte und Erfahrungen beschreiben, bei denen »Schülern etwas zutrauen« ein Grundprinzip ist, aber auf je unterschiedliche Weise umgesetzt wird. Beide Schulen sind vergleichbar mit der, die Paula Hoyer besucht hat, und ergänzen damit den Rückblick der Schülerin durch die Perspektive derer, die maßgeblich an der Entwicklung ihrer Schule beteiligt sind.

Die Erfahrungsberichte dieses Heftes zeigen, wie Möglichkeiten für andere Erfahrungen mit »zutrauen« geöffnet werden können. Sie machen nachvollziehbar, wie Lehrerinnen und Lehrer davon überzeugt sind und sich davon überzeugen können, dass Schülerinnen und Schüler Aufgaben und Anforderungen bewältigen können. Kurz: Wie sie den Spagat zwischen »zutrauen« und »kontrollieren« bewältigen können und welche Kräfte freigesetzt werden, wenn sie »Schülern etwas zutrauen«.

Anmerkung

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf eine gendergerechte Ausdrucksweise verzichtet; sofern nicht explizit darauf hingewiesen wird, sind immer beide Geschlechter gemeint.

Literatur

Deci, M./Ryan, E. L. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft H. 2/1993, S. 223 – 238
Lankes, E.-M. (2010): Interesse wecken. In: G. Eikenbusch/H. W. Heymann (Hg.): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg, S. 23 – 31
Hattie, J./Zierer, K. (2016): Rede über Lernen, nicht über Lehren! In: PÄDA­GOGIK H. 10/2016, S. 42 – 47
Heymann, H. W. (2006): Autorität im Schulalltag. In: PÄDAGOGIK H. 2/2006, S. 6 – 9
Nürnberger Projektgruppe (2009): Erfolgreicher Gruppenunterricht: Praktische Anregungen für den Schulalltag. Stuttgart
Oelkers, J. (2002): Was ist Erziehung? Vortrag in der Universität Trier am 28. Januar 2002. http://www.aba-fachverband.org/fileadmin/user_upload/user_upload_2006/Oelkers_Was_ist _Erziehung_heute.pdf [letzter Abruf: 31.12.2016]

Dr. Jörg Siewert war Gesamtschullehrer, ist jetzt Akademischer Oberrat für Schulpädagogik im Sekundarbereich an der Universität Siegen, u. a. leitet er dort die Arbeitsstelle »Siegener Netzwerk Schule (SiNet)«.
Adresse: Gustav-Gontermann-Weg 14, 57074 Siegen
E-Mail: siewert(at)paedagogik.uni-siegen.de

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Mehr als nur ein Praktikum

Schüler des Gymnasiums unterstützen in der Grundschule

Im vergangenen Jahr haben wir an unserer Grundschule in Kenzingen (Baden-Württemberg) eine Kooperation mit dem benachbarten Gymnasium gestartet. Dabei geht es um die individuelle Förderung von Schülern. Im Mittelpunkt der Kooperation steht das Lernen von drei Personengruppen miteinander und voneinander auf verschiedenen Ebenen: Grundschullehrkräfte lernen, was es bedeutet, Jugendliche in der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern anzuleiten. Bei den Schülerinnen und Schüler der 11. Klasse geht es vor allem um soziales Lernen, und die Schülerinnen und Schüler der Grundschule erleben eine individuelle Unterstützung beim Lernen. Die Grundschullehrkräfte erfahren durch die Kooperation eine Entlastung im Unterricht. (vgl. Zebe-Beck 2016)

Entstehung

Das Schuljahr 2016/17 an unserer Grundschule begann mit drei ersten Klassen à 27 Kindern. Die Situation im Unterricht war herausfordernd, vor allem wegen der sehr unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler: In den Klassen befanden sich Kinder mit erhöhtem Förderbedarf sowie Flüchtlinge ohne Deutschkenntnisse, besonders leistungsschwache, aber auch sehr starke Schülerinnen und Schüler und auch Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten emotionalen Defiziten.

Durch die räumliche Nähe zum Gymnasium hatten wir die Idee, Schülerinnen und Schüler der 11. Klasse zu finden, die bereit waren, in ihren Freistunden in den Unterricht der Grundschule zu kommen, um dort unter Anleitung gezielt zu fördern. Beide Schulleitungen waren einverstanden, und eine Lehrkraft als Kooperationspartnerin am Gymnasium ermöglichte eine erste Abfrage in der Kursstufe 11. Gleichzeitig erfragten wir den Bedarf in allen Klassen der Grundschule.

Vorbereitung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler der 11. Klasse

Zuerst fand ein Informationstreffen mit 23 Interessierten statt, bei dem die Situation sowie mögliche Aufgaben besprochen wurden. Jede Schülerin und jeder Schüler erhielt eine Lehrkraft der Grundschule als Ansprechpartner(in). Diese verteilt die Aufgaben und leitet die Schülerinnen und Schüler der 11. Klasse an. Außerdem erklärten zwei Grundschulkolleginnen Methoden, Didaktik, Material und Aufgabenbereiche in den Fächern Mathematik und Deutsch sowie den Prozess des Lesenlernens anhand des Lehrwerkes.

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums wurden für eine Unterrichtsstunde pro Woche einer Klasse zugeteilt. Teilweise waren auch mehrere Schüler(innen) in einer Klasse. Anfang November 2016 begann die Praxisphase.

Eine Infowand in der Grundschule diente zum gegenseitigen Austausch und dem aktuellen Abgleich z. B. bei Unterrichtsausfällen, Krankheit etc. Außerdem wurde eine Whats-App-Gruppe als mögliche Plattform bei Problemen eingerichtet. Dort waren die Hauptverantwortlichen der Kooperation als Ansprechpartner(innen) erreichbar.

Zielsetzungen …

  • … für die Schülerinnen und Schüler der 11. Klasse des Gymnasiums
    Die Schülerinnen und Schüler der 11. Klasse erhalten Einblicke in schulische Arbeit der Grundschulpädagogik. Sie können sich in Teilbereichen einer Lehrtätigkeit ausprobieren und erfahren viele Bereiche des sozialen Lernens (z. B. Schulung der Beobachtung, Dokumentieren von Situationen, Beobachtung/Beurteilung von Lernstand/Lernentwicklung, Vorbildfunktion).
  •  … für die Schülerinnen und Schüler der Grundschule
    Die Schülerinnen und Schüler lernen in einer Einzelsituation und in einer vertrauensvollen, druckfreien Atmosphäre, der stressfreie Raum bietet ein entspanntes Lernen. Förderung findet im kleinen Rahmen statt, eine große Motivation entsteht durch das Arbeiten mit einer »besonderen« Altersgruppe.
  •  … für die Lehrkräfte der Grundschule
    Der Unterricht wird deutlich entlastet, weil Aufgaben delegiert werden können. Sie haben zusätzliche Ressourcen für die Förderung von Schülerinnen und Schülern.

Evaluation des Projekts und Perspektive

Ausgehend von den Zielsetzungen soll die Wirksamkeit der Kooperation nach drei Monaten evaluiert werden. Die Schülerinnen und Schüler der 11. Klasse und die Lehrkräfte der Grundschule erhalten jeweils einen passenden Fragebogen, anschließend findet eine Auswertung und Angleichung statt. Eine weitere Erhebung, sowie Abgleich und Auswertung soll zu Schuljahresende stattfinden. In Absprache mit den Schulleitungen kann dann über eine Fortsetzung der Kooperation nachgedacht werden. Mit dieser Perspektive bietet sich eine gute Möglichkeit, in den folgenden Schuljahren das Begonnene erfolgreich zu standardisieren und zu festigen.

Das Projekt in Kontext der Schulsystementwicklung

Derzeit befindet sich das Schulsystem in Baden-Württemberg in einem Transformationsprozess (vgl. Bohl/Wacker 2016), in dessen Rahmen die Heterogenität aller Schularten tendenziell erhöht wird. Im Sekundarbereich bieten sich zunehmend mehrere Bildungsgänge innerhalb der Schularten, beispielsweise an Gemeinschaftsschulen. In diesem Zusammenhang kommt der Kooperation zwischen Schularten eine erhöhte Bedeutung zu: Die jeweils regional vorhandenen Kompetenzen sollten zugunsten der Lernenden schulartübergreifend genutzt werden. Das hier vorgestellte Projekt greift diesen Bedarf durch eine Kooperation zwischen einer Grundschule und einem Gymnasium auf.

Fazit

Dank der Unterstützung der Schulleitungen und der Kooperationspartnerin am Gymnasium, ist es gelungen, eine Fördermaßnahme zu entwickeln und umzusetzen, die leicht durchführbar ist unter der Voraussetzung, dass es eine passende weiterführende Schule in der Nähe der Grundschule gibt. Der Vorbereitungs- und Verwaltungsaufwand ist gering, und das Angebot ist im Schulalltag einfach zu praktizieren. Dabei kooperieren drei Personengruppen, wobei alle Beteiligten von der Umsetzung profitieren. Beispielhaft seien hier zwei Situationen erwähnt: So öffnete sich das schüchterne Flüchtlingskind A. in der Zusammenarbeit mit einer Schülerin des Gymnasium zunehmend und traute sich immer häufiger zu sprechen, was in der regulären Unterrichtssituation noch nicht der Fall ist. Die Gymnasiastin ist begeistert von dem Fortschritt und A. gewinnt immer mehr an Selbstvertrauen. Gleichzeitig meldet sie ihre Beobachtungen der Lehrkraft zurück, die ihrerseits nun Schüler A. sprachlich gezielter im Unterricht herausfordern kann. Schüler B. hat noch keinen festen Mengenbegriff im Zahlenraum bis 10, er kann mit dem zugeteilten Gymnasiasten in seinem Tempo mit Material die entsprechenden Aufgaben stressfrei bearbeiten und festigen, und man kann beobachten, dass er in jeder Stunde sicherer wird. Die Lehrkraft kann nach Rücksprache das Aufgabenpensum und die Materialien immer wieder neu anpassen. Und dieses sind nur zwei Beispiele von vielen.

Gisa Moravek ist Lehrerin an der Grundschule Kenzingen.
gmmoravek(at)aol.com

Literatur

Bohl, T./Wacker, A. (Hg.) (2016): Die Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung (WissGem). Münster Zebe-Beck (2016): Schüler stiften freiwillig ihre Zeit. In: Breisgauer Wochenbericht. URL: http://de.calameo.com/read/00374382058d010d05f4f [Datum der Recherche: 04.01.2017]

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Studie: Flüchtlinge sind in Regelklassen besser aufgehoben

In den meisten Bundesländern werden Kinder von Migranten zunächst in gesonderten Klassen beschult, den sogenannten »Willkommensklassen«. Eine vor kurzem erschienene Studie des Berliner Instituts für empirische Integrations- und Migrationsforschung (BIM) stellt diese Praxis in Frage. Demnach seien die separaten Klassen oft kurzsichtig organisiert und brächten eine ganze Reihe von Problemen. So gebe es z. B. oftmals keinen festen Lehrplan. Was und mit welchem Material die Kinder lernten, hänge allein vom Lehrer ab. Auch was Kinder können müssen, um in normale Klassen zu wechseln, ist aus Sicht der Expertise nicht klar definiert. Einige Schulen schlössen sogar von vornherein aus, dass die Flüchtlingskinder später in einer Regelklasse weiter unterrichtet werden.

Demgegenüber haben der Studie zufolge Schulen, an denen die Mi­grantenkinder gleich in normalen Klassen unterrichtet werden und zusätzlichen Deutschunterricht erhalten, mit deutlich weniger Problemen zu kämpfen. Das Forscherteam unter der Leitung von Professorin Juliane Karakayali und Birgit zur Nieden hatte 18 Willkommensklassen an Berliner Grundschulen untersucht.

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Immer höhere Ausgaben für Bildung

Im vergangenen Jahr haben Bund, Länder und Gemeinden 2016 mehr Geld für Bildung eingeplant als je zuvor. Die in den öffentlichen Haushalten veranschlagten Ausgaben von 129,2 Milliarden Euro lagen vier Prozent über Ausgaben des Jahres 2015. Die Angaben basieren auf den Zahlen des Bildungsfinanzberichts, der im Auftrag des Bundesbildungsministeriums und der Kultusministerkonferenz (KMK) erstellt wurde.

Demnach hatten die Bildungsausgaben im Jahr 2013 bei 117 Milliarden Euro – für dieses Jahr können die tatsächlichen Ausgaben benannt werden. Mehr als die Hälfte davon wurden für Schulen aufgewendet. Der Anteil an den Gesamtausgaben der öffentlichen Kassen lag bei rund 20 Prozent. In den Ländern wurden im Schnitt 37,3 Prozent und in den Gemeinden 13,1 Prozent für Bildung ausgegeben. Beim Bund lag der Anteil bei 4,7 Prozent.

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NRW: Immer weniger männliche Lehrkräfte

In Nordrhein-Westfalen arbeiten immer weniger männliche Lehrkräfte. Nach Angaben des Statistischen Landesamt waren im Schuljahr 2015/16 nur noch gut ein Viertel der hauptberuflichen Lehrkräfte Männer. Im Vergleich zum Stand vor zehn Jahren ist der Männeranteil im Klassenraum damit um fünf Prozentpunkte auf rund 28 Prozent gesunken.

Dies führt zum Beispiel dazu, dass an vielen Grundschulen, wo der Männeranteil traditionell gering ist, gar kein Mann mehr unterrichtet. Aber auch an den Gymnasien geht der Anteil der Männer im Lehrerkollegium zurück. Lag er vor zehn Jahren noch bei über 50 Prozent, so sind es inzwischen noch knapp über 41 Prozent.

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228 000 Betreuungsplätze für Kleinkinder fehlen

Einer Studie des Kölner Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) zufolge fehlen bundesweit etwa 228 000 Betreuungsplätze für Kleinkinder unter drei Jahren. Demnach finden Eltern von 10,4 Prozent aller Kinder, für die wegen der Erwerbstätigkeit der Eltern ein Bedarf besteht, derzeit keinen Betreuungsplatz in einer Kita oder bei einer Tagesmutter. Am größten sei die Betreuungslücke in Bremen mit 14,2 Prozent. Seit 2013 haben Eltern einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für ihr Kleinkind. Viele Eltern sehen allerdings von einer Klage ab, weil sie befürchten, in diesem Fall irgendeinen Platz vom Jugendamt zugewiesen zu bekommen.

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Sprachprobleme bei Kindern nehmen zu

Nach einer Schätzung der Krankenkasse Barmer GEK hat inzwischen rund jedes achte Kind Defizite in der Sprachentwicklung. Im Jahr 2015 haben Mediziner bei rund 715 000 gesetzlich versicherten Jungen und Mädchen Sprachentwicklungsstörungen festgestellt. Das waren zwölf Prozent. Im Jahr 2011 hatte der Anteil bei etwa 9,8 Prozent gelegen; damals waren bei etwa 648 000 Kinder und Jugendlichen Probleme bei der Sprachentwicklung festgestellt worden. Die Ursache für diesen Anstieg ist nach Ansicht der Ärzte eher im sozialen als im medizinischen Bereich zu suchen. Zu den medizinischen Gründen gehören zum Beispiel Lispeln, Lallen, Hörprobleme oder geistige Behinderungen. Als soziale Ursachen zählen beispielsweise mangelnde Deutschkenntnisse von Kindern mit ausländischen Wurzeln sowie Mütter und Väter, die mit ihren Kindern zu wenig Sprechen üben.

Die Zahlen der Barmer GEK werden auch von der AOK bestätigt. Dort hat in den vergangenen zehn Jahren die Verordnung von Sprachtherapien für Kinder in den vergangenen zehn Jahren um ein Viertel zugenommen. So erhalte zum Beispiel inzwischen jeder vierte sechsjährige Junge diese Hilfe. Nach Ansicht von Kinderärzten fördern viele Eltern ihre Kinder nicht genug und stellten schon Säuglinge mit Handyfilmchen ruhig. Kleinkinder säßen stundenlang allein vor dem Fernseher.

Stattdessen sei es wichtig, dass Eltern mit ihren Kindern regelmäßig sprechen, singen und lesen. Rund 90 Prozent der Eltern nehmen mit ihrem Nachwuchs Vorsorgeuntersuchungen bei Kinderärzten wahr. Im Alter zwischen zwei und drei Jahren fallen dabei Sprachdefizite auf, weil die Mediziner auch mit den Kindern reden. Bei deutschen Kindern sind Verständnisprobleme und ein extrem kleiner Wortschatz ein Hinweis auf Sprachentwicklungsstörungen. Bei Kindern aus Migrantenfamilien ist es für den Kinderarzt manchmal schwer zu beurteilen, ob das Kind wirklich ein Sprachproblem hat oder nur schlecht Deutsch verstehe und in seiner Muttersprache gut zurechtkomme.

Eine reine »Medikalisierung« von Problemen bei der Sprachentwicklung durch Therapien hält der Berufsverband der Kinderärzte für falsch. So könne eine Stunde Therapie in der Woche nicht ausgleichen, was über Jahre zu Hause versäumt worden sei. Aus diesem Grund sollte die Elternberatung verbessert werden; außerdem sollte es eine gezielte Ausbildung von Erziehern und Lehrern geben.

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Abiturnoten relativ stabil

Man hört es von den Unis, aber manchmal auch von älteren Kolleginnen und Kollegen: Das Leistungsniveau an den Schulen sinke, die Schulnoten würden immer besser. Dadurch würden die Abiturzeugnisse schleichend entwertet. Aber stimmt das auch?

Nach den jüngsten Daten der Kultusministerkonferenz (KMK) aus dem Herbst 2016 war der mittlere Notenwert im Schuljahr 2014/2015 in allen Bundesländern etwas besser als 2005/2006 – allerdings nur geringfügig. Mit einer Differenz von 0,29 veränderte sich der Abi-Schnitt am stärksten in Berlin, gefolgt von Nordrhein-Westfalen (NRW). In beiden Länder war der Schnitt aber immer noch schlechter als zum Beispiel in Bayern.

Auffällig ist, dass in Berlin die Zahl der Abiturnote 1,0 im genannten Zeitraum von 17 auf 147 gestiegen ist. Ob die Schüler und Schüler tatsächlich bessere Leistungen zeigen oder ob die Anforderungen für die Noten gesunken sind, ist allerdings kaum feststellbar. Solche Daten werden nicht erhoben.

Auch in anderen Ländern wurde die Note 1,0 der KMK-Statistik zufolge deutlich öfter verteilt als noch vor rund zehn Jahren. Weil die Abi-Gesamtnoten sich im Schnitt nicht ähnlich stark veränderten, verteilen Lehrer offenbar nicht nur Einsen, sondern auch Zensuren am unteren Ende der Notenskala öfter als früher.

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Zahl der pensionierten Lehrer erreicht Rekordwert

In Deutschland werden immer mehr Lehrkräfte pensioniert. Im Jahr 2015 sind nach Angaben des Statistischen Bundesamtes rund 27 900 Lehrerinnen und Lehrer neu in den Ruhestand versetzt worden. Das waren genauso viele wie im Vorjahr und mehr als in allen anderen Jahren seit Beginn der Erhebungen 1993. Die pensionierten Lehrkräfte waren 2015 im Durchschnitt 63,5 Jahre alt.

Insgesamt bezogen Anfang 2016 rund 386 700 frühere Lehrkräfte Altersbezüge. Diese Zahl lag um knapp 20 000 Personen höher als im Jahr zuvor; das ist eine Steigerung um knapp fünf Prozent.

Bei rund zwölf Prozent der im Jahr 2015 pensionierten Lehrkräfte lag eine Dienstunfähigkeit vor. Diese Lehrer waren im Schnitt 58,9 Jahre alt. Der Anteil der dienstunfähigen Kolleginnen und Kollegen hat sich im Laufe des letzten Jahrzehnts erheblich reduziert. Zwischen 1993 und 2001 war jedes Jahr mehr als die Hälfte der pensionierten Lehrer wegen Dienstunfähigkeit in den Ruhestand gegangen. Grund für die Reduzierung ist nach Einschätzung von Experten die Einführung von Versorgungsabschlägen bei vorzeitiger Pensionierung.

Für die nächsten Jahren erwarten die Statistiker weiterhin hohe Zahlen bei den Pensionierungen, denn wegen des Babybooms und steigender Schülerzahlen waren bis in die 1970er Jahre besonders viele Lehrkräfte eingestellt worden.

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Sachsen-Anhalt: Neue Regeln für das Abitur

Sachsen-Anhalt hat vor kurzem neue Regeln für das Abitur in Kraft gesetzt. Ziel der Landesregierung ist es, die Abiturprüfungen bundesweit besser vergleichbar zu machen. Künftig können die Schülerinnen und Schüler vier schriftliche Prüfungsfächer aus Deutsch, Mathematik, einer Fremdsprache, einer Naturwissenschaft und Geschichte wählen. Bislang gab es die Wahlmöglichkeit nicht. Außerdem ist es künftig möglich, bei der Berechnung der Abiturnote acht Halbjahresergebnisse der Kurse aus Klasse 11 und 12 außen vor zu lassen. Schließlich können künftig die Protokolle der mündlichen Prüfungen eingesehen werden. Dies galt bisher nur für schriftliche Prüfungsarbeiten.

In Sachsen-Anhalt legen mit rund 30 Prozent der jährlichen Schulabgänger vergleichsweise wenige junge Menschen die Abiturprüfung ab.

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Deutscher Lehrerpreis 2017 ausgeschrieben

In diesem Jahr wird der Deutsche Lehrerpreis zum zehnten Mal ausgeschrieben. Ab sofort und bis zum 19. Juni sind Bewerbungen in den beiden Kategorien »Schüler zeichnen Lehrer aus« und »Lehrer: Unterricht innovativ« auf www.lehrerpreis.de möglich.

Bei »Schüler zeichnen Lehrer aus« nominieren Schülerinnen und Schüler des Abschluss-Jahrganges 2017 (oder 2016) an weiterführenden Schulen besonders engagierte Pädagoginnen und Pädagogen, die ein verantwortungsvolles Miteinander in der Schule fördern.

Die Kategorie »Lehrer/innen: Unterricht innovativ« wendet sich an Lehrerinnen und Lehrer aus dem Sekundarbereich deutscher Schulen, die fächerübergreifend unterrichten und im Team zusammenarbeiten. Für ideenreiche, innovative Unterrichtskonzepte werden Preise im Gesamtwert von 13 000 Euro ausgeschrieben. Die Preisverleihung findet am 13. November 2017 in Berlin statt. 

Im vergangenen Jahr haben sich rund 4 500 Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte an dem Wettbewerb beteiligt. Ausgezeichnet wurden 16 besonders engagierte Lehrerinnen und Lehrer und sechs Teams aus insgesamt zehn Bundesländern. Der Wettbewerb wird von der Vodafone Stiftung Deutschland und dem Deutschen Philologenverband durchgeführt, die mit der Auszeichnung die positiven Leistungen von Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern würdigen und in den Vordergrund der öffentlichen Wahrnehmung rücken wollen.

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Viele Lehrer fühlen sich bedroht

Jeder vierte Lehrer in Deutschland gibt an, schon einmal Opfer psychischer Gewalt von Schülern gewesen zu sein. Dies zeigen die Ergebnisse einer repräsentativen Forsa-Umfrage, die der Lehrerverband Bildung und Erziehung (VBE) vor kurzem vorgestellt hat. Demnach sind 23 Prozent der befragten Kolleginnen und Kollegen bereits das Ziel von Diffamierungen, Belästigungen und Drohungen gewesen. Als Aggressoren traten hauptsächlich Schüler auf, aber auch Eltern bedrohen oder belästigen die Lehrer ihrer Kinder.

Sechs Prozent der Lehrkräfte sind der Umfrage zufolge sogar schon einmal körperlich von Schülern angegriffen worden. Wenn man diese Zahlen hochrechnet, bedeuten sie, dass mehr als 45 000 Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen aller Formen bereits Opfer von tätlicher Gewalt geworden sind. Zu den körperlichen Angriffen zählen zum Beispiel Tritte, Hiebe oder das Bewerfen mit Gegenständen. Die Umfrage zeigt weiterhin, dass besonders die Lehrkräfte an Haupt-, Gesamt- und Förderschulen psychischer und physischer Gewalt ausgesetzt sind. Überraschend ist darüber hinaus, dass auch mehr als jede zehnte Grundschullehrkraft (12 Prozent) schon von ihren Schülern körperlich attackiert worden ist.

Es gibt auch regionale Unterschiede. So berichtete ein Viertel der Lehrer in Nordrhein-Westfalen von derartigen Vorfällen in den vergangenen fünf Jahren, in Bayern und Baden-Württemberg waren es nur 14 bzw. 13 Prozent.

Eine geringe Bedeutung hat bislang das sogenannte Cybermobbing. Lediglich 2 Prozent der Lehrer wurden nach eigenen Angaben an ihrer Schule schon einmal Ziel von Mobbing-Attacken im Internet. Insgesamt wird das Thema eher verschwiegen. Mehr als 57 Prozent der Lehrer sehen Gewalt gegen Lehrkräfte als »Tabuthema« an. Dementsprechend zeigen nur wenige die Angriffe an.

Nach Ansicht des VBE-Bundesvorsitzenden Udo Beckmann ist dies eine falsche Reaktion. Die Zahlen zeigten, dass Gewalt gegen Lehrkräfte keine Einzelfälle seien. »Viel zu oft wird das Problem kleingeredet.« Er forderte daher die Arbeitgeber auf, effektive Gegenmaßnahmen zu ergreifen. »Außer professionellen Kampfsportlern ist mir keine Personengruppe bekannt, zu deren Job es gehört, sich psychisch und physisch angreifen zu lassen.«, sagte Beckmann. Er schlug vor, dass Vorfälle künftig verpflichtend dokumentiert werden und Statistiken zur Gewalt in Schulen veröffentlicht werden müssten. Angesichts der steigenden Herausforderungen wie etwa Inklusion und Integration müssten Schulen in multiprofessionellen Teams mit Sonderpädagogen, Psychologen und Sozialarbeitern zusammenarbeiten. Seiner Ansicht nach könne auch ein Schulkodex mit klaren Regeln helfen, Gewalt vorzubeugen.

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Niedersachsen richtet Beratungszentren zur Inklusion ein

Niedersachsen will das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen weiter ausbauen und zu diesem Zweck ein Netzwerk von Beratungsstellen einrichten. Das Land hat im Jahr 2013 schrittweise begonnen, das Schulsystem in Richtung Inklusion umzubauen. Im vergangenen Schuljahr wurden nach Angaben von Schulministerin Frauke Heiligenstadt (SPD) landesweit 15 661 Schüler inklusiv unterrichtet. Das bedeute, dass 60 Prozent der Kinder mit Förderbedarf eine allgemeine Schule besuchen. Die Inklusion hat sich nach Ansicht von Heilgenstadt bewährt: »Schüler ohne Behinderung entwickeln ein anderes Sozialverhalten, gegenseitige Rücksichtnahme bildet sich heraus.« Niedersachsen stellt nach Angaben der Kultusministerin im laufenden Haushaltsjahr rund 265 Millionen Euro zur Verfügung. Bis 2020 sollen rund 1,7 Milliarden Euro in die inklusiven Schulen investiert werden.

Bereits in diesem Jahr sollen die ersten zwölf «regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren inklusive Schule« (RZI) ihre Arbeit aufnehmen. Ziel ist, dass innerhalb der kommenden fünf Jahre jeder Landkreis und jede kreisfreie Stadt ein solches Zentrum erhält. Die Zentren bieten Schulen, Lehrkräften, Eltern und Schülern künftig Beratung bei der Umsetzung der inklusiven Schulbildung an. Die Leitung dieser Zentren sollen die bisherigen Leiter von Förderschulen oder andere Förderschullehrkräfte übernehmen, sagte Heiligenstadt.

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Dieter-Baacke-Preis ausgeschrieben

Mit dem Dieter-Baacke-Preis zeichnen die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) und das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend beispielhafte Projekte der Bildungs-, Sozial- und Kulturarbeit aus. Damit wollen sie herausragende medienpädagogische Projekte würdigen und bekannt machen, die Kindern, Jugendlichen und Familien einen kreativen, aber auch kritischen Umgang mit Medien vermitteln und damit ihre Medienkompetenz fördern.

Der Dieter-Baacke-Preis wird in fünf Kategorien vergeben, die mit jeweils 2 000 Euro dotiert sind:

  • Projekte von und mit Kindern (0- bis 13-Jährige)
  • Projekte von und mit Jugendlichen (14- bis 18-Jährige)
  • Interkulturelle/Internationale Projekte
  • Intergenerative/Integrative Projekte
  • Projekte mit besonderem Netzwerkcharakter

Der Wettbewerb richtet sich an Projekte außerschulischer Träger (z. B. Jugendzentren, Kindergärten, Träger der Jugendhilfe oder Familienbildung, Medienzentren) und Kooperationsprojekte zwischen schulischen und außerschulischen Trägern. Ausgezeichnet werden Projekte, die im Vorjahr oder im laufenden Jahr realisiert wurden. Bewerben können sich z. B. Projekte zur Nutzung mobiler Medien in der Jugendarbeit, eine Kinderhörbuchwerkstatt, ein Videoworkshop im Kontext inklusiver oder integrativer Bildung, eine Medienkompetenz-Rallye für Familien oder ein Projekt zur kritischen Auseinandersetzung mit Computerspielen.

Einsendeschluss für die diesjährige Ausschreibung ist der 31. August 2017. Weitere Informationen können unter www.dieter-baacke-preis.de bezogen werden.

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NRW will Digitalisierung der Schulen

Nach dem Willen der Landesregierung sollen alle Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen bis 2020 Zugang zu digitalen Lernmitteln in der Schule und im Internet haben. Sie hat dazu vor kurzem eine entsprechende Vereinbarung mit den kommunalen Spitzenverbänden getroffen. Überdies ist vorgesehen, dass alle rund 6 000 Schulen »perspektivisch« an Glaserfasernetze angeschlossen werden. Dies ist nach Auffassung von Fachleuten unverzichtbar, um Konzepte für das Lernen mit digitalen Medien auf der Höhe der Zeit umsetzen zu können. Vor allem der ländliche Raum hat in diesem Bereich noch großen Nachholbedarf.

Die Erklärung zur »Schule in der digitalen Welt« ist eine Zielvereinbarung für einen Teil eines bereits zuvor beschlossenen Gesetzes zum Förderprogramm »Gute Schule«. Damit stellt die Landesregierung den Kommunen für die nächsten vier Jahre insgesamt zwei Milliarden Euro zur Verfügung. Mit dem Geld können auch Schulgebäude saniert werden.

Das Lernen mit digitalen Medien soll in die Lehrpläne für alle Fächer aufgenommen werden. Außerdem erprobt NRW Prototypen digitaler Schulbücher. Alle Schulen werden aufgefordert, ein pädagogisches Medienkonzept zu entwickeln.

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Thüringen: Zusätzliche Lehrer für Inklusion

Die thüringische Bildungsministerin Birgit Klaubert (Linke) will mehr Personal einstellen, um die Schulen des Landes besser für die mit der Inklusion verbundenen Aufgaben aufzustellen. In den beiden kommenden Jahren sind nach Ansicht der Ministerin 170 zusätzliche Stellen für Lehrer, Sonderpädagogen und Fachkräfte notwendig. Die Kosten dafür belaufen sich auf rund zehn Millionen Euro.

Der Begriff Inklusion bezeichnet die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Handicap am gesellschaftlichen Leben, also etwa den Anspruch behinderter Kinder auf gemeinsamen Unterricht mit Schülern ohne besonderen Förderbedarf. Thüringen ist derzeit das einzige Land, das noch ein separates Förderschulgesetz habe. In ihrem Koalitionsvertrag hatten sich die Regierungsparteien SPD, Grüne und Linke darauf geeinigt, dieses Gesetz mit einem inklusiven Schulgesetz aufzuheben. Dieses sieht vor, dass von 2018 an lernbehinderte Kinder, Schüler mit Sprachstörungen oder Verhaltens­auffälligkeiten an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet werden. Das betrifft an den staatlichen und freien Schulen nach Angaben von Klaubert derzeit etwa 7 100 Kinder. Knapp die Hälfte davon werde bereits in diesem Schuljahr inklusiv beschult.

Die Landesregierung will die vorhandenen Förderzentren weiter bestehen lassen; sie sollen aber von 2018 an keine neuen Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in den Bereichen Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung mehr aufnehmen. Geistig sowie körperlich behinderte Kinder sollen aber auch weiter an Förderzentren unterrichtet werden. Förderschulen sollen zudem gemeinsam mit Grund- und Regelschulen zu Thüringer Gemeinschaftsschulen entwickelt werden können.

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Konzepte für Schülerforschungszentren gesucht

Die Stiftung Jugend forscht  e. V. und die Joachim Herz Stiftung wollen die Gründung von Schülerforschungszen­tren unterstützen und schreiben zum zweiten Mal den bundesweiten »Konzeptwettbewerb Schülerforschungszentren« aus. Die fünf besten Konzepte werden mit einer einmaligen Anschubfinanzierung in Höhe von bis zu 15 000 Euro für die Realisierung des Projekts ausgezeichnet.

In Schülerforschungszentren soll es Kindern und Jugendlichen ermöglicht werden, eigene Forschungsprojekte durchführen und ihr Interesse an Naturwissenschaften und Technik in der Freizeit ausleben. Nach Einschätzung der Stiftungen gibt es zwar eine Fülle von außerschulischen Angeboten zur Förderung von Sport- und Musik; es fehle jedoch in den meisten Teilen Deutschlands eine vergleichbare Infrastruktur für Jugendliche, die an Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) interessiert sind. Daher wollen sie künftig Schülerforschungszentren flächendeckend als »Sportvereine für MINT-Athleten« initiieren. In diesen Zentren können Kinder und Jugendliche ihrer Neigung gezielt nachgehen. Dabei werden sie durch qualifizierte Projektbetreuer individuell gefördert.

An dem Konzeptwettbewerb können sich alle Akteure der regionalen Bildungslandschaft beteiligen, als Einzelpersonen oder auch als Projektteams. Bewerbungsschluss ist der 5. August 2017. Aus den Einreichungen wählt eine unabhängige Expertenjury die fünf besten Bewerbungen aus. Bewertet werden vor allem die Qualität des Konzepts und die geplante Verwendung des Preisgelds im Rahmen des allgemeinen Budget- und Finanzierungsplans. Die Sieger des Wettbewerbs werden im Oktober 2017 bekannt gegeben und bei der 3. Fachtagung Schülerforschungszentren Anfang 2018 feierlich ausgezeichnet.

Die Ausschreibungsunterlagen zum Konzeptwettbewerb sind unter www.jugend-forscht.de im Internet zu finden. Dort gibt es auch einen Best-Practice-Leitfaden »Aufbau von regionalen Schülerforschungszentren« mit vertiefenden Informationen zum Thema.

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Materialien

Informationen zum Rechtspopulismus

Rechtspopulistische Parteien mischen seit einigen Jahren die politische Landschaft in Europa auf. Sie agitieren gegen Minderheiten, betrachten sich als strategische Partner gegen eine multikulturelle Gesellschaft. Sie fordern ein weißes, heterosexuelles Europa und versprechen ihrer Wählerschaft ein Zurück in Zeiten vermeintlicher nationaler und sozialer Sicherheit. Rechtspopulisten teilen die Gesellschaft in ein »Ihr« und »Wir« und stellen wichtige Errungenschaften der Frauenemanzipation oder der sexuellen Selbstbestimmung in Frage. Nicht nur in Ungarn und Polen, sondern auch in den Niederlanden sowie in Großbritannien und Frankreich sind sie mit diesen Positionen politisch erfolgreich.

Im Themenheft »Rechtspopulismus« der Aktion »Schule gegen Rassismus – Schule mit Courage« gehen die Autor(inn)en der Frage nach, was die Attraktivität von politischen Strömungen ausmacht, die davon ausgehen, dass manche Menschen aufgrund von Eigenschaften wie ihrer Herkunft, Religion oder Hautfarbe mehr wert seien als andere. Das Themenheft kann vielfältig im Unterricht eingesetzt werden. Es kostet 4,95 Euro je Stück (ab 20 Ex. à 3,95 Euro) inklusive Versandkosten und kann im Onlineshop der Aktion unter http://courageshop.schule-ohne-rassismus.org/ bestellt werden.

Video: Die Rolle der Haltung in der Pädagogik

In der Pädagogik wird sehr oft von »Haltung« gesprochen. Doch was ist eigentlich damit gemeint: Die Einstellung, persönliche Werte, Positionen? »Mit Haltung kann man sich selbst sichtbar machen«, sagt Prof. Dr. Winkler (Uni Jena) in dem vor kurzem erschienenen Video »Haltung: Kann sie Verhalten steuern und uns Halt geben?«, das ein Streitgespräch zwischen Experten dokumentiert. Die Talk-Teilnehmer(innen) versuchen, sich dem nebulösen Begriff auf sehr unterschiedliche Weise zu nähern. Dabei wird deutlich, dass »Haltung« auf verschiedenen Ebenen zum Tragen kommt: Auf der persönlichen, im Team und auch auf Träger-Ebene. Vor dem Hintergrund der eigenen Biografie und der professionellen Rolle glaubwürdig und authentisch zu bleiben und dem pädagogischen Auftrag gerade in schwierigen Situationen gerecht zu werden, ist eine wahrlich anspruchsvolle Aufgabe. Doch die Runde findet hilfreiche Antworten, auch auf die Frage »Wie kann ich meine Haltung entwickeln bzw. verändern?« und trägt so zur Klärung des Begriffs bei.  Der 53-minütige Film ist im Verlag AV1 erschienen und kann zum Preis von 24,– Euro unter der folgenden Adresse bezogen werden: AV1 Pädagogik-Filme, Pfalzstr. 10, 34260 Kaufungen, Telefon (0 56 05) 43 21, Telefax (0 56 05) 7 02 19, E-Mail: pf(at)AV1.de, Internet: www.paedagogikfilme.de
Den Trailer des Films gibt es hier: www.youtube.com/watch?v=16W1W16HtJs&t=1s.

Tierschutz im Unterricht

Tiere sind fester Bestandteil im Leben der Schüler. Umso wichtiger ist es, im Unterricht auch zentrale Fragen zum Umgang mit ihnen zu behandeln. Die Tierrechte-Organisation Peta e.V. stellt dafür passendes Material zur Verfügung, u.a. die neu erschienene Reihe »Share the World – eine Welt für alle«. Diese Reihe umfasst verschiedene Unterrichtseinheiten sowie ein begleitendes Video, konzipiert für Sieben- bis Zwölfjährige. Alle Lektionen basieren auf der goldenen Regel »Was du nicht willst, das man dir tu, das füg auch keinem andern zu« und entwickeln darauf aufbauend das Basiswissen für einen ethischen Umgang mit Tieren. Alle Arbeitsblätter sind kostenlos erhältlich und für unterschiedliche Fächer in der Primar- und Sekundarstufe I konzipiert. Schüler im Alter von sechs bis 16 Jahren lernen alles über den ökonomisierten Umgang mit Tieren sowie über eine gesunde und tierfreundliche Ernährung – altersgerecht und spielerisch in Bild und Wort aufbereitet. Die Materialien sind unter PETA.de/Unterrichtsmaterial zu beziehen. 

Neben den Unterrichtsmaterialien haben Kinder die Möglichkeit, sich auf PETAKids.de altersgerecht darüber zu informieren, wie Tiere in der landwirtschaftlichen Tierhaltung sowie zu Unterhaltungszwecken, für Bekleidung und in der Forschung eingesetzt werden. Enthalten sind außerdem hilfreiche Tipps zu themenbezogenen Referaten. Dort können auch zahlreiche Flyer zu tierrechtsrelevanten Themen, wie beispielsweise »Zoo«, »Milch« oder »Fische«, bestellt werden. Sie lassen sich sowohl unterstützend im Unterricht als auch für den privaten Gebrauch einsetzen. Darüber hinaus bietet PETAKids einen persönlichen E-Mail-Service für Lehrkräfte an, über den individuell Fragen beantwortet und Tipps eingeholt werden können.

Zehn Tipps für das Lehren und Lernen im digitalen Klassenzimmer 

Mit ihrer Strategie für »Bildung in der digitalen Welt« hat die Kultusministerkonferenz vor kurzem ihren Ansatz vorgestellt, digitale Bildung flächendeckend in Deutschland umzusetzen. Auf der Agenda stehen u.a. die Modernisierung von Lehrplänen, Lerninhalte, Aus- und Fortbildungsmaßnahmen sowie eine lernförderliche IT-Infrastruktur. Um zu zeigen, wie einfach digitale Bildung auch schon heute an Schulen aussehen kann, haben das Bündnis für Bildung und die Firma »Microsoft« einen Leitfaden für das Lehren und Lernen im digitalen Klassenzimmer entwickelt. Mit zehn kurzen Tipps sollen Lehrkräfte ermutigt werden, digitale Technologien im Unterricht selbst auszuprobieren – immerhin sind laut einer aktuellen Studie der Initiative D21 73 Prozent der Lehrer der Meinung, dass digitale Medien grundlegender Bestandteil aller Schulfächer sein müssen. Die Tipps zeigen konkret, wie sich schon jetzt mit einfachen und bereits vorhandenen Mitteln digital und modern unterrichten lässt und wie sich dank aktueller Technologien und Lösungen neue Unterrichtskonzepte und pädagogische Ansätze umsetzen lassen. Beispiele sind virtuelle Lernplattformen in der Cloud, fächerübergreifende Coding-Anwendungen oder der sogenannte »Flipped Classroom«, bei dem kurze Lernvideos den typischen Frontalunterricht im Klassenzimmer ersetzen. Die Lernenden eignen sich den Stoff zuhause an und haben so im Unterricht mehr Zeit, das Gelernte anzuwenden. Alle zehn Tipps und weiterführende Links sind unter https://sway.com/RGDLtoDTbo7TEWsx zu finden.

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Termine

17. Europäische Kinder- und Jugendbuchmesse

Unter dem Motto »Bücher bauen Brücken« verwandelt sich das Saarbrücker Schloss vom 18. bis 21. Mai in ein Bücherschloss und lädt seine Besucherinnen und Besucher zu spannenden Lesungen und zu einer Ausstellung mit Illustrationen ein. Auch im 17. Jahr ihres Bestehens bleibt die Veranstaltung ihrer Philosophie und ihrer Zielsetzung treu, eine Kommunikationsmesse zu sein, die  mit hohem literarischen Anspruch Leseförderungs- und literarische Bildungsprogramme vorstellt und vermittelt. Dabei liegt der Schwerpunkt in diesem Jahr auf der frühkindlichen Bildung im europäischen Kontext. Die Messe richtet sich an die jugendlichen Leser, die in Lesungen mit internationalen Autoren in Dialog treten können, aber auch an die erwachsenen Leser, die in Foren, Diskussionen und Fortbildungsveranstaltungen Impulse zur literarischen Vermittlung erhalten. Weitere Informationen sind unter www.buchmesse-saarbruecken.eu/ zu finden.

Internationale Tagung für Deutschlehrer

Die XVI. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer (IDT) findet vom 31.7. bis 4.8.2017 in Freiburg statt und steht unter dem Motto »Brücken gestalten – Mit Deutsch verbinden: Menschen – Lebenswelten – Kulturen«. Sie wendet sich an Expertinnen und Experten, Lehrende, Forschende und Studierende, Verbandsvertreterinnen und -vertreter aus der ganzen Welt sowie an Entscheidungsträger vornehmlich aus den deutschsprachigen Ländern. Der Internationale Deutschlehrerverband als Veranstalter will mit der Tagung ein Forum für Begegnung, fachlichen Austausch, Vernetzung und Weiterbildung schaffen. Ziel der Tagung ist, über den aktuellen Stand von Forschung und Entwicklung im Fach Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache zu informieren, die Zusammenarbeit weltweit, zwischen den deutschsprachigen Ländern und innerhalb der Schweiz zu fördern und bildungspolitische Akzente zu setzen. Weitere Informationen gibt es unter www.idt-2017.ch/.

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Klaus Zierer

Mythos »Klassengröße«

Warum es zu kurz gegriffen ist, sie zu bagatellisieren oder hochzustilisieren

Der Streit über den Einfluss der Klassengröße gilt als Dauerbrenner. Klaus Zierer versucht diesen Streit mit tragfähigen Befunden zu versachlichen. Hilfreich dafür ist die Klärung der Fragen nach Effekten auf die Lernleistung, nach Fehlannahmen dieser Diskussion und nach den Voraussetzungen, die erfüllt sein müssen, damit eine Reduzierung der Klassengröße wirksam werden kann. Fazit: Der Faktor »Klassengröße« sollte weder bagatellisiert, noch hochstilisiert werden – er sollte ernst genommen werden.

Fachgruppen als Orte der Unterrichtsentwicklung – 4. Folge

Michele Eschelmüller

Lerncoaching in Fachteams lernen

Fachteams als Entwicklungsräume für die Entwicklung von Lehrkräften?

Die vierte Folge der Serie zur Unterrichtsentwicklung in Fachgruppen fragt: Wie können Fachteams zu Lern-Räumen für die Entwicklung von Lehrkräften werden? Denn – wollen Lehrkräfte im Rahmen von Fachgruppen systematisch und gemeinsam an einer Verbesserung des Unterrichts arbeiten, dann sollten sie auch Raum und Zeit dafür haben, selbst zu lernen. Am Beispiel »Lerncoaching« wird gezeigt, wie das Begleiten in Phasen des eigenständigen und differenzierten Lernens zum Thema in der Fachgruppe gemacht werden kann.

Begleitetes Mittagessen?

Sollen die verbindlichen und gemeinsamen Essenszeiten für einen Austausch über den Unterricht hinaus genutzt werden oder brauchen Lehrende und Lernende die Essenspausen eher als Pausen von Lernen und Erziehung? Wer über die Frage nach einem begleiteten Mittagessen entscheiden will, der muss abwägen zwischen Chancen für ein Miteinander abseits der üblichen Wege oder Erholung voneinander, um sich dann gestärkt wieder aufeinander einzulassen.

Silvia Greiten

Unterricht planen

Zur Vorbereitung des Unterrichts gibt es klassische Orientierungsrahmen, an denen sich Generationen bei der Planung von Unterricht orientiert haben – so von Wolfgang Schulz und Wolfgang Klafki. Die Rezensentin fragt: Was bieten aktuelle Planungsmodelle angesichts veränderter Herausforderungen an? Wie kann Planung von Unterricht beispielsweise die Heterogenität der Lernenden, die Notwendigkeit individueller Förderung und die Forderung nach Kompetenzorientierung berücksichtigen?

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