3´17Geflüchtete Kinder und Jugendliche

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Es werden Konzepte und Erfahrungen für eine begleitete Kindheit und Jugend in der Schule und über die Schulzeit hinaus vorgestellt: U.a. im Umgang mit Traumatisierung, … bei der Integration in Regelklassen, … durch Musik, Kunst und Theater.

Geflüchtete Kinder und Jugendliche haben eine in vieler Hinsicht beschädigte Kindheit und Jugend. Schule und andere Bildungseinrichtungen sind ein Ort der Zuversicht und Zukunft, an dem sie angenommen werden, an dem sie Alltag, Struktur und Normalität erleben.

Lehrerinnen und Lehrer, Studierende, Ehrenamtliche, außerschulische Anbieter und Stiftungen leisten mit enormem Aufwand an Kraft und Engagement das Mögliche und oft mehr. Sie tun dies nicht selten ohne die erforderliche finanzielle und personelle Unterstützung.

Im Schwerpunkt dieses Heftes werden Konzepte und Erfahrungen für eine begleitete Kindheit in der Schule und über die Schulzeit hinaus unter folgenden Aspekten vorgestellt:

  • Wie können wir Traumatisierungen und deren Auswirkungen verstehen lernen?
  • Wie kann eine »sanfte« Integration in die Regelklassen gelingen?
  • Wie lassen sich Herausforderungen in internationalen Regelklassen bewältigen?
  • Wie kann die Alltagssprache und die Entwicklung der Fachsprache gefördert werden?
  • Welche Erfahrungen hat ein unbegleiteter syrischer Flüchtling gemacht und welche Erwartungen las­ten auf ihm?
  • Welche Ausdrucksmöglichkeiten bieten Musik, Kunst und Theater?
  • Wie können Ehrenamtliche und Stiftungen die Arbeit der Schule unterstützen?

Allen Beiträgen gemeinsam ist die Hoffnung, dass die tägliche Arbeit in vielen Projekten einer wieder aufbrechenden Unkultur die Stirn bietet, dass sie Ablehnung, Rassismus, Hass und Verfolgung den Boden entzieht.

Johannes Bastian

Schule gestalten für geflüchtete Kinder

Susanne Thurn

Geflüchtete Kinder kommen mit beschädigter Kindheit zu uns. Sie haben ein Kinderrecht darauf, dass ihnen ein Stück Kindheit zurückgegeben und mehr Kindheit ermöglicht wird. Schulen können den vielleicht wichtigsten Beitrag leisten durch Anteilnahme und Begleitung, durch Normalität und Struktur im Alltag, durch Gestaltung ihres Schulalltags, durch Teilhabe an schulischem und außerschulischem Leben.

Kinder haben Rechte. Viele Vereinbarungen der UN-Kinderrechtskonvention von 1989 lesen sich jedoch eher wie Ansprüche an unsere Gesellschaft und weniger wie ihr Spiegelbild. Eine Auswahl an Artikeln lohnt, zu unserem Thema erneut gelesen zu werden: Artikel 2: Achtung der Kindesrechte, Diskriminierungsverbot; Artikel 3: Wohl des Kindes immer vorrangig; Artikel 22: Flüchtlingskinder; Artikel 28: Recht auf Bildung, Schulbildung, Berufsausbildung; Artikel 29: Bildungsziele; Artikel 31: Beteiligung an Freizeit, kulturellem und künstlerischem Leben; Artikel 39: Genesung und Wiedereingliederung geschädigter Kinder. Die Kinderrechte zeigen uns, dass wir uns nicht (nur) aus humanitären Gründen um die Kindheit von Geflüchteten zu kümmern, sondern (auch) verbürgte Rechte durchzusetzen haben.

Beschädigte Kindheiten

Wie viele geflüchtete Kinder und Jugendliche gibt es eigentlich in Deutschland? Genaue Zahlen liegen erstaunlicherweise nicht vor. Für das Schuljahr 2015/16 nannte die Kultusministerkonferenz in ihrer ›Erklärung zur Integration von jungen Geflüchteten durch Bildung‹ vom 06.10.2016 die Zahl von 300 000 neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen, davon zwischen 200 000 – 250 000 von geflüchteten. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) registrierte im November 2016 insgesamt 723 027 Asylerstanträge für das Jahr. In den ersten fünf Monaten des Jahres wurden 100 000 Erstanträge auf Asyl von Minderjährigen gestellt, davon 9 000 von unbegleiteten. 48 000 flohen aus Syrien, 17 000 aus Afghanistan und 16 000 aus dem Irak. Ende Februar 2016 sind 60 000 unbegleitete minderjährige Flüchtlinge in der Obhut von Jugendämtern registriert (UNICEF-Lagebericht zur Situation der Flüchtlingskinder in Deutschland, www.b-umf.de). Viele geflüchtete Kinder gelten als vermisst, ihr Schicksal ist ungewiss, lässt sich aber ausmalen.

Alle diese Kinder und Jugendlichen haben mindestens erlebt, ihre vertraute Heimat und Umgebung, Familienmitglieder, Nachbarn, Freunde, ihren Besitz zurückzulassen. Sie haben eine lange, beschwerliche, oft tödlich ängstigende Flucht überstanden. Viele haben darüber hinaus Verzweiflung, Gewalt, Zerstörung, Tod – auch liebster Menschen – mitansehen müssen und sind davon psychisch massiv beeinträchtigt. In Deutschland leben sie zwar in vergleichsweise großer Sicherheit, aber zunächst notgedrungen unter erbärmlichen Umständen in kinder­unfreundlicher Umgebung. Kindern fehlen Orte zum Spielen, Toben, Lachen, Erleben, Lernen, zum unbeschwerten Sein, Orte der Ruhe und des Rückzuges. Ihre Tage sind – mindestens in dem ersten drei bis sechs Monate dauernden Aufenthalt in Ersteinrichtungen – meist durch Nichtstun und Langeweile gezeichnet, auch durch die Verzweiflung der Erwachsenen um sie herum und durch die Angst, nicht bleiben zu dürfen, nicht zu wissen, wohin. Viele erleben Ablehnung und Ausgrenzung von Einheimischen, oft auch von anderen Geflüchteten. Manche erleiden obendrein Misshandlungen bis hin zu sexueller Gewalt. Psychosoziale und posttraumatische Störungen, Traumatisierungen, Aggression oder Rückzug sind bekannte Folgen. Professionelle Hilfen bleiben zu oft aus.

Kindheit unter wirkmächtigen Ängsten

Immer geht es bei Geflüchteten um Einzelschicksale, um die Verwirklichung ihrer individuellen Kinderrechte. Wie groß aber ist das Kinderrecht unbegleiteter junger Geflüchteter auf ein Leben mit der Familie, auf Bildung zu bestmöglicher Entwicklung? Und wie schaffen sie es, mit dem Alleinsein, der neuen Kultur, der seltsam anderen Schule, den unvertrauten Erwachsenen, den neuen Gleichaltrigen und den unerfüllbaren Träumen fertig zu werden? Ahmed ist einer von ihnen, einer von vielen. Sabine Geist stellt ihn in diesem Heft vor. Seine Geschichte, seine Sorgen und Ängste sind nicht nur seine: Er ist allein bei aller Zuwendung, die ihm gegeben wird in der Schule – er sieht sich um seine Hoffnungen betrogen durch eine Realität, die er sich so nicht vorgestellt hatte – er ist von jenen unüberbrückbar weit entfernt, die ihm die Liebsten waren, täglich um Sorge um deren Überleben, ohne Hoffnung, dass er sie zu sich in eine sicherere Welt holen kann – er möchte zurück nach Syrien und weiß doch, dass das unmöglich ist. Viele unbegleitete Geflüchtete sind von ihren Familien mit großen Entbehrungen hergeschickt worden, damit sie sie dann unterstützen, nachholen, für sie den Boden bereiten. Was für eine Hypothek – und was für eine Enttäuschung, wenn es nicht (mehr) gelingen kann.

Besonders einfühlsam, pädagogisch klärend und handlungsorientierend führt uns in diesem Heft David Zimmermann in die Situation von Kindern und Jugendlichen ein, die durch ihre verstörenden Erlebnisse wirkmächtige Ängste entwickeln, sich nicht immer unmittelbar durchschaubar verhalten, als »geschädigte Kinder« aber ein Recht auf bestmögliche Hilfe und Begleitung haben.

Die Schule kann für diese Kinder und Jugendlichen endlich ein Ort der Zuversicht und Zukunft sein, ein Ort, an dem sie sich wahr- und angenommen fühlen, an dem Menschen sich um sie kümmern, an dem sie festigende Strukturen erleben und vor allem anderen: einfach nur Alltag und Normalität. Viele Schulen leisten genau dies mit enormem Aufwand an Kraft und nicht selten ohne die erforderliche finanzielle und personelle Unterstützung durch arme kommunale Einrichtungen, die ebenfalls unvorbereitet vor diesen ungeahnten Herausforderungen stehen.

Einzubindende Kindheit

»Kein Kind oder Jugendlicher mit Fluchthintergrund darf zurück gelassen werden.«, so erklärt die Kultusministerkonferenz zur Integration von jungen Geflüchteten durch Bildung (Beschluss vom 06.10.2016).

Ohne weitreichende Angebote für Spracherwerb aber werden sie zurückgelassen: Es fehlt an ausgebildeten Lehrkräften und zusätzlichem Personal.

Kinder ohne Sprache brauchen eigene Ausdrucksmöglichkeiten durch Kunst, Musik, Tanz und Theater.

Ohne weitreichende psychosoziale Therapie- und Unterstützungshilfen werden sie zurückgelassen: Es fehlt an ausgebildetem Therapiepersonal. Ohne weitreichende Bereitschaft, diese Kinder und Jugendlichen in den Schulalltag zu integrieren, sie auf Augenhöhe in eine andere Kultur einzubinden, sie demokratische Grundstrukturen als nützlich für das Zusammenleben erfahren zu lassen, sie aber auch in Freizeitaktivitäten in Vereinen und außerschulischen Bildungsangeboten, in Familienleben ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler einzubinden, werden sie zurückgelassen. Ohne weitreichende Hilfen im Alltag bei der Erklärung unserer Welt, bei Behördengängen, Arztbesuchen, Beschaffungen von Überlebensnotwendigem, übersetzten Schulgesprächen … werden sie zurückgelassen.

Wie die von der KMK formulierte Selbstverständlichkeit, dass kein Kind oder Jugendlicher mit Fluchthintergrund zurück gelassen werden darf, im Alltag durchzusetzen ist, bleibt vor allem der Schule »vor Ort« überlassen. Wie gehen Schulen, weitgehend unvorbereitet, mit der Herausforderung um, diesen Kindern das zu geben, was sie individuell brauchen: von grundlegender Alphabetisierung bis hin zu hoch anspruchsvollen Sprachkursen und weitreichenden Angeboten auf ihrem mitgebrachten Bildungsniveau? Die bereits herausfordernde Heterogenität in jeder Schule, auch in jeder Klasse, wenngleich deutlich abgestuft, wird hier weiter strapaziert, aber auch bereichert durch das, was diese Kinder und Jugendlichen mitbringen und den anderen zu geben haben.

Konzepte für begleitete Kindheit in der Schule

Zunächst Separation

Viele Schulen, viele Bürger, können sich nicht vorstellen, wie ein auf Zielgleichheit und Gleichschritt angelegter Unterricht Kinder und Jugendliche ohne ausreichende Sprachmittel erfolgreich fördern kann. Sie plädieren für eigene Klassen, in denen junge Geflüchtete zunächst die deutsche Sprache zusammen mit all den anderen Geflüchteten aus verschiedenen Ländern und Kulturen lernen sollen. Nach ein bis zwei Jahren der Separation können dann Integrationsversuche erfolgen, wenn die Sprachförderung soweit vorangeschritten ist, dass die jungen Geflüchteten dem Regelunterricht gewachsen sind. Gegebenenfalls müssen sie allerdings die Schule wieder verlassen, wenn das erreichte Niveau nicht der Schulform angemessen scheint, an der die Internationale Klasse eingerichtet wurde. Es lässt sich vermuten, dass der vorgestellte Unterricht zu den »7 G’s« passt, die Andreas Helmke kritisch so zusammenfasst: Die gleichen Kinder arbeiten beim gleichen Lehrer im gleichen Raum zur gleichen Zeit am gleichen Material zu gleichen Aufgaben und zum gleichen Ziel. Ein solcher Unterricht setzt natürlich in etwa auch gleiche Sprachkenntnisse voraus. In den Internationalen Klassen selbst erfordert die Verschiedenheit der geflüchteten Kinder und Jugendlichen einen anderen Unterricht. Die Erfahrung damit kann umfassendere Unterrichts- als Schulentwicklungsprozesse in Gang setzen.

Teilintegration als Anfang

Eigentlich leuchtet unmittelbar ein, dass Integration durch Partizipation, durch Teilhabe an sozialem, sportlichem, musischem, politischem, kulturellem Miteinander leichter gelingen kann. Schulen, denen dies bewusst ist, suchen nach teilintegrativen Lösungen: Junge Geflüchtete erhalten zwar in eigenen Klassen intensiven Sprachunterricht und werden in verschiedenen Fächern unterrichtet, sollen aber möglichst von Anfang an das reiche Schulleben miterleben, auch bald an sprachärmerem Unterricht der Regelklassen teilnehmen. Jede Schule muss letztlich für sich entscheiden, wie sie mit ihrem Profil, mit ihrer sozialen Zusammensetzung der vorhandenen Schülerinnen und Schüler, mit ihren Alltagsproblemen und Unterstützungsmöglichkeiten den besten Weg findet, geflüchteten Kindern und Jugendlichen gerecht zu werden. Beate Peters beschreibt, warum ihre Schule sich für den teilintegrativen Weg entschieden hat, warum gerade beschädigten Kindern ein sanfter Übergang aus einer geschützten eigenen Gruppe mit möglichst nur wenigen verlässlichen Bezugspersonen in personenintensivere größere Strukturen gut tut – vor allem dann, wenn die Übergänge so individuell gestaltet werden wie der Unterricht selbst. Melanie Mägdefrau arbeitet mit den älteren Schülerinnen und Schülern derselben Schule und beschreibt, wie sie miteinander über alle Sprachgrenzen hinweg Freundschaften schließen über die gemeinsame neue Sprache Deutsch – wenn sie darauf pädagogisch gut eingestimmt werden. Beide Lehrerinnen arbeiten in einer Schule, in der der Anteil von Kindern und Jugendlichen aus anderen Kulturen besonders hoch ist. Die Else Lasker-Schüler-Gesamtschule in Wuppertal sieht darin ihren besonderen und ganz eigenen Reichtum, den sie als »Kulturschule« regelmäßig der Öffentlichkeit präsentiert.

Sofortige Integration

Schule als Ort der Zuversicht und der Zukunft – Integration durch Teilhabe an Arbeit und Freizeit.

Wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass schnelle integrative Förderung nachhaltigere Lernerfolge erzeugt (Jungkamp 2016, S. 6). Für die geflüchteten Kinder und Jugendlichen ist das zunächst vielleicht der schwerere Weg. Judith Kerr beschreibt in ihren Kindheitserinnerungen »Als Hitler das rosa Kaninchen stahl« eindrücklich, wie sie sich gefühlt hat nach der Flucht in einer französischen Klasse, ohne ein einziges Wort zu verstehen – wie beschwerlich, zu Beginn verzweiflungsvoll ihr Weg zur neuen Sprache war: Ein Buch nicht nur für Kinder, das sich auch heute noch oder gerade heute wieder gut vorlesen lässt, um die anderen Kinder in der Schule für die Probleme der neuen in ihrer Mitte aufzuschließen. Schulen, die sich für sofortige Integration entschließen – wie sehr viele Grundschulen – erleben um so erstaunlichere Erfolge, je jünger die Kinder sind. Mit älteren, die eine neue Sprache nicht mehr so vergleichsweise mühelos und unbefangen imitieren und nachhaltig schnell lernen können wie die jüngeren, haben Schulen mehr zu kämpfen. Judith Kerr wurde mit ihren Sprachproblemen mehr oder weniger alleine gelassen: ein besonders harter Weg, der nur durch das bildungsreiche Elternhaus erfolgreich sein konnte. Zusätzlicher Deutschunterricht von dafür ausgebildeten Lehrkräften in kleinen Gruppen ist unbedingt sinnvoll und auch notwendig, um möglichst schnell möglichst vielen jungen Menschen möglichst volle Teilhabe an schulischem und gesellschaftlichem Leben zu ermöglichen und sie zu schulischen Abschlüssen hin zu fördern. Gut, wenn ihnen am Anfang während des Unterrichts in Regelklassen ein zusätzlicher Erwachsener zur Seite steht und sie in der Gruppe für sie verantwortliche Gleichaltrige haben. Integration gelingt um so leichter, je heterogener die Gruppen sind, sich also aus Jugendlichen aller gesellschaftlicher Schichten mit unterschiedlichem kulturellen und sprachlichen Vermögen zusammensetzen. Diese Schulen verfügen eher über Elternhäuser mit entsprechenden sozialen Kontakten und leichterem Zugang zu zusätzlichen kulturellen und finanziellen Ressourcen.

Unterstützung über die Pflichtschulzeit hinaus

Wie geht es weiter nach der Schule? Die Länder arbeiten an unterschiedlichen Konzepten, wie ältere Jugendliche auch nach dem Pflichtschulalter doch noch zu einem Abschluss in Deutschland kommen können – wie sie eine Ausbildung ohne formal bereits vorhandene Berechtigung erhalten können – wie bereits in der Schule darauf vorbereitet werden kann. Letzteres beschreiben in diesem Heft Helene Harder, Mona Holtz und Fabian Müller. In den Internationalen Klassen an ihrem Gymnasium setzen sie darauf, dass die jungen Geflüchteten nicht nur Umgangssprache, sondern auch Fachsprache lernen müssen. Lernen geschieht leichter über Faszination und konkretes Tun. Dabei frei gesetzte Energien lassen sich für Naturwissenschaft und Berufserkundung nutzen (vgl. auch Harms 2016).

Berühmt geworden ist die SchlaU Schule in München für Geflüchtete ab dem Alter von 16, die hier gemessen an ihren individuellen Voraussetzungen auf mögliche Schulabschlüsse vorbereitet werden (Weber u.a. 2016). Bayern hat inzwischen an seinen Berufsschulen Klassen für Geflüchtete bis zu einem Alter von 25 Jahren eingerichtet, um ihnen noch einen Hauptschulabschluss zu ermöglichen.

Teilhabende Kindheit über die Schule hinaus

Ohne die ungeheure Hilfsbereitschaft so vieler Menschen in der überwältigenden Willkommenskultur wäre die Situation für Geflüchtete noch dramatischer, wären die Schulen überforderter, als sie es jetzt schon sind. Das Projekt der ZEIT-Stiftung »Weichenstellung für Zuwanderer« (Pädagogische Leitung: Prof. Reiner Lehberger, Universität Hamburg) arbeitet mit 140 studentischen Mentoren und ca. 400 Flüchtlingskindern an derzeit 18 Hamburger Schulen. Mit fünf Stunden pro Woche unterstützen die eigens geschulten Mentoren, vorwiegend Lehramtsstudierende, die Spracharbeit und den Integrationsprozess, Letzteres einmal pro Monat mit einem eigenen kulturell ausgerichteten Freizeitprogramm. Möglich wurde dies durch das Programm »Menschen stärken Menschen« des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. In diesem Heft beschreibt Gina Friedrich das Patenschaftsprogramm der Stiftung Bildung. Auch andere Stiftungen sind involviert, wenn es um Hilfen für Schulen im Umgang mit geflüchteten Kindern geht.

Schulen brauchen Unterstützung durch ehrenamtlich Arbeitende. Kommen diese aus dem eigenen pensionierten Personal einer Schule, sind die Hilfen unaufwändiger, weil der Ort, die Ressourcen, die Rituale und Gepflogenheiten bekannt sind, Marlene Schütte wollte als eine von mehreren pensionierten Lehrerinnen und Lehrern ihrer früheren Schule ein Mädchen während des Regelunterrichts begleiten, ihr darüber hinaus als Bezugsperson und Ansprechpartnerin zu Seite stehen. Schnell war klar: schulische Unterstützung war wichtig, aber nicht das Wichtigste, was die junge Jesidin aus einem kurdisch-irakischen Dorf brauchte. Lorenz Gitschier und Stephan Gingelmaier beschreiben die notwendigen Handlungsfelder, in denen junge Flüchtlinge Hilfe brauchen: Aufenthaltsrecht – Umgang mit Behörden – Diskriminierung/Rassismus – Leben in der Fremde – Soziales Netz – Schule/Beruf. Gut, wenn ihnen bei der Bewältigung traumatischer Erlebnisse ›realitätsnaher Unterricht für junge Flüchtlinge‹ weiter hilft (PÄDAGOGIK H. 11/2016, S. 38-41) – und wenn ihnen dabei Ehrenamtliche unterstützend zur Seite stehen.

Was machen geflüchtete Kinder in Ferienzeiten? Auch hier gibt es dank vor allem ehrenamtlicher Arbeit Bildungsmöglichkeiten, die beispielsweise der Verein TABULA, über dessen Arbeit schon oft in PÄDAGOGIK berichtet wurde, anbietet. Kinder ohne Sprache brauchen eigene Ausdrucksmöglichkeiten, die Kunst, Musik, Tanz und Theater ihnen bieten können. Hella Völker hat jahrzehntelange Erfahrung mit den pädagogischen und didaktischen Möglichkeiten, die Theaterspielen mit Kindern und Jugendlichen bieten. Sie beschreibt ihre Theaterarbeit mit unterschiedlichen Gruppen geflüchteter Kinder.

Reichere Kindheit für alle

Die aufbrechende Unkultur von Ablehnung, Rassismus, Hass, Verfolgung spaltet ein Land, das auf einem guten Weg schien. Aber die tägliche Arbeit im Sinne der Kinderrechte vor Ort durch Pädagoginnen und Pädagogen, durch Ehrenamtliche, durch Studierende, durch Elterngruppen an Schulen, durch Mitschülerinnen und Mitschüler bietet dieser Unkultur die Stirn und entzieht ihr hoffnungsvollerweise den Boden.

Alle Kinder haben das Recht, bestmögliche Bildung zu erhalten – ausnahmslos alle. Nicht allein, weil es ihr Kinderrecht ist, egal woher sie kommen und warum sie bei uns sind, sondern weil uns Kinder täglich bereichern, wenn wir ihnen und ihren Geschichten »aus aller Welt« zuhören: »Die Flüchtlinge sind da! Wie zugewanderte Kinder und Jugendliche unsere Schulen verändern – und verbessern.« Das Buch von Armin Himmelrath und Katharina Blass ermutigt dazu, unsere Arbeit mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen als Chance für uns alle zu sehen.

Literatur

Harms, Rolf: Internationale Vorbereitungsklassen im Gymnasium. In: PÄDAGOGIK H. 4/16, S. 26 f.
Himmelrath, Armin/ Blass, Katharina (2016): Die Flüchtlinge sind da! Wie zugewanderte Kinder und Jugendliche unsere Schulen verändern – und verbessern. Bern
Jungkamp, Burkhard/John-Ohnesorg, Marei (Hg.) (2016): Flucht und Schule. Integration von geflüchteten Kindern und Jugendlichen. Berlin Kerr, Judith (1973): Als Hitler das rosa Kaninchen stahl. Übersetzt von Annemarie Böll. Ravensberg
Weber, Melanie/Kittlitz, Anja/Veramendi, Antonia (2016): ISuS, SchlaU und SchlaUzubi. In: PÄDAGOGIK H. 4/16, S. 32 – 35

Dr. Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Voltmannstr. 123e, 33619 Bielefeld
E-Mail: susanne.thurn(at)uni-bielefeld.de

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Alle Kinder mitnehmen

Annemarie von der Groeben erhält den Erwin-Schwartz-Grundschulpreis

Der Grundschulverband in Göttingen hat den Erwin-Schwartz-Grundschulpreis 2016 vor kurzem an die Pädagogin Dr. h. c. Annemarie von der Groeben verliehen. Von der Groeben hat lange in der Redaktion von PÄDAGOGIK mitgearbeitet und unterstützt diese seit ihrem Ausscheiden als Mitglied des Beirats.

Namensgeber des Preises ist Prof. Dr. Erwin Schwartz, der Begründer des Arbeitskreises Grundschule, Vorläufer des Grundschulverbands. Um sein pädagogisches Vermächtnis wach zu halten, vergibt der Verband in regelmäßigen Abständen den »Erwin-Schwartz-Grundschulpreis« für besondere Verdienste um die Grundschule und die Bildung ihrer Kinder.

Die Wahl zur diesjährigen Preisträgerin fiel einstimmig auf Annemarie von der Groeben, die als eine hervorragende Repräsentantin der »Intelligenz der Praxis« (Reinhard Kahl) an vielen Projekten der Unterrichts- und Schulreform engagiert mitgewirkt hat.

Annemarie von der Groeben war über viele Jahre Didaktische Leiterin an der Laborschule Bielefeld. In ihrer Praxis vertrat und vertritt sie Inklusion als Anspruch eines gemeinsamen Unterrichts, der den unterschiedlichen Bedürfnissen und Möglichkeiten aller Kinder gerecht wird. Es liege »im Eigeninteresse unserer Gesellschaft, dies zur obersten Priorität zu machen: dass Kinder und Jugendliche – und gerade die sozial benachteiligten – ihre Schulzeit als sinnvolle und erfüllte Lebenszeit erfahren«. Bildungspolitisch fordert sie als Sekundarstufenlehrerin nachdrücklich, die »Schule für alle« über das vierte Schuljahr hinaus zu verlängern.

Ihr Lebensthema, wie Schule mit Heterogenität produktiv umgehen kann, ist für von der Groeben keine bloß methodisch-technische Frage. Für sie bedeutet Individualisierung, das Kind, den Jugendlichen als eigenständige Persönlichkeit wahr- und ernst zu nehmen.

Mit dem Bielefelder Verein ­TABULA e. V. hat sie 2009 das Projekt »Alle Kinder mitnehmen« initiiert, in dem sie mit Studierenden und ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen Kinder fördert, die zu Hause nicht zureichend unterstützt werden – durch Lernhilfe bei schulischen Aufgaben, aber auch über vielfältige Bildungserfahrungen außerhalb des Unterrichts.

Für die Robert-Bosch-Stiftung führt sie seit vielen Jahren die »Werkstätten Individualisierung« durch, in denen Lehrerteams aus verschiedenen Schulen über zwei Jahre hinweg im wechselseitigen Austausch von Ideen und Erfahrungen an der Entwicklung ihres Unterrichts arbeiten. Ihr Credo: Schule kann nur von unten reformiert werden.

In seiner Laudatio würdigte Prof. Hans Brügelmann, Fachreferent im Grundschulverband, Annemarie von der Groeben als »Kopf und Herz« des Verbunds der 140 Reformschulen »Blick über den Zaun«, dessen Leitideen und pädagogische Standards sie maßgeblich mitverantwortet hat. Er bewundere an ihr die Fähigkeit, »unter die Oberfläche von Alltagsbeobachtungen, aber auch von wissenschaftlichen Befunden zu schauen«, und die klare und sensible Sprache, in der sie ihre Ideen und Erfahrungen formuliere.

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Neue Studie: Länder überprüfen Privatschulen unzureichend

Der Deutsche Gewerkschaftsbund Nord (DGB Nord) hat die Bildungsministerien der Länder aufgefordert, die Rechtmäßigkeit der Privatschulen zu überprüfen. Er beruft sich dabei auf eine vor kurzem veröffentlichte Studie des Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB). Die Autoren der Studie kommen zu dem Ergebnis, dass die vom Grundgesetz beabsichtigte soziale Durchmischung der Privatschulen nicht stattfindet. Die in Art. 7 Abs. 4 Satz 3 GG verbotene »Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern« werde an Privatschulen oftmals durch die Schulpolitik und Verwaltungspraxis unterlaufen.

Die tatsächliche Aufnahmepraxis an den Privatschulen wird der Studie zufolge von keinem einzigen Bundesland überprüft. Es bestehe die Gefahr, dass die Schulen Kinder von Eltern mit hohem Einkommen faktisch bevorzugen, da sie so höhere Einnahmen für den laufenden Betrieb auch unabhängig vom Schulgeld erhalten. Dies stehe im Widerspruch mehreren Entscheidungen des Bundesverfassungsgerichts, dass die »strikte« Einhaltung des Sonderungsverbots gefordert und dies zur Grundlage der staatlichen Förderung von Privatschulen gemacht hatte.

Um das Sonderungsverbot durchzusetzen, schlagen die Experten des Wissenschaftszentrums u. a. eine Konkretisierung des Verbots in Landesgesetzen, Verordnungen oder Verwaltungsvorschriften, die Benennung einer Höchstgrenze für das Schulgeld, die Befreiung vom Schulgeld für Geringverdiener bzw. Sozialleistungsempfänger und die Kon­trolle der Aufnahmepraxis vor. Von den 16 Bundesländern erfüllen laut Gutachten nur Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen zumindest fünf der neun verlangten Grundsätze. Die Mehrheit der Länder konkretisiere das Sonderungsverbot nicht in eigenen Landesgesetzen. Für Genehmigungsbehörden und Schulträger sei somit nicht klar, wie Schulgelder ermittelt und bis zu welcher Höhe sie erhoben werden können. So würden die meisten Länder gar keine Höchstgrenze für das Schulgeld benennen. In Ländern mit einer Obergrenze liege diese über den 160 Euro, die von der Rechtsprechung als Maximum für das durchschnittliche Schulgeld angesehen wird.

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JIM-Studie 2016: Das Digitale verdrängt das Soziale

Die vor kurzem erschienene JIM-Studie 2016 zeigt erwartungsgemäß, dass die Nutzung mobiler Digitalgeräte und entsprechender Kommunikations-Apps bei Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 19 Jahren weiter ansteigt. So wird die Anwendung »WhatsApp« mittlerweile von 95 Prozent der Jugendlichen genutzt, gefolgt von Instagram (51 Prozent) und Snapchat (45 Prozent) sowie Facebook (43 Prozent). Das bedeutet, dass diese elektronischen Helfer inzwischen fest im Kommunikationsalltag der jungen Menschen verankert sind.  

Das bedeutet auch: Die digitale Kommunikation überflutet sie mit Reizen und zwingt sie zum Multitasking. In der Folge nimmt die Aufmerksamkeitsspanne immer weiter ab. Erst jüngst hat die Firma »Microsoft« eine Studie veröffentlicht, die zeigt, dass die Aufmerksamkeitsspanne beim Menschen von 12 Sekunden im Jahr 2000 auf 8 Sekunden im Jahr 2013 gesunken ist. Verantwortlich für diese Entwicklung sind vor allem die intensive Nutzungen der oben genannten Kommunikationswerkzeuge und sogenannte soziale Netzwerke, durch die das konzentrierte Arbeiten immer häufiger unterbrochen wird. Sie zerteilen den Alltag in Kommunikationshäppchen – und das beginnt gleich nach dem Aufstehen und reicht bis spät in die Nacht. Die Aufmerksamkeit dieser Jugendlichen richtet sich immer mehr auf diesen Digital-Tunnel und verschließt ihnen zu großen Teilen den Blick auf die Realität. Zugespitzt ausgedrückt verdrängt das Digitale immer mehr das Soziale. Diese Entwicklung birgt Risiken. Werden Jugendliche künftig noch in der Lage sein, sich sozial-empathisch zu verhalten und Konflikte in der Peergroup selbständig zu lösen?

Die JIM-Studie zeigt auch, dass der Informationsgrad bei den Jugendlichen zwar sehr hoch ist, sie jedoch längst nicht so viel wissen, wie sie glauben. Informationen rezipieren sie meist nur kurz, aber im Wissenskontext des Gehirns kommen sie meist nicht an. Die geringe Aufmerksamkeitsspanne und dauerndes Multitasking führen dazu, dass die Jugendlichen immer schneller den Faden verlieren. Es fällt ihnen zunehmend schwer, sich auf komplexe reale Probleme zu konzentrieren.

Inzwischen klagen viele Jugendliche über digitalen Stress, der z. B. durch bis zu 3 000 WhatsApp-Nachrichten monatlich verursacht wird. Neurophysiologisch betrachtet löst das Eintreffen von neuen Nachrichten ein positives Gefühl im Gehirn aus, denn es schüttet Belohnungsstoffe aus. Dieser Vorgang kann zu Suchtverhalten führen. Eine suchtähnliche Routine des eigenen Digitalverhaltens kann in den meisten Fällen nicht mehr alleine durchbrochen werden. Es bedarf daher intensiver Informations- und Aufklärungskampagnen in Elternhäusern und Schulen. Jugendliche müssen lernen, wie sie konstruktiv mit digitalen Mobilgeräten umgehen und Suchtverhalten vermeiden.
Die JIM-Studie 2016 ist im Internet unter www.mpfs.de/studien/jim-studie/2016/zu finden.

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Grundschüler können von Tablet-Lernangeboten profitieren

Eine vor kurzem veröffentlichte Studie zeigt, dass Grundschüler von Tablet-Lernangeboten im Unterricht profitieren können – aber nur, wenn diese an die jeweiligen Lernziele sowie die kognitiven Fähigkeiten des einzelnen Kindes angepasst sind.

Tablet-Computer lassen sich intuitiv durch Bildschirmberührung und Steuergesten bedienen. Auch jüngeren Kindern ist so prinzipiell der Zugang zu komplexen computerbasierten Lernangeboten möglich. Aber wie lassen sich derartige Angebote in diesem Alter sinnvoll nutzen? Und führen komplexe Tablet-Apps für Grundschüler im Vergleich zu einfacheren Angeboten auch wirklich zu einem erhöhten Lernerfolg? Diese Fragen standen im Mittelpunkt der Studie, die vom Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung und dem Leibniz-Institut für Wissensmedien durchgeführt worden ist. Um sie zu beantworten, verglichen die Forscher zwei verschiedene Tablet-Lernanwendungen und untersuchten, ob Kinder mit sogenannten Hypermedien – das sind vernetzte Dokumente, die mit anderen Medien wie Grafik, Ton oder Video elektronisch verlinkt sind – vertiefter lernen als mit einfacher strukturierten Tablet-Angeboten wie einem multimedialen E-Book zum Durchblättern.

 Ihr Fazit: Das Lernen mit Hypermedien hat Vorteile für das mehrperspektivische Denken, also die Fähigkeit, ein Problem aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Dies funktioniert aber nur, wenn Schülerinnen und Schüler über ein hinreichend leistungsfähiges Arbeitsgedächtnis verfügen. Beim Faktenwissen schnitt die »einfache« Lernumgebung eines E-Books besser ab.

Für die Studie entwickelten die Wissenschaftler zwei Arten von Lernmaterialien für Tablets, mit deren Hilfe sich Kinder Wissen über das Thema Biodiversität von Fischen aneignen sollten. Fast 200 Viertklässler aus Baden-Württemberg sollten sich in die Rolle eines Aquariummitarbeiters versetzen und mit zwei Dutzend verschiedenen Fischarten beschäftigen. Mit Hilfe von Tablets bewältigten sie konkrete Aufgaben zu verschiedenen Themenbereichen: Welches Futter brauchen einzelne Fischarten? In welchem Gewässer sind sie zuhause? Leben sie als Einzelgänger oder im Schwarm? Die Aufgaben waren so gestellt, dass die Kinder insgesamt sechs solcher thematischen Perspektiven einnehmen und miteinander in Beziehung setzen mussten. Damit sollte über reines Faktenlernen hinaus auch mehrperspektivisches Denken geschult werden, das für komplexe Problemstellungen wichtig ist.

Die Kinder der einen Gruppe erhielten ein hypermediales Tablet-Lernangebot. Als Ausgangspunkt wurden alle Fischarten in einer alphabetischen Anordnung abgebildet. Wenn die Kinder eine der Abbildungen auf dem Bildschirm berührten, erhielten sie zusätzlich einen Text und ein Video mit Informationen zur jeweiligen Fischart. Außerdem gab es sechs Schaltflächen, mit denen die Kinder die Fische automatisch thematisch umsortieren konnten, zum Beispiel im Hinblick auf Essgewohnheiten, Lebensraum oder Sozialverhalten. Die Kinder der zweiten Gruppe wurden nicht durch diesen medialen Perspektivenwechsel unterstützt. Sie nutzten auf dem Tablet ein multimediales E-Book zum Durchblättern. Dies enthielt zwar die gleichen Informationen zu den verschiedenen thematischen Perspektiven, die Informationen wurden aber in der Reihenfolge vorgegeben, wie sie zum Lösen der Aufgaben gebraucht wurden.

Gemessen wurde, wie gut Kinder die einzelnen Aufgaben mit dem Tablet bearbeiteten und wie gut sie sich später an die dafür relevanten Fakten erinnern konnten. Außerdem wurde erfasst, wie gut sie das am Fisch-Beispiel erlernte mehrperspektivische Denken auch auf neue Problemsituationen in anderen Bereichen anwenden konnten. Schließlich wurde erhoben, wie gut ihr Arbeitsgedächtnis in Bezug auf Sprache, Zahlen und visuelle Informationen funktionierte.

Die Ergebnisse zeigen zum einen, dass die Schüler sich Fakten besser merken konnten, wenn diese in der einfachen E-Book-Version präsentiert wurden. Das vertiefte Lernen im Sinne eines späteren mehrperspektivischen Denkens bei einer Transferaufgabe wurde aber besser mit dem komplexen hypermedialen Tablet-Lernangebot geschult. Dieser Vorteil fiel umso größer aus, je besser das Arbeitsgedächtnis der Kinder funktionierte. Nur für Kinder mit einer unterdurchschnittlichen Arbeitsgedächtniskapazität konnte kein Vorteil der Hypermedia-App gefunden werden.

»Das heißt nun aber nicht, dass hypermediale Tablet-Anwendungen leichtfertig im Unterricht  eingesetzt werden sollten«, ordnet der Mitautor der Studie Peter Gerjets vom Leibniz-Institut für Wissensmedien die Ergebnisse ein. Vielmehr kommt es immer darauf an, welches Lernziel man verfolgt und welche kognitiven Voraussetzungen die Schüler mitbringen. »Für Kinder, die über eine hohe Kapazität des Arbeitsgedächtnisses verfügen, scheinen Hypermedia-Apps jedoch potenziell nützlich zu sein, um vertiefte Lernprozesse anzuregen.«

Literatur

Kornmann, J.,/Kammerer, Y./Zettler, I./Trautwein, U./Gerjets, P. (2016): Hypermedia exploration stimulates multiperspective reasoning in elementary school children with high working memory capacity: A tablet computer study. Learning and Individual Differences 51/2016, S. 273 – 283. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.041

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Digitale Bildung: Deutschland hält gerade so mit

Ein Schlaglicht: Inzwischen nutzen 79 Prozent der Deutschen in allen Altersgruppen das Internet – doch nur 15 Prozent betrachten etwa Suchergebnisse jenseits der ersten Trefferseite. Auch deswegen vermuten Experten eine digitale Spaltung der Gesellschaft; viele Nutzer sind ihrer Meinung nach kaum in der Lage, mit den Herausforderungen der neuen Techniken angemessen umzugehen. Ein Indikator dafür ist, dass die Bevölkerung in einer neuen Untersuchung bei der digitalen Kompetenz im Vergleich zum Vorjahr schlechter abschnitt. Der D21-Digital-Index 2016 zeigt, dass zwar etwa 72 Prozent der Gesamtbevölkerung Suchmaschinen benutzen, doch nur 58 Prozent mit hoher Kompetenz Internetrecherchen durchführen können. Nur 37 Prozent beziehen mehrere Quellen mit ein, und nur 15 Prozent betrachten Ergebnisse jenseits der ersten Seite der Suchmaschinen.

Der sogenannte Digitalisierungsindex liegt wie im Vorjahr bei 51 von 100 möglichen Punkten. Nach Einschätzung von Experten entspricht dies »einem gerade so Schritt-halten-Können mit den wachsenden Anforderungen durch die Digitalisierung« – so heißt es in dem von der Initiative D21 in Kooperation mit der Landesanstalt für Medien (LfM) NRW vorgelegten Bericht. Der Index misst den Zugang, die Kompetenz, die Offenheit sowie die Nutzungsvielfalt der digitalen Gesellschaft.

Generation Internet

Insgesamt nutzen der Erhebung zufolge 79 Prozent der Deutschen das Internet. Das entspricht einem Anstieg um einen Prozentpunkt im Vergleich zum Vorjahr. Dabei ist die Altersgruppe der 14- bis 49-Jährigen fast ausnahmslos online. Das Internet wird laut Studie zunehmend mobil genutzt (59 Prozent, plus fünf Prozentpunkte). Vor allem Smartphones finden immer mehr Verwendung (66 Prozent, plus sechs Punkte) und sind das meist genutzte Endgerät in diesem Jahr.

Nach Einschätzung von LfM-Direktor Jürgen Brautmeier kann der Prozess der Digitalisierung nur dann gesamtgesellschaftlich erfolgreich verlaufen, wenn möglichst alle Bürger die für diese Entwicklungen entsprechenden Kompetenzen erwerben könnten. Er forderte, dass die Menschen, mehr als bisher beim Kompetenzerwerb unterstützt und zu digitaler Selbstbestimmung befähigt werden, um der digitalen Spaltung entgegenzuwirken. Die Förderung von digitalen Kompetenzen sei eine Herausforderung an alle mit Bildung, Information und Beratung befassten Akteure und Institutionen.

Der D21-Digital-Index liefert seit 2013 jährlich ein Lagebild zum Digitalisierungsgrad der deutschen Bevölkerung ab 14 Jahren, inklusive der Offliner. Dafür befragt das Institut Kantar TNS jährlich rund 33 000 Menschen.

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Neuer Rekord: In Deutschland gibt es so viele Studenten wie nie zuvor

Die Zahl der Studenten in Deutschland ist im vergangenen Jahr weiter gestiegen und hat zum Wintersemester einen neuen Höchststand erreicht: Im Oktober 2016 waren 2,8 Millionen Studenten an den deutschen Hochschulen eingeschrieben. Diese Zahl lag nach Berechnungen des Statistischen Bundesamtes um 48 300 höher als ein Jahr zuvor – das ist eine Steigerung um 1,8 Prozent.

Zwanzig Jahre zuvor, im Wintersemester 1996/97 zählten die Statistiker nur rund 1,8 Millionen Studenten in Deutschland, im Jahr 2006 waren es knapp unter zwei Millionen. Auch die Zahl der Studiengänge hat sich erheblich ausgeweitet: Heute gibt es mehr als 18 000 verschiedene Studiengänge in Deutschland – etwa 7 000 mehr als ein Jahrzehnt zuvor.

Allerdings stagniert die Zahl der Studienanfänger derzeit. Im Studienjahr 2016, das sowohl das Sommersemester und als auch das Wintersemester umfasst – nahmen nach Angabe der Statistiker 505 900 Menschen erstmals ein Studium an einer deutschen Hochschule auf. Das waren 0,1 Prozent weniger als im Jahr zuvor. Knapp zwei Drittel der Studierenden sind an wissenschaftlichen Hochschulen eingeschrieben, gut ein Drittel an Fachhochschulen.

Das Statistische Bundesamt wies überdies darauf hin, dass sich die Studierendenzahlen von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich entwickeln. So sinken die Zahlen in allen ostdeutschen Flächenländern außer Thüringen. Den größten Zuwachs hatten die Nordländer Schleswig-Holstein und Niedersachsen. Zahlenmäßig liegt das größte Bundesland Nordrhein-Westfalen mit aktuell knapp 772 000 Studenten vorn, gefolgt von Bayern mit 381 000 und Baden-Württemberg mit 363 000 Studenten.

Außerdem verteilen sich die Zahlen ungleichmäßig auf die Fachbereiche. So stieg die Zahl der Erstsemester im Fach Informatik um 1,1 Prozent und in Elektrotechnik und Informationstechnik um 0,1 Prozent, während sich in Maschinenbau/Verfahrenstechnik 2,8 Prozent Studenten weniger einschrieben. Auch im Bauingenieurwesen ging die Zahl der Studienanfänger um 1,0 Prozent zurück.

Angesichts dieser Zahlen setzt sich das Deutsche Studentenwerk für eine Verbesserung der Studienbedingungen ein. Nach Angaben seines Präsidenten Dieter Timmermann ist vor allem der Mangel an preisgünstigem Wohnraum für Studenten in vielen Hochschulstädten ein drängendes Problem. Er forderte einen Bund-Länder-Hochschulsozialpakt, damit die Studentenwerke ihre Wohnheim-, Mensa-und Beratungskapazitäten ausbauen könnten.

Manche Experten prognostizieren allerdings, dass bis 2035 ein dramatischer Rückgang der Studentenzahlen zu erwarten sei. Davon geht etwa die CHE Consult aus, eine Tochter des zur Bertelsmann-Stiftung gehörenden Centrums für Hochschulentwicklung. Das könnte gerade für kleinere Hochschulen zur Folge haben, dass sie sich auch überregional auf die Suche nach Bewerbern machen und ihr Profil entsprechend weiterentwickeln müssen.

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Mehr fächerübergreifender Unterricht in Finnland

Vor kurzem meldeten viele Zeitungen, dass in Finnland die klassischen Schulfächer abgeschafft werden sollen. Dies scheint etwas übertrieben, glaubt man einem Blogbeitrag des finnischen Bildungsexperten Pasi Sahlberg, den er in dem Blog »The Conversation Website« veröffentlicht hat. Sahlberg ist einer der weltweit angesehener Bildungsexperten, der zurzeit an der Harvard Graduate School of Education in Boston lehrt. In seinem Blogbeitrag erläutert er die aktuelle Entwicklung in seiner Heimat.

Sahlberg erklärt zunächst, dass an den finnischen Schulen auch künftig Mathematik, Geschichte, Kunst, Musik und die anderen Fächer gelehrt werden. Dies solle aber verstärkt in fächerübergreifenden Modulen geschehen z. B. zur Europäischen Union, zum Klimawandel oder zum 100-jährigen Jubiläum der finnischen Unabhängigkeit. In der Beschäftigung mit diesen Themen sollen sich die Schülerinnen und Schüler auch die Inhalte der klassischen Fächer erlernen.

Um die Entwicklungen in Finnland verstehen zu können, müsse man laut Sahlberg zwei Besonderheiten des finnischen Bildungssystems kennen. Erstens ist die Bildungsverwaltung in dem skandinavischen Land stark dezen­tralisiert. Die 320 finnischen Gemeinden sind sehr frei zu entscheiden, welche Schwerpunkte sie in ihren Schulen setzen wollen; sie orientieren sich dabei stark an den lokalen Bedingungen. Die zentrale Regierung in Helsinki ist lediglich für die allgemeinen gesetzlichen Rahmenbedingungen verantwortlich und entwirft in diesem Zusammenhang auch Richtlinien dafür, was die Schulen unterrichten sollen und wie sie unterrichten sollen.

Zweitens ist dieses nationale Curriculum recht offen gestaltet; es lässt den Lehrkräfte große Freiräume bei der Gestaltung des Unterrichts, damit sie diesen optimal auf ihre Schülerinnen und Schüler und deren Lebensbedingungen ausrichten können.

Im vergangenen Herbst hat das Bildungsministerium in Helsinki nun ein neues Curriculum vorgelegt, mit dem die zentralen Ziele des Unterrichts festgelegt und die Prinzipien für Lehren und Lernen beschrieben werden. In dem neuen Curriculum nimmt laut Sahlberg das Prinzip des »phänomen-orientierten Unterrichts« eine zentrale Rolle ein. Damit werde ein Schritt weg von der Fachsystematik und hin zu einem eher fächerübergreifenden Lernen gemacht. Eija Kauppinen von der nationalen Schulentwicklungsbehörde nennt die Gründe für diese Veränderung: »Die Welt um uns verändert sich und ich denke, dass diese Veränderungen auch das Leben und das Lernumfeld der Schüler betreffen. Wir müssen also darüber nachdenken, welches Wissen und welche Fähigkeiten sie in Zukunft benötigen.«

Sahlberg zufolge ist fächerübergreifendes Lernen nicht grundsätzlich neu für Finnland, denn die finnischen Schulen erprobten bereits seit den 80er Jahren solche Konzepte. Die wesentliche Veränderung bestehe nun darin, dass künftig alle Schulen pro Jahr mindestens zwei ausgedehnte Phase des fächerübergreifenden, phänomen-orientierten Lernens in ihrem Curriculum nachweisen müssen. Darin sollen alle Fächer und alle Schüler einbezogen werden. Über die genaue Länge dieser besonderen Lernzeiten können die Schulen selbst entscheiden.

Sahlberg schätzt, dass es am Ende 320 verschiedene Konzepte dafür gibt, wie diese neuen Vorgaben umgesetzt werden sollen, und dass 90 Prozent dieser Konzepte sich kaum von der bereits vorhandenen Praxis unterscheiden werden, da die Schulen bereits viel Erfahrung mit fächerübergreifendem Lernen gesammelt hätten.

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Blindes Vertrauen

Eine US-Studie zeigt: Schüler können fundierte Nachrichten nicht erkennen

Eine vor kurzem veröffentlichte Studie zeigt, dass es einer großen Mehrheit von Schülerinnen und Schülern in den USA schwer fällt, richtige Nachrichtentexte zu erkennen und beispielsweise von Werbung zu unterscheiden. Sie können demnach z. B. nicht zwischen einem als »sponsored« getarnten Werbetext im Nachrichtenformat und einem richtigen Nachrichtentext unterscheiden. Auch bewerteten viele Schüler etwa die Glaubwürdigkeit eines nachrichtlichen Tweets anhand der Menge der enthaltenen Details und daran, ob ein großes Foto dazugehört – jedoch nicht anhand der Quelle. Im Rahmen der Studie waren fast 8 000 US-amerikanische Kinder und Jugendlichen im Alter von mindestens zehn Jahren befragt worden.

Die Studie zeigt auch, dass mehr als zwei Drittel der befragten Mittelschüler (ungefähr 10 bis 14 Jahre alt) nicht begründen konnten, warum sie einem Text misstrauen sollten, in dem ein Bankmanager argumentiert, dass junge Menschen mehr finanzielle Beratung bräuchten. Vier von zehn High-School-Schülern (14 bis 18 Jahre alt) glaubten, das Bild eines deformierten Gänseblümchens mit passender Überschrift sei Beweis genug für die toxischen Verhältnisse in der Nähe des AKW Fukushima, auch wenn zu dem Foto weder eine Quelle noch eine Ortsangabe angegeben war. In einem anderen Test konnten lediglich 40 Prozent der Befragten erklären, warum sie nicht in einem Kommentar, sondern in einem Nachrichtentext nach Fakten zu einem bestimmten Thema suchen würden.

Vor diesem Hintergrund und angesichts der aktuellen Debatte über den Einfluss von sozialen Netzwerken wie Facebook und Twitter auf den Nachrichtenkonsum nicht nur von jungen Menschen plädiert der Studienverantwortliche Sam Wineburg für einer verbesserte Vermittlung von grundlegenden Medienkompetenzen in der der Schule. Aber auch Eltern sollten mit ihren Kindern sprechen und fragen, warum sie auf bestimmte Links klicken. Außerdem müssten Kinder und Jugendliche lernen und verstehen, warum das erste Ergebnis etwa einer Google-Suche nicht automatisch das beste sei.

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Jugendliche zweifeln an Chancengleichheit im Bildungssystem

Jugendliche und junge Erwachsene zweifeln an der Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem. Gleichwohl halten viele von ihnen das System für gut vorbereitet auf Schüler mit Migrationshintergrund. Dies zeigt eine repräsentative Umfrage, die vor kurzem im Auftrag von Stifterverband, SOS-Kinderdörfer weltweit und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) durchgeführt worden ist. Einige Details: Demnach glaubt mehr als die Hälfte (52 Prozent) der befragten 14- bis 21-Jährigen nicht an Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem. Dabei variieren die Einschätzungen allerdings deutlich. Besonders jüngere Befragte mit geringerem Bildungsgrad zeigen sich weniger skeptisch. So schätzen mehr als zwei Drittel der Haupt- und Realschüler die Bildungschancen aller als gleich ein.

Die Studie macht auch Aussagen dazu, welche Faktoren aus Sicht der Jugendlichen ihre Bildungschancen am meisten beeinflussen. Entscheidend sind für sie demnach vor allem die eigene Motivation (92 Prozent), die Zuwendung und Unterstützung der Eltern (88 Prozent) sowie die Qualität der Schule und Lehrer (87 Prozent). Dass die Herkunft einen großen Einfluss hat, glauben hingegen nur 31 Prozent der Befragten. 

Dass das Bildungssystem gut auf diese Herausforderung vorbereitet ist, glauben mittlerweile 37 Prozent der Befragten. Das sind mehr als noch im Vorjahr (24 Prozent). Auch, wenn der Großteil noch immer nicht von den Integrationsbemühungen der deutschen Schulen überzeugt ist, zeigt diese Steigerung, dass sie eine bessere Integrationsarbeit leisten, als ihnen zugetraut wurde. 

Schüler glauben deutlich häufiger an die Integrationsfähigkeit des Bildungssystems (43 Prozent) als Erwerbstätige (28 Prozent) und Studenten (28 Prozent). In der Gruppe der Haupt- und Realschüler zeigt sich der größte Vertrauenszugewinn: Über die Hälfte hält das deutsche Bildungssystem für gut oder sogar sehr gut vorbereitet (56 Prozent). Das sind 21 Prozentpunkte mehr als in 2015. Während noch im Vorjahr insbesondere Befragte mit Migrationshintergrund und vielen ausländischen Mitschülern dieser Meinung waren, zeigen sich heute alle Jugendlichen gleich zuversichtlich.

Die Befragten nannten im Rahmen der Befragung konkrete Verbesserungsvorschläge. Der häufigste: ein höherer Betreuungsschlüssel (32 Prozent). Jeder Vierte sieht zudem einen Bedarf bei der Schulung von Lehrkräften im Umgang mit Flüchtlingskindern – 14 Prozentpunkte mehr als 2015. Überraschend ist, eine zusätzliche Sprachförderung für Schüler mit Migrationshintergrund halten lediglich 18 Prozent für relevant. Wenig Verbesserungsbedarf scheint es in Bezug auf das Miteinander an deutschen Schulen zu geben. Die überwiegende Mehrheit gab an, gut oder sehr gut mit ihren Mitschülern mit Migrationshintergrund auszukommen (89 Prozent). Auch die Kommunikation in sozialen Netzwerken wie Facebook, Twitter oder Instagram trägt zum interkulturellen Austausch bei. So nutzt mehr als die Hälfte der Befragten (57 Prozent) Social Media, um mit Menschen aus anderen Ländern oder Kulturkreisen in Kontakt zu sein. Jeder Vierte ist sogar Mitglied in einer speziellen Gruppe, in der sich Menschen aus unterschiedlichen Kulturen vernetzten – ein Zeichen für erfolgreiche Integration in einer digitalen Welt.

Die Studie kann über das Organisationsbüro des Tages der Bildung unter der folgenden Adresse angefordert werden: tag-der-bildung(at)fischerappelt.de, Tel. (02 21) 56 93 81 13.

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Materialien

Pädagogische Prozesse in antinomischer Deutung

Wenn man nicht versteht, was man eigentlich will, darf man sich nicht wundern, wenn man gar nicht oder woanders ankommt. Das ist die Ausgangsthese, die PÄDAGOGIK-Autor Jörg Schlömerkemper seinem neuen Buch zugrundelegt. Es ist vor kurzem unter dem Titel »Pädagogische Prozesse in antinomischer Deutung. Begriffliche Klärungen und Entwürfe für Lernen und Lehren« erschienen. Schlömerkemper regt darin dazu an, die gängigen Begriffe und die vertrauten Bedingungen in der Pädagogik erneut zu bedenken. Unproduktive Kontroversen (wie z. B. zwischen Erziehung oder Bildung, Homogenität oder Heterogenität, Kompetenz oder Wissen, Individuum oder Gemeinschaft) können seiner Meinung nach nur produktiv bearbeitet werden, wenn ein sensibler Blick antinomische Strukturen transparent macht. Unterricht in differenzorientierter Lernorganisation kann dann zum Beispiel durch profilorientiertes Lernen und kooperatives Arbeiten abgelöst werden. Das Buch ist im Beltz Juventa Verlag erschienen und kann zum Preis von 28,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN  978-3-7799-3475-2).

Fortbildung und Unterrichtsmaterial zur Lichttechnik

Die Bildungsinitiative »Genius – Die junge WissensCommunity« der Firma Daimler bietet in allen Bundesländern Lehrerfortbildungen zu technischen Themen an. Nach Auskunft der Leiterin der Initiative, Simone König, sollen die Lehrkräfte damit angeregt werden, Kindern und Jugendlichen technische Themen spannend und mitreißend zu vermitteln. Neben Unterrichtseinheiten über Sicherheitstechnik liegen auch Konzepte zu Aerodynamik, Design und Produktionstechnik und Antriebstechnik vor. Die Fortbildungen beinhalten auch Unterrichtsmaterialien, die kostenlos als Downloads zur Verfügung stehen. Zu finden sind sie unter ›Genius für Lehrkräfte‹ auf der Webseite www.genius-community.com/genius-fuer-lehrkraefte/praktisches-unterrichtsmaterial/ und auf dem deutschen Bildungsserver www.bildungsserver.de/.

Schulalltag mit angeborenem Immundefekt

Mit einer schweren chronischen Erkrankung ganz normal am Schulalltag teilnehmen – geht das überhaupt? Eine jetzt erschienene Informationsbroschüre der Patientenorganisation für angeborene Immundefekte, dsai e. V., zeigt, dass das sehr gut funktionieren kann. Die Broschüre »Mein etwas anderer Schulalltag – mit einem angeborenen Immundefekt« richtet sich an Schüler und Lehrer, Auszubildende und Ausbilder, Studierende und Dozenten. Sie möchte allen Personen im Lernumfeld Tipps und Anregungen an die Hand geben, worauf sie im Umgang mit Betroffenen achten sollten und wie sie ihnen einen möglichst normalen Schulalltag ermöglichen können.

Wer an einem angeborenen Immundefekt leidet, kann Krankheitserreger wie Viren und Bakterien nicht richtig oder gar nicht abwehren. Häufige Infektionen sind die Folge, die zudem extrem schwer verlaufen und im schlimmsten Fall tödlich sein können. Therapiert werden angeborene Immundefekte mit Medikamenten, die Antikörper enthalten und so die Immunabwehr des Betroffenen weitgehend wiederherstellen. Dennoch müssen sich Patienten mit einem angeborenen Immundefekt sehr viel sorgfältiger als gesunde Menschen vor einer potenziellen Infektion schützen. Was kann das Umfeld dazu beitragen, dass sich Betroffene möglichst nicht mit Viren oder Bakterien infizieren? Und wie können Mitschüler und Lehrer dem kranken Schüler helfen, seinen Schulalltag zu bewältigen, wenn er zum Beispiel wegen seiner Krankheit öfter zu Hause bleiben, Arzttermine wahrnehmen oder sich mittels einer Spritze auch während des Schultags therapieren muss? Die Broschüre macht deutlich, wie wichtig es ist, dass sich Betroffene und ihre Eltern mit Lehrern und Ausbildern austauschen. Sie gibt Tipps zum Umgang mit Betroffenen: Wie lässt sich durch längere Fehlzeiten versäumter Schulstoff nachholen? Welcher Sportunterricht ist geeignet? Was können Mitschüler tun, damit sich Betroffene nicht isolieren? 

Die Broschüre »Mein etwas anderer Schulalltag – mit einem angeborenen Immundefekt« kann kostenfrei auf der Website www.dsai.de bestellt werden: www.dsai.de/publikationen/broschueren.html.

Zusätzlich zur Broschüre und zum Lineal bietet die dsai anschauliche Aufklärung zum Thema Immunsystem mit dem neuen Zeichentrickfilm »Immun im Cartoon«, Darin erfahren Kinder und Jugendliche auf unterhaltsame Weise, welche Arbeit das menschliche Immunsystem leistet und wie es gegen Eindringlinge kämpft.

Leicht verständlich und medizinisch korrekt beschreibt der Film die wichtigen und lebenserhaltenden Vorgänge im menschlichen Körper. Der Film ist in die Homepage der dsai eingebunden: www.dsai.de/infos/immun-im-cartoon-der-film.html.

Job-Ratgeber »Medien- und IT-Berufe 2017«

Auf die Frage, was sie denn später nach der Schule machen wollen, antworten immer noch viele Jugendliche: »Irgendwas mit Medien!« Die Medien- und IT-Branche bietet jungen Nachwuchstalenten zahlreiche Möglichkeiten und eine enorme Vielzahl attraktiver Berufsfelder. Ob in Verlagen, Agenturen oder Marketingabteilungen – die Berufschancen sind vielfältig, jedoch unübersichtlich. Bei der Orientierung hilft das vor kurzem erschienene Handbuch »Medien- und IT-Berufe 2017«. Der jährlich erscheinende Ratgeber gibt Schülern, Studierenden und Eltern Orientierung im Berufe-Dschungel. Er informiert über die vielfältigen Jobs sowie die Aus- und Weiterbildungen in den Bereichen der IT-, Medien-, Werbe-, Verlags-, Kreativ- und Eventbranche.

Kann ich eine Berufsausbildung auch im Ausland absolvieren und ist Informatik wirklich nur etwas für Nerds? Wie lange dauert die Ausbildung zur Systemelektronikerin und was macht ein Veranstaltungskaufmann den ganzen Tag? – Das Handbuch ist ein praktischer Wegweiser und porträtiert insgesamt über 160 Berufe in der Medien- und IT-Branche. Ergänzt werden diese Porträts mit Hinweisen zu geeigneten Vorbildungen und Einstiegsmöglichkeiten. Mit den praktischen Übersichten »Berufe und Studiengänge auf einen Blick« findet der Leser im Selbsttest heraus, welcher Job wirklich zu ihm passt und ob das Traumstudium halten wird, was es verspricht.

Das Handbuch »Medien- und IT-Berufe 2017« ist kostenfrei erhältlich und kann gegen Rückporto (1,45 Euro) unter www.talentday.de bestellt werden. Die aktuelle Ausgabe ist auch als E-Paper sowie in der kostenfreien App (KWB Karriere und Weiterbildung) im Apple App Store und bei Google Play abrufbar.

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Termine

Begabung braucht Persönlichkeit

Unter diesem Titel veranstaltet die Initiative »Bildung und Begabung am 9. Mai im Kölner Maternushaus eine Fachtagung. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer beschäftigen sich in Vorträgen und Praxisforen zusammen mit Wissenschaftlern, Lehrkräften und Trainern mit der Frage, welche Persönlichkeitsmerkmale und Kompetenzen künftig besonders wichtig sein werden und wie schulische und außerschulische Bildungsinstitutionen junge Menschen in der Entwicklung dieser Kompetenzen unterstützen können. Selbst- und Kompetenzmanagement, inspirierende Lernorte und Selbst-Coaching für Schüler sind einige der Themen, die auf der Tagesordnung stehen. Ausführliche Informationen und die Online-Anmeldung gibt es im Internet unter: www.bildung-und-begabung.de/perspektive2017.

Roland Knoblauch

Lesson Study

Kooperative Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens

Das Lernen gemeinsam beobachten und daraus etwas lernen für die Weiterentwicklung des Unterrichts. Das ist Kern sogenannter »Lesson Studys«, einer Form kooperativer Entwicklungspraxis, die auf gemeinsamer Beobachtung und Reflexion von Lehrerinnen und Lehrern basiert.
Wie kann eine solche gemeinsame Suche nach Lösungen für Herausforderungen im Unterricht gestaltet werden? Wie kann so das Lernen der Schüler(innen) in den Fokus der Unterrichtsreflexion und  -entwicklung gerückt werden? Und wie können Fachgruppen für diese Praxis genutzt werden?

Fachgruppen als Orte der Unterrichtsentwicklung – 3. Folge

Udo Klinger

Aufgabenentwicklung als Aufgabe der Fachgruppe

Herangehensweisen  – Orientierungen  – Aufgabenformate

Aufgaben sind das Salz des Unterrichts und dabei zugleich Energieträger. Besonders wirksam sind diese, wenn Schüler(innen) die Möglichkeit haben, Fragen und Aufgaben zu ihren eigenen Aufgaben zu machen. Das erfordert Entwicklungsarbeit. Die dritte Folge der Serie fragt: Wie können Fachgruppen zum Zentrum einer solchen Reflexion und Weiterentwicklung von Aufgaben werden? Wie können Fachgruppen diese Lerngelegenheit produktiv nutzen? Welche Arbeitsformen haben sich dabei als hilfreich erwiesen? Und wie fängt man am besten an?

Ulrich Trautwein

Reine Zeitverschwendung?

Über G9 und die entsprechende Debatte

Kaum ist die Umsetzung der Reform (fast überall) durchgesetzt, wird sie wieder heftig in Frage gestellt, verändert, zurückgenommen, abgespeckt. Macht die neuerliche Debatte über G8 und G9 überhaupt noch Sinn? Was lässt sich anhand des aktuellen Forschungsstands zu dieser Debatte sagen? Wie kann angesichts gut organisierter Lobby-Arbeit einflussreicher Gruppen nachhaltige Bildungspolitik gestaltet werden? Und was sollten Grundlagen bildungspolitischer Entscheidungen sein? Wichtige Fragen, die der Bildungsforscher Ulrich Trautwein angesichts einer nicht enden wollenden Debatte aufwirft und beantwortet.

Jörg Schlömerkemper

Forschung für Lehren und Lernen

Einmal im Jahr fragen wir nach Publikationen aus dem Feld der Wissenschaft, die durch eine erkennbare Bedeutung für das Feld der Praxis auffallen. Angesichts der unterschiedlichen Erwartungen der jeweils anderen Seite kein leichtes Unterfangen. Die gute Nachricht ist, dass sich in jedem Jahr eine Reihe von Publikationen, die diesem Anspruch genügen, finden lässt. Thematisch geht es dabei in diesem Jahr u. a. um die Einführung von Gemeinschaftsschulen sowie um innere Differenzierung, Inklusion, die Nutzung von Videoanalysen und den Umgang mit sogenannten »Versagern«.

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