1´17Flexibel handeln im Unterricht

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Es geht um eine Balance zwischen planvollem und flexiblem Handeln des Lehrers und der Lehrerin. Das bedeutet beispielsweise: gegenüber dem Unvorhersehbaren offen sein, sowohl der Intuition folgen als auch den Rahmen beachten.

Flexibles Handeln oder Improvisieren im Unterricht ist viel häufiger gefragt als es diskutiert wird. Diskutiert wird meist das systematische Planen von Unterricht und die Umsetzung dessen, was geplant war. Sicher ist, dass beide Seiten – das Planen und das Improvisieren – zusammen gehören. In diesem Heft soll der Akzent vor allem auf der Frage nach den Potenzialen von Improvisation und Flexibilität liegen und darauf, was Lehrer können müssen, um flexibel und angemessen zugleich handeln zu können. Konkretisiert wird dies anhand der folgenden Fragen:

  • Was bedeutet flexibles, situatives und intuitives Handeln im Unterricht?
  • Wie kann ich Unterricht so planen, dass flexibles Handeln möglich ist?
  • Wie kann situative Flexibilität in einer inklusiven Lerngruppe gelingen?
  • Wie kann ich als Lehrerin meine Routinen – wenn nötig – überwinden?
  • Wie kann ich über eine Krise zu mehr Flexibilität finden?
  • Wie kann ich der Flexibilität einen Rahmen geben?
  • Wie kann ich flexibles Handeln im Unterricht trainieren?

In den Beiträgen geht es um Haltungen, Kompetenzen und um Handlungsvorschläge für eine flexible Bewältigung von Situationen ebenso wie das Erlernen flexiblen Handelns. Die Beiträge zeigen, dass es sich lohnt, die Potenziale von Flexibilität genauer zu untersuchen, deren Bedingungen und Realisationsformen konkret zu beschreiben und darüber nachzudenken, wie dies gelehrt und gelernt werden kann.

Johannes Bastian

Die Kunst der Improvisation

Flexibles, situatives und intuitives Handeln im Unterricht

Hans Werner Heymann/Jörg Siewert

Im Unterricht flexibel handeln zu können ist eine wichtige Grundkompetenz von Lehrerinnen und Lehrern. Aber was müssen sie dazu genau können? Können alle lernen, flexibel und auch spontan angemessen zu handeln? Gibt es Bedingungen, die erfüllt sein müssen? Welche Rolle spielt die Unterrichtsplanung, auf die in der Ausbildung so viel Wert gelegt wird? Wird sie mit zunehmender Könnerschaft überflüssig?

In der Lehrerausbildung, insbesondere in ihrer zweiten Phase, spielen das Planen von Unterricht und die praktische Umsetzung der Planung eine herausragende Rolle. Unterrichtsziele, zu erwerbende Kompetenzen, einzusetzende Methoden und Medien sowie der zeitliche Ablauf des Unterrichts sollen vorab möglichst genau durchdacht, beschrieben und begründet werden. Das »Gelingen« einer Unterrichtsstunde wird in Ausbildungssituationen nicht zuletzt daran gemessen, wie überzeugend der Unterricht in fachlicher, didaktischer und pädagogischer Hinsicht geplant ist und wie gut diese Planung dann in der Praxis realisiert wird.

Das alles ist zweifellos wichtig. Doch die starke Betonung der beiden Kriterien »Planung« und »Umsetzung der Planung« birgt die Gefahr, dass das spontane, improvisierende, flexibel auf die jeweilige Situation eingehende Handeln von den Berufsanfängerinnen und -anfängern vernachlässigt oder sogar systematisch unterschätzt wird. Planung kann auch zu einem Korsett werden, das es erschwert, situationsangemessen auf unerwartete Probleme, Störungen, Herausforderungen und besondere Bedürfnisse der Lernenden zu reagieren. Angehende Lehrer verfügen in der Regel – mit ermutigenden Ausnahmen (vgl. die Beiträge von Mühlhausen und Kratzert in diesem Heft) – weder über das dafür notwendige Handlungsrepertoire noch über hinreichende (Meta-)Kompetenzen, sich dieses systematisch aufzubauen.

Nicht ohne Gründe hat das detaillierte Planen des Ablaufs einzelner Unterrichtsstunden, wie es in der Ausbildung gelernt wurde, für erfahrene Lehrerinnen und Lehrer eine viel geringere Bedeutung. Einer dieser Gründe ist pragmatischer Natur: Lehrerinnen und Lehrer sind im Schulalltag mit 25 oder noch mehr Unterrichtsstunden gar nicht in der Lage, jede Unterrichtsstunde ausführlich zu planen; so werden sie unweigerlich zum improvisierenden Handeln gezwungen. Inwieweit sie mit ihrem improvisierenden Handeln Erfolg haben – im Blick auf das angestrebte Lernen der Schüler –, steht allerdings auf einem anderen Blatt; schlechte Improvisation kann auch Chaos verursachen, vor allem dann, wenn sie mit Hilf- oder Gedankenlosigkeit einhergeht.

Was aber zeichnet die Planung und das improvisierende, flexible Handeln erfolgreicher Praktiker aus? Sie verfügen in der Regel über ein tragfähiges implizites Wissen, wie sie was bei ihren Schülerinnen und Schülern fachlich und pädagogisch erreichen können, und zwar auf der Basis ihrer Kenntnis der Stärken und Schwächen ihrer Schüler. Die notwendige Planung verlagert sich deshalb von der Planung einzelner Situationen auf eine vorausschauende Ordnung des anstehenden Lernstoffs und die Entwicklung eines Vorstellungsrahmens, was dieser Lernstoff für ihre Schülerinnen und Schüler bedeutet, welche Zugänge es für sie geben könnte und wie sich diese Zugänge im Unterricht erschließen lassen. Auf der Basis dieses erfahrungsgesättigten Hintergrunds treffen gute Lehrkräfte viele notwendige Einzelentscheidungen in der jeweiligen Situation. Sie können auf ihre Fähigkeit vertrauen, intuitiv sach­angemessen zu handeln, in unvorhergesehenen Situationen zu improvisieren und bei Problemen in engem Kontakt mit ihren Schülern Lösungswege zu suchen.

Der vorliegende Themenschwerpunkt steht unter der Leitfrage:

  • Welche Rolle spielt flexibles, improvisierendes Handeln im Unterricht, und in welchem Verhältnis stehen Planung auf der einen und situativ flexibles Handeln auf der anderen Seite?

Die Erfahrungsberichte des Schwerpunktes gehen den folgenden Fragen nach:

  • Wie erleben und beschreiben erfahrene Praktiker Unterrichtssituationen, in denen sie flexibel, spontan und improvisierend handeln müssen?
  • Was sind exemplarische Unterrichtssituationen, in denen flexibles und improvisierendes, mitunter auch spontanes und intuitives Handeln unumgänglich ist?
  • Inwieweit lassen sich Kompetenzen für ein solches Handeln erwerben und im Laufe des Berufslebens ausbauen? Lässt sich die Fähigkeit zum flexiblen Handeln auch schon im Rahmen der Lehrerausbildung vermitteln – und wenn ja, wie?

Situationsgerechtes Handeln zwischen Plan und spontaner Eingebung

Mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit wird es unerwartete Ereignisse geben.

Menschliches Handeln erschöpft sich so gut wie nie im Befolgen und Abarbeiten von zuvor gefassten Plänen. Vorab fixierte Ziele und Absichten lassen sich nur selten bruch- und problemlos umsetzen (vgl. Neuweg 2004 und 2015). Und umgekehrt handeln wir kaum einmal völlig plan-, absichtslos oder ziellos. Wann ist unser Handeln in der Regel erfolgreich? Einerseits brauchen wir eine klare Vorstellung davon, was wir wollen. Wir müssen uns also über unsere Ziele klar sein und müssen zudem über Handlungsmittel (Kompetenzen) verfügen, die für das Erreichen unserer Ziele erforderlich sind. Andererseits benötigen wir aber auch einen guten Blick für die momentane Situation und unsere Interaktionspartner, damit wir unser konkretes Verhalten flexibel auf die Besonderheiten der Situation abstimmen können. Das Zusammenspiel von zielkonformem und planvollem Verhalten auf der einen und situationsbezogener Flexibilität auf der anderen Seite läuft in vielen Alltagssituationen so selbstverständlich und quasi-automatisch ab, dass es uns in der Regel gar nicht bewusst wird.

Je anspruchsvoller das Handlungsfeld und je herausfordernder die Anforderungen, desto schwieriger ist es oft, vorausschauende Planung und situative Anpassung des Handelns miteinander auszubalancieren. Und gerade in sehr anspruchsvollen Handlungsfeldern kann sich die (im Prinzip unverzichtbare) Planung zu einem Korsett verselbstständigen, das die notwendige situationsbezogene Flexibilität sehr erschwert oder sogar verhindert.

Ohne Zweifel stellt schulischer Unterricht ein solches anspruchsvolles und herausforderndes Handlungsfeld dar. Bevor wir uns jedoch die wichtigsten Spielarten flexiblen Handelns im Unterricht genauer ansehen, möchten wir das Spannungsgefüge zwischen »Planung« und »situativer Flexibilität« in einem anderen anspruchsvollen Handlungsfeld beleuchten: dem »Musizieren«. Erfahrungsgemäß schärfen Kontrastbeispiele dieser Art und die Vergegenwärtigung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden den Blick.

Das Handlungsfeld »Musizieren« als Kontrastbeispiel

Was das Wechselspiel zwischen Planung und flexiblem Handeln angeht, gibt es in unserer Gesellschaft zwei sehr unterschiedliche Arten des Musizierens:

a) Ich habe als Instrumentalist, Sänger oder Dirigent einen Notentext vor mir. Dieser Notentext gehört zu einem Stück, das sich ein Komponist ausgedacht hat und das ich (allein oder gemeinsam mit anderen – das hängt von der Komposition ab) zum Klingen bringe. Das Stück ist durch die Noten vorgegeben, ich als Musiker bin lediglich »Ausführender« oder »Interpret«. – Man könnte sagen: Jemand (der Komponist) hat sich einen äußerst detaillierten Plan ausgedacht, ihn schriftlich fixiert, und andere (die ausführenden Musiker) realisieren diesen Plan. Ein Musterbeispiel für diese Art des Musizierens bieten Aufführungen klassischer Musik.

b) Ich improvisiere als Instrumentalist oder Sänger. Auch das Improvisieren kann ich allein oder gemeinsam mit anderen betreiben. Die Musik, die auf diese Weise zum Klingen gebracht wird, gab es vorher nicht, sie entsteht in der Situation. Ein Musterbeispiel für diese Art des Musizierens bietet die improvisierende Jazzband. – Man könnte meinen (zumindest hat es im Gegensatz zu Musizierweise a) den Anschein): Hier kommt es nicht auf einen Plan an, der umgesetzt werden müsste, sondern das, was zu hören ist, ist ausschließlich das Ergebnis spontanen und kreativen, aus dem Augenblick heraus geborenen musikalischen Handelns.

Wer selbst musiziert, weiß natürlich, dass der hier konstruierte Gegensatz nur ein relativer ist. Die Interpretation eines klassischen (im Verständnis unseres Themas also gründlich und detailliert vorgeplanten) Stückes kann die Zuhörer je nach Interpretation begeistern, mitreißen oder auch völlig kalt lassen. Dabei machen nicht die fixierten Noten den Unterschied aus (die in beiden Ex­tremfällen korrekt gespielt sein mögen), sondern die lebendig und insofern spontan ausgeübte Kunst des oder der Interpreten; am Ende ist es diese Kunst, die eine unverzichtbare Voraussetzung für ein Musikerlebnis ist, das die Seele der Zuhörer berührt. Und das Improvisieren der Jazzband wäre umgekehrt nicht denkbar ohne eine Fülle von Voraussetzungen, von denen die Musiker implizit oder explizit Gebrauch machen – angefangen von ihren instrumentalen Kompetenzen, vom sicheren Beherrschen der »Jazz-Standards« und der im Jazz üblichen melodischen Skalen und harmonischen Floskeln bis hin zu konkreten Absprachen, deren völliges Fehlen das Ergebnis in klangliches Chaos abgleiten lassen würde (sogar im Free-Jazz, der vermutlich wohl am wenigsten vorgeplanten Form).

Kurz: In beiden Fällen bedarf es sowohl der Zielorientierung und Planung wie auch der spontanen und situativ flexiblen Realisierung, wenn es zu einem für Musiker wie Zuhörer befriedigenden Ergebnis kommen soll. Unterschiedlich sind vor allem das konkrete Verhältnis der planend vorgegebenen und der situativ-spontanen Elemente sowie ihre Wechselwirkung im Prozess des Musizierens.

Was lässt sich auf das Handlungsfeld »Unterrichten« übertragen?

Selbstverständlich verbietet sich eine naive Übertragung der vorangehenden Überlegungen auf das Handlungsfeld »Unterrichten«. Aber es erweist sich als erhellend, auf das Musizier-Beispiel Bezug zu nehmen, wenn wir uns nun fragen: Was muss für einen erfolgreichen Unterricht geplant werden und an welchen Stellen des Unterrichts kommt es insbesondere auf situativ-spontane Elemente an?

Auf beide Teilfragen gibt es keine allgemeingültigen Antworten. Sie fallen vielmehr individuell unterschiedlich aus. Wie unter den Musikern gibt es auch unter den Lehrern ganz unterschiedliche Typen. Es gibt einerseits die – um im Bild zu bleiben – »Jazzer«, die sich am liebsten und erfolgreichsten darin entfalten, im Unterricht möglichst frei und spontan zu (re-)agieren und die deswegen nur ein grobes Unterrichtsraster, vielleicht sogar nur einen Unterrichtsrahmen benötigen. Wie im Jazz hängt die Qualität des Produkts (dort der Musikvortrag, hier der Unterricht) von dem Handlungsrepertoire des Lehrers und seiner Virtuosität und Übung ab, dieses situationsgerecht auszuspielen. Andererseits gibt es die »Klassik-Interpreten «, die sich lieber an einem relativ engmaschigen Unterrichtsplan orientieren. Und selbstverständlich gibt es diverse Typen irgendwo dazwischen sowie jene, die sich im Laufe ihrer Berufsbiographie vom einen zum anderen entwickeln – mit zunehmendem Erfahrungsschatz wohl eher vom Klassik-Interpreten zum Jazzer als umgekehrt.

Um der Deutlichkeit willen konzentrieren wir uns bei der Diskussion der obigen Ausgangsfrage auf die beiden äußeren Grenzen:
Was muss für einen erfolgreichen Unterricht notwendigerweise geplant werden?

Schauen wir zuerst darauf, welchen Unterrichtsplan der an sich improvisationsfreudige »Jazzer« unter den Lehrern mindestens benötigt. Abgesehen vom Schulgesetz und den Richtlinien steckt an erster Stelle der (Kern-)Lehrplan für das Fach einen Rahmen ab, an dem sich auch der Jazzer zu orientieren hat. Der Lehrplan gibt vor, über welche Kompetenzen Schüler am Ende eines gewissen Zeitraums verfügen sollen. Es hat sich bewährt (und so wird üblicherweise auch ausgebildet), den Weg zu diesen Kompetenzen, der meistens zwei Schuljahre umfasst und insofern sehr lang ist, durch Unterrichtsreihen in kürzere Abschnitte zu gliedern. Für diese Abschnitte wird in der Regel festgelegt, welche Teilkompetenzen hier erworben bzw. ausgebaut werden sollen. Mindestens diese Reihenziele und -teilziele müssen dem Lehrer (und am besten auch den Schülern) klar sein, denn sie kennzeichnen in Form von Zwischenstationen den Gesamtweg, der am Ende dorthin führt, wo die Schüler hin sollen – auch wenn die einzelnen Abschnitte zu den Zwischenstationen unter verschiedenen Alternativen sehr spontan ausgewählt werden. Und auch, wenn nicht ausgeschlossen werden soll, dass mal eine Zwischenstation ausgelassen wird.

An welchen Stellen des Unterrichts sind situativ-spontane Elemente unerlässlich?

Nun also der Blick auf den »Klassik-Interpreten« unter den Lehrern, auf denjenigen, der für seinen Unterricht gern auf eine fertige Partitur mit Noten, dynamischen Zeichen, Tempovorgaben usw. zurückgreift. Aus dem Musikbeispiel wissen wir, dass die Qualität seines Unterrichts auch bei einer optimalen Planung davon abhängt, wie gut es ihm gelingt, sie lebendig und situationsgerecht umzusetzen. Das gelingt selbst dem erfahrensten Lehrer nur dann, wenn er seinen Unterricht parallel zum Unterrichtsgeschehen von einer Metaebene aus beobachtet, wenn er sensibel ist für die Situation, für die Schüler, aber auch für sich selbst. Dabei stößt er unweigerlich auf die Notwendigkeit, spontan flexibel zu handeln, nämlich als Reaktion auf unerwartete Ereignisse (insbesondere unerwartetes Schülerverhalten) oder – sicher seltener, aber sehr wohl wünschenswert – als Reaktion auf eigene neue Ideen in der Situation (interessante Beispiele dafür finden sich in den Beiträgen von Ball/Ball und Riedl).

Bedingungen, Formen und Lehrbarkeit flexiblen Unterrichtshandelns

Wie lassen sich die bisherigen Überlegungen ordnen? Der Orientierungsrahmen, den wir vorschlagen (siehe Abb. 1), dient zugleich dazu, den nachfolgenden Erfahrungsberichten und Hintergrundbeiträgen zum Themenschwerpunkt einen systematischen Ort zuzuweisen.

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Erfolgsbedingungen

Ob die für das Unterrichten unumgängliche situative Flexibilität nur als notwendiges Übel betrachtet wird oder als positive Herausforderung, hängt generell von der Haltung der Lehrerin oder des Lehrers ab. Mühlhausen betont in seinem Hintergrundbeitrag die Wichtigkeit einer »überraschungsoffenen Grundhaltung«, die einen überraschungsoffenen Unterricht ermöglicht; zu dieser förderlichen Grundhaltung gehört eine sensible Wahrnehmung (Aufmerksamkeit, Achtsamkeit) – und zwar sowohl im Hinblick auf die Schüler als auch auf die eigene Person – gepaart mit Selbstsicherheit. In allen Erfahrungsberichten finden sich Beispiele dafür, wie wichtig eine solche Haltung für ein situativ angemessenes spontanes Handeln ist. Neuweg/Nöbauer thematisieren – für den Spezialfall des Erklärens – auch die Neugier der Lehrenden auf das, was ihnen selbst, die Reaktion der Lernenden im Blick, als Nächstes einfallen wird.

Dass die beschriebene Grundhaltung allein nicht ausreicht, sondern erst mittels einer Reihe konkreter Kompetenzen handlungswirksam wird, zeigen insbesondere Mühlhausen, Ball/Ball und Kratzert auf. Riedl, Nies und K. Heymann machen deutlich, wie man sich neue Kompetenzen für flexibles Handeln erschließen kann, wenn man ernsthaft an der Weiterentwicklung der eigenen Professionalität interessiert ist.

Situationen und Formen

Flexibles Handeln ist nur teilweise lehrbares Handwerk, sondern mehr: eine Kunst.

Da flexibles und insbesondere spontanes, intuitives und improvisierendes Handeln vor allem in Situationen gefordert ist, in denen Unerwartetes geschieht, lohnt es sich, solche Situationen (bzw. Situationstypen) genauer zu betrachten. Viele entsprechende Ereignisse, die im konkreten Fall nicht vorhergesehen werden können, sind – von einem übergeordneten Standpunkt aus – für Schule und Unterricht ja geradezu charakteristisch. Anders gesagt: Sie sind zwar – wie etwa Verkehrsunfälle – im Einzelfall unerwartet (und unwahrscheinlich). Doch mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit steht fest, dass es solche Ereignisse geben wird. In den nachfolgenden Beiträgen werden durchweg Beispiele für Unterrichtssituationen gegeben, die im beschriebenen Sinne das flexible Handeln der Lehrperson herausfordern. Die Autorinnen und Autoren berichten zum einen, wie sie persönlich damit umgegangen sind, und geben in den meisten Fällen, ihre eigenen Erfahrungen verallgemeinernd, hilfreiche Hinweise, wie man sich generell in vergleichbaren Situationen verhalten könnte – immer eingedenk der Tatsache, dass all diesen Situationen singuläre Momente zu eigen sind, die eine platte Formulierung von »Rezepten« verbieten (die im Übrigen der Gefahr einer »Sei spontan«-Paradoxie im Sinne Paul Watzlawicks unterliegen könnten).

Plausible Systematiken entsprechender Situationen legen vor allem Mühlhausen, Ball/Ball und Kratzert vor.

Lehrbarkeit

Flexibles Unterrichtshandeln ist in den Ausbildungsordnungen nicht explizit ausgewiesen und wird in der Ausbildung folgerichtig auch nur implizit thematisiert – etwa in Reflexionen hospitierter Unterrichtsstunden, wenn gravierende Planungsfehler sichtbar wurden oder es zu unvorhersehbaren Überraschungen gekommen ist. Mehr noch als an der grundlegenden Schwierigkeit, Flexibilität und Spontaneität zu lehren, liegt das daran, dass in der Ausbildung zuerst die oben genannten Grundlagen geschaffen werden müssen. Aber was geschieht danach? Gemäß dem auf den ersten Blick paradoxen Spruch »Spontaneität will gut vorbereitet sein« wird flexibles Unterrichtshandeln umso einfacher, je umfassender das eigene Handlungsrepertoire ist. Dieses bauen Lehrerinnen und Lehrer sukzessive auf und aus, indem sie sich Verhaltensweisen anderer, erfahrener Lehrer abschauen und sie dann (unter Anleitung, aber auch allein) ausprobieren – dazu gehören freilich auch Verhaltensweisen von Lehrern, die sie selbst als Schüler erlebt haben. Entscheidend für den Aufbau eines professionellen Handlungsrepertoires ist unseres Erachtens die Reflexion: Wie habe ich (oder wie haben andere) in welchen Situationen gehandelt und was wurde dadurch bewirkt? Erst durch das Bewusstmachen sowohl des eigenen als auch des Handelns anderer und seiner Wirkung wird es zu einem Element des eigenen Repertoires, auf das man dann in der Situation spontan, aber eben nicht unbegründet und insofern professionell zurückgreifen kann. Dieses Repertoire gewinnt ein stabileres Fundament, wenn man die Reflexion gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen vornimmt und dabei auch das Feedback von Schülerinnen und Schülern berücksichtigt; für Ersteres werden im Beitrag von Kratzert konkrete Übungen beschrieben. Aber wie weiß ich in einer unerwarteten Situation, welche Handlungsalternative meines Repertoires jetzt passen könnte? Bei diesem Schritt bin ich auf meine Intuition angewiesen. Und insofern ist flexibles Handeln nur teilweise lehrbares Handwerk, sondern mehr: nämlich eine Kunst. Das Niveau, auf dem ich diese Kunst beherrsche, hängt ab von meiner Spontaneität und Intuition sowie von meiner Bereitschaft zur oder gar Lust an der Improvisation. Literatur Neuweg, G. H. (2004): Könnerschaft und implizites Wissen. Münster, 3. Aufl. Neuweg, G. H. (2015): Das Schweigen der Könner. Münster

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen – seit 2012 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Dr. Jörg Siewert war Gesamtschullehrer, ist jetzt Akademischer Oberrat an der Universität Siegen (AG Schulpädagogik der Sekundarstufen) und leitet dort die Arbeitsstelle »Siegener Netzwerk Schule (SiNet)«.
Adresse: Gustav-Gontermann-Weg 14, 57074 Siegen
E-Mail: siewert(at)paedagogik.uni-siegen.de

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Bäume pflanzen

Die Deutsche Umweltstiftung führt zweimal im Jahr eine Schulpflanzaktion durch. Jeweils im Frühjahr und im Herbst werden Schulen aufgerufen, unter dem Motto »Ein Baum für jedes Kind« eine lokale Baumpflanzaktion durchzuführen. Dafür stellt die Stiftung jedem Kind einen eigenen, heimischen Sämling zu Verfügung, den es pflanzen und betreuen kann. Darüber hinaus erhalten die teilnehmenden Schulen zahlreiche Materialien zur Vorbereitung im Unterricht. So können die Kinder Wissen zum Thema Umwelt und Natur erlangen und durch praktisches Handeln ihr Umweltbewusstsein erweitern. Weitere Informationen zum Projekt sind unter www.schulpflanzaktion.de zu erhalten.

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Vernachlässigt

Der bauliche Zustand von Schulgebäuden ist nicht gut

Die staatliche Bankengruppe KfW hat den baulichen Zustand der Schulen in Deutschland untersuchen lassen und kommt zu dem Ergebnis, dass viele Schulgebäude in einem miserablen Zustand sind. Die vor kurzem erschienene Studie kommt zu dem Ergebnis, dass Städte und Gemeinden bei der Modernisierung von Schulgebäuden mit etwa 34 Milliarden Euro hinterher hinken. Sie stecken heute deutlich weniger Geld in die Modernisierung von Schulen als vor 20 Jahren. Die Autoren der Studie warnen, dass diese Vernachlässigung Bildungserfolge erschwere und langfristig der Wirtschaft schade.

Nach Angaben der KfW investierten die Kommunen im vergangenen Jahr 2,9 Milliarden Euro in ihre Schulgebäude. Damit sei ein leichter Anstieg im Vergleich zu 2014 in Höhe von 115 Millionen Euro zu verzeichnen. Verglichen mit 1995 sind das aber noch 1,3 Milliarden Euro weniger. Damals machten Bau-Investitionen noch mehr als 45 Prozent der kommunalen Gesamtausgaben für Schulen aus, 2015 waren es nur noch 25 Prozent.

Im Rahmen ihrer Studie haben die Forscher die kommunalen Kämmerer befragt. In den verschiedenen Kommunen sind die Spielräume sehr unterschiedlich. Kommunen mit angespannter Haushaltslage fehlt es nach Einschätzung der Wissenschaftler oft an Möglichkeiten, dringend notwendige Investitionen voranzutreiben. Angesichts knapper Kassen müssten viele Kommunen in verschiedenen Bereichen Investitionen streichen.

In der Untersuchung wird auch gezeigt, dass Deutschland gemessen an seiner Wirtschaftskraft im internationalen Vergleich nur unterdurchschnittlich in sein Bildungssystem investiert. Dies sei bedauerlich, da die bauliche Ausstattung der Gebäude, das Mobiliar, das Raumklima, die Lichtverhältnisse und die Akustik einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf die Lernerfolge der Schüler hätten.

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Lehramtsstudium in NRW attraktiv

Für die Abiturientinnen und Abiturienten in Nordrhein-Westfalen ist der Lehrerberuf hochattraktiv. Im Studienjahr 2015 haben nach Angaben des Statistischen Landesamtes mehr als 16 350 junge Männer und Frauen ein Lehramtsstudium aufgenommen. Das waren fast acht Prozent mehr als ein Jahr zuvor. Insgesamt erhöhte sich die Gesamtzahl der Studierenden in Lehramtsberufen im Wintersemester 2015/16 um 3,5 Prozent auf 60 825. Größter Standort für die Lehrerausbildung ist die Universität Köln mit 14 180 Studenten, gefolgt von Duisburg-Essen und Paderborn.

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Einstellungsoffensive an niedersächsischen Schulen

Vor dem Hintergrund des bundesweiten Lehrermangels will Niedersachsen in diesem Jahr die Einstellungszahlen deutlich erhöhen. Schon zum 1. Februar soll nach Angaben von Kultusministerin Frauke Heiligenstadt (SPD) etwa 1 300 Lehrkräfte eingestellt werden, damit im Sommer keine Mangelsituation entsteht.

Auch in anderen Bundesländern herrscht ein Mangel an qualifizierten Lehrkräften. Eine Ursache hierfür ist der Zuzug von jungen Menschen im Rahmen der Aufnahme von Flüchtlingen.

In Niedersachsen hatte das Kultusministerium bereits im letzten Sommer einen 17-Punkte-Aktionsplan entwickelt, der inzwischen laut Heiligenstadt seine Wirkung entfaltet. Der Plan erleichtert Quereinsteigern den Wechsel in den Lehrerberuf. Diese Möglichkeiten sollen nach Angabe der Ministerin auch zum kommenden Schulhalbjahr erhalten bleiben.

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Chanson gesucht

Schülerwettbewerb für französische Musik

Die Musiker Louane, Nekfeu und Maitre Gims sind in Frankreich bereits recht bekannt, und neuerdings werden ihre Lieder auch im Französischunterricht in Deutschland behandelt. Möglich macht das die Initiative FrancoMusiques, die das Institut français Deutschland, das französische Musikexportbüro bureauexport und der Cornelsen Verlag vor zehn Jahren gemeinsam ins Leben gerufen haben. Und wie schon in den vergangenen Jahren ruft FrancoMusiques auch in diesem Schuljahr Jugendliche und Schulklassen dazu auf, es auch selbst zu versuchen und ein eigenes Lied in französischer Sprache zu komponieren, zu texten und vorzutragen. Ob Chanson, Rock, Rap, Solo-Gesang oder Chor-Darbietung: Alle Genres sind möglich. Auf die drei Gewinnerteams warten Geldpreise im Wert von insgesamt 2 000 Euro für die Klassen- oder Kurs­kasse. Teilnehmen können alle Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufen 1 und 2 sowie berufsbildenden Schulen in Deutschland. Einen Sonderpreis vergibt das Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW) für eine Schülerproduktion, die aus einer Zusammenarbeit mit der französischen Partnerklasse hervorgeht. Einsendeschluss für die Beiträge ist der 31. Januar 2017. Die Beiträge können online unter www.cornelsen.de/francomusiques eingereicht werden. Zusätzliche Inspiration für Französischlehrkräfte liefern 13 aktuelle Musik-Titel bekannter französischer Künstler und Bands – unter anderem von Louane, Nekfeu oder Maitre Gims – , die auf der Seite cornelsen.de/francomusiques kostenfrei heruntergeladen werden können. Lehrkräfte finden dort zudem dazu passende Gratis-Unterrichtsmaterialien wie Arbeitsblätter und Kopiervorlagen für die Niveaustufen A1 bis B2. Die Materialien enthalten die Liedtexte der Chansons, Informationen zu den Songthemen, Schwierigkeitsgrade sowie Lösungen.

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Bildung: Gute Noten für Deutschland

Die gute Verfassung der deutschen Wirtschaft sorgt auch dafür, dass es den Jugendlichen vergleichsweise gut geht. Der überwiegende Teil von ihnen nutzt die guten Chancen durch Bildung und Ausbildung für die Gestaltung seiner beruflichen Karriere. Der vor kurzem erschienene OECD-Ländervergleich »Bildung auf einen Blick« zeigt, dass in kaum einem anderen Land so viele junge Leute zur Schule gehen, in Ausbildung sind oder bereits einen Job haben wie in Deutschland. Aber es gibt immer noch zu viele Verlierer: Der Anteil junger Menschen ohne qualifizierten Abschluss stagniert seit Jahren.

Nach Ansicht des OECD-Bildungsexperten Andreas Schleicher ist gerade der »reibungslose Übergang« von Ausbildung in Beruf die »herausragendste Stärke des deutschen Bildungssystems«. Seiner Auffassung nach zeigen die Daten deutlich, dass sich Bildung lohnt, denn eine bessere Ausbildung führt statistisch zu einem höheren Einkommen und verringert das Risiko von Arbeitslosigkeit.

Einige Daten:
Hohe Beschäftigungsquote: Im Jahr 2015 waren nur 8,6 Prozent der 15- bis 29-Jährigen nicht in Bildung, Ausbildung oder Beschäftigung. Dies ist der niedrigste Anteil in den OECD-Ländern nach Island, den Niederlanden, der Schweiz und Luxemburg. Der OECD-Durchschnitt beträgt 14,6 Prozent. Zehn Jahre zuvor hatte der Anteil der Menschen ohne Schule, Ausbildung oder Job in Deutschland mit 14,7 Prozent noch fast auf dem seither fast unveränderten OECD-Schnitt gelegen.

Ohne Abschluss: 13 Prozent der heute 25- bis 34-Jährigen verfügen nicht über eine abgeschlossene Berufsausbildung oder Abitur. In diesem Segment gibt es wenig Fortschritt: Bei den 55- bis 64-Jährigen beträgt dieser Anteil 14 Prozent. In anderen Ländern hingegen verringerte sich der Anteil der Geringqualifizierten in den vergangen 30 Jahren deutlich: In Österreich etwa von 23 auf 10, in der Schweiz von 16 auf 8 Prozent. Ein Problem: Nur in sechs anderen Ländern haben Kinder von Eltern mit schlechter Bildung noch schlechtere Chancen als in Deutschlands, selbst einen Uniabschluss zu schaffen.

Frühkindliche Bildung: Im Bereich der frühkindlichen Bildung hat Deutschland in den letzten Jahren große Fortschritte gemacht. Heute besuchen 94 Prozent der Dreijährigen eine Kita – im OECD-Schnitt sind es nur 71 Prozent. Laut Schleicher ist die frühkindliche Bildung für mehr Chancen für Kinder aus bildungsfernen Familien besonders wichtig.

Anstieg der Bildungsausgaben: Deutschland hat seine Bildungsausgaben trotz sinkender Schülerzahlen zwischen 2008 und 2013 erhöht, liegt aber noch unter OECD-Schnitt. Heute fließen 4,2 Prozent des Bruttoinlandsproduktes in Bildungsinstitutionen – im OECD-Mittel sind es 4,8 Prozent. Auffällig ist, dass die Eltern im frühkindlichen Bereich mehr zahlen als im OECD-Schnitt.

Mehr Studierende: In Deutschland ist die Zahl der Studierenden in den vergangenen Jahren erheblich gestiegen – auf fast drei Millionen im Wintersemester 2015/16, knapp eine Million mehr als noch vor zehn Jahren. Damit haben sich in kaum einem anderen OECD-Land die Studierendenzahlen so rasant entwickelt wie in Deutschland. Allerdings halten die Bildungsausgaben im Hochschulbereich damit nicht Schritt. So gab Deutschland pro Student weniger Geld aus als 2008 – und zwar zehn Prozent. Deutschland hat seine Ausgaben für Hochschulen zwar von 2008 bis 2013 um 16 Prozent erhöht – allerdings bei einer Steigerung der Studierendenzahlen um 28 Prozent. Die Bildung eines Studenten ließ sich die Bundesrepublik damit pro Jahr im Schnitt einige Hundert Euro weniger kosten als die 35 OECD-Länder im Schnitt.

Nachholbedarfe bei der Lehrerfortbildung: Die Lehrerkollegien in Deutschland sind vergleichsweise alt. In Haupt- und Realschulen ist jeder zweite Lehrer über 50 Jahre alt (OECD-Schnitt für die Sekundarstufe I: 34 Prozent), an den Gymnasien sind es 43 Prozent (OECD: 38 Prozent). Die Bezahlung erfahrener Lehrer entspricht zwar der anderer qualifizierter Berufe. Die OECD konstatiert jedoch Nachholbedarfe bei Weiterbildung, Zeit für individuelle Schülerförderung und der Entwicklung einer Feedbackkultur für Lehrer.

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Gut ausgestattet

Jugendliche in Deutschland haben monatlich knapp 320 Euro zur Verfügung. Zu diesem Ergebnis kommt eine vor kurzem veröffentlichte Studie, die im Auftrag der comdirect-Bank erstellt wurde. Dabei gibt es deutliche Unterschiede zwischen Jungen (345 Euro) und Mädchen (291 Euro). Und auch zwischen den einzelnen Bundesländern gibt es ein erhebliches Gefälle. Vorn liegt Hamburg mit durchschnittlich 382 Euro, während Gleichaltrige in Mecklenburg-Vorpommern lediglich über etwa 280 Euro verfügen (siehe Tabelle). Erwartungsgemäß hängt das monatliche Budget vom Alter ab: Je älter die Befragten waren, desto mehr hatten sie pro Monat zur Verfügung.

Wichtigste Einnahmequelle der Jugendlichen ist das Taschengeld. Es ist für 44 Prozent der Befragten der bedeutendste Posten, wird aber mit steigendem Alter unwichtiger. In der Regel geben die Jugendlichen nicht die gesamte Summe aus, die ihnen zur Verfügung steht, sondern sparen etwa ein Drittel.

Außerdem macht die Studie deutlich, dass die Jugendlichen ihr Finanzwissen eher skeptisch einschätzen: Jeder fünfte Jugendliche würde sich selbst in diesem Bereich mit der Schulnote 5 oder 6 bewerten, der Durchschnittswert lag bei 3,4.

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Schleswig-Holstein: Mehrarbeit ist gesetzeskonform

Das schleswig-holsteinische Verwaltungsgericht hat vor kurzem die Klage dreier Lehrer abgewiesen, die weniger Unterricht wollten. Sie hatten statt der von der Landesregierung neu angeordneten 25,5 Stunden weiterhin nur 24,5 Stunden pro Woche unterrichten wollen. Um dies zu erreichen, hatten sie gegen die entsprechende Verordnung des Ministeriums geklagt. Nach Ansicht des Gericht war die Klage jedoch unzulässig und unbegründet, da die neue Arbeitszeitregelung im Einklang mit dem Verfassungsrecht stehe und auf ordnungsgemäßem Wege zustande gekommen sei. Das Gericht führte weiter aus, dass trotz zusätzlicher Belastungen wie G8 die Landesregierung ihrer Fürsorgepflicht nachgekommen sei, indem sie die Arbeitsbelastung der Lehrkräfte vertretbar geregelt habe. Wenn ein Lehrer angesichts von gehäuften Korrekturen und Unterrichtsvorbereitung im Einzelfall insgesamt mehr als die für Beamte üblichen 41 Stunden arbeite, sei dies nicht entscheidend.

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Mehr ausländische Abschlüsse anerkannt

Im vergangenen Jahr sind in Deutschland erheblich mehr ausländische Berufsabschlüsse anerkannt worden. Knapp 12 700 und damit zehn Prozent mehr als 2014 wurden nach Angaben des Statistischen Bundesamtes als vollständig gleichwertig eingestuft. Rund 4 000 Anträge wurden als eingeschränkt gleichwertig beschieden. Hier liegt die Steigerung gegenüber 2014 bei 44 Prozent. Nur 450 Anträge wurden abgelehnt. Bei 5 292 Anträgen war Ende 2015 noch keine Entscheidung gefallen. Etwa die Hälfte der mehr als 22 000 Verfahren bezog sich auf in der EU erworbene Abschlüsse. 5 109 Anträge befassten sich mit Qualifikationen aus dem außereuropäischen Ausland. Die weitaus meisten Verfahren betrafen – wie in den Vorjahren – medizinische Berufe. Zu dieser Gruppe gehörten rund zwei Drittel der bearbeiteten Anträge.

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Weltweiter Lehrermangel

In vielen Ländern der Erde gibt es mittlerweile einen eklatanten Lehrermangel. Dies zeigt eine vor kurzem veröffentlichte Schätzung der Bildungsorganisaton der Vereinten Nationen Unesco. Danach werden bis zum Jahr 2030 fast 69 Millionen neue Lehrer benötigt, um Kindern weltweit eine gute Grund- und Sekundarschulbildung zu ermöglichen. Im Grundschulbereich müssen der Schätzung zufolge in den nächsten 14 Jahren 24,4 Millionen und in der Sekundarschule 44,4 Millionen neue Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet werden. Die Hauptursache für diesen Bedarf sei der Umstand, dass im nächsten Jahrzehnt viele Pädagogen in Rente gehen und der Bedarf an Lehrern generell steige.

Besonders groß ist das Problem in den Ländern südlich der Sahara und in Südasien. In Afrika südlich der Sahara. Dort würden in den nächsten 14 Jahren rund 17 Millionen Grund- und Sekundarschullehrer benötigt. An zweiter Stelle stehe Südasien, wo besonders im Sekundarschulbereich qualifiziertes Lehrpersonal fehle. Derzeit besuchten lediglich 65 Prozent der Jugendlichen in der Region eine weiterführende Schule.

In manchen Regionen der Welt behindern bewaffnete Konflikte eine angemessene Bildung. So haben die Bürgerkriege in Syrien und im Irak weite Teile des Bildungssystems zerstört und Menschen zu Flucht gezwungen. In der Folge stünden die Nachbarländer vor der Herausforderung, zahlreichen geflüchteten Kindern einen Schulbesuch zu ermöglichen.

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Nur wenige Familien nutzen Nachhilfe aus Staatskosten

Vor gut fünf Jahren hat die Bundesregierung das Bildungspaket für Kinder und Jugendliche aus Hartz-IV-Familien eingeführt. Eine Auswertung zeigt nun, dass diese Nachhilfe auf Staatskosten in den Bundesländern recht unterschiedlich genutzt wird. Nach Angaben der Bundesagentur für Arbeit (BA) profitieren davon sozial benachteiligte Kinder in Berlin am stärksten, während in Bremen, Rheinland-Pfalz, Thüringen und Bayern vergleichsweise wenige auf diese Förderung zurückgreifen. In Zahlen: Von den bundesweit 79 500 Kindern und Jugendlichen, die im Mai 2015 Nachhilfestunden auf Kosten der Jobcenter erhalten haben, stammten 44 500 aus Berlin. Damit nutzte jedes fünfte anspruchsberechtigte Berliner Kind das Angebot der Jobcenter. Dagegen partizipierten in Bayern im Mai lediglich 1 850 Kinder, Jugendliche und Heranwachsende bis 25 Jahren; das waren nur 1,1 Prozent der Anspruchsberechtigten. In Nordrhein-Westfalen lag der Anteil mit 18 676 Kinder und Jugendlichen bei 2,77 Prozent.

Die Bundesagentur für Arbeit (BA) hat keine Erklärung für die ungleiche Verteilung. Die Jobcenter informierten überall umfassend über die Hilfemöglichkeiten des Teilhabepakets. Es liege an den Eltern, die Hilfen für ihre Kinder zu beantragen. Neben Nachhilfe umfasst das Teilhabepaket auch Zuschüsse für Klassenfahrten, Schulbedarf, für Schulbuskosten und Mittagsverpflegung. In der Regel finanzieren die Jobcenter lediglich eine begrenzte Anzahl von Nachhilfestunden; meist würden maximal zehn Euro pro Nachhilfestunde gezahlt.

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Erfolgsmodell

Die Ganztagsschule kommt bei Eltern gut an

Eine vor kurzem veröffentlichte Studie der Bertelsmann-Stiftung zeigt, dass Eltern von Ganztagsschülern deutlich zufriedener mit dem schulischen Angebot sind als solche von Kindern mit Halbtagsbetreuung. Wenn es z. B. um die individuelle Förderung geht, bewerten 66 Prozent der Eltern an Ganztagsschulen die Förderung ihrer Kinder als positiv, bei Halbtagsschülern sind es nur 54 Prozent.

Am größten sind die Unterschiede bei der Frage, ob Lehrer angemessen mit unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen der Schüler umgehen können. An den Ganztagsschulen bejahten dies 63 Prozent, bei den anderen nur 49 Prozent. Umgekehrt gibt es bei der Einschätzung der fachlichen Kompetenz der Lehrer keine Unterschiede bei der Einschätzung durch die Eltern: 84 Prozent von ihnen sind damit zufrieden.

Nach wie vor gibt es eine große Nachfrage nach Ganztagsschulen: Laut Befragung würden auch 30 Prozent der Eltern von Halbtagsschülern ihr Kind auf eine Ganztagsschule schicken, wenn sie nochmals entscheiden könnten. Vor diesem Hintergrund wird das Angebot an offenen und gebundenen Ganztagsschulen in Deutschland seit Jahren ausgebaut. Bei der offenen Variante besuchen einzelne Kinder Angebote am Nachmittag, bei der gebundenen Form lernen alle Kinder im Klassenverband den ganzen Tag über.

Die großen Anstrengungen der Kommunen beim Ausbau der Ganztagsschulen sind erfolgreich. So waren im Schuljahr 2014/2015 bundesweit 59,5 Prozent der Schulen den ganzen Tag geöffnet. Ein Jahr zuvor waren es noch 57,9 Prozent. Allerdings gibt es große Unterschiede zwischen den Bundesländern. Die niedrigste Quote hat Baden-Württemberg mit 35,8 Prozent; an der Spitze liegt Sachsen mit 97,4 Prozent. Bundesweit hatten 2013/2014 35,8 Prozent der Schüler einen Ganztagsplatz, ein Jahr später waren es 37,7 Prozent.

Die Wissenschaftler der Stiftung kommen jedoch zu dem Ergebnis, dass das Angebot noch immer nicht ausreicht. Sie verweisen u. a. darauf, dass 32 Prozent der Eltern von Kindern an Halbtagsschulen sagen, in ihrer Nähe gäbe es keinen Ganztagesangebot. Jörg Dräger, Vorstandsmitglied der Stiftung, fordert deshalb einen Rechtsanspruch auf einen Platz an einer Ganztagsschule, um den Ausbau voranzutreiben.

Auch wenn die Eltern an Ganztagsschulen generell zufriedener sind, nicht alles läuft hier rund. Die häufigsten Elternwünsche lauten: Mehr Angebote für die individuelle Förderung (49 Prozent), bessere Personalausstattung (47) und einen besseren Informationsfluss zwischen Schule und Eltern (46).

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Blog zu Ergebnissen der Bildungsforschung

Wie motiviert man Schülerinnen und Schüler für Mathematik? Was macht eine gute Lehrkraft aus? Welchen Einfluss haben berufliche Interessen auf das spätere Leben und was machen Studienabbrecher nach ihrem abgebrochenen Studium? Über diese und viele weitere Themen berichten und diskutieren die Wissenschaftler des Forschungsnetzwerks LEAD und des Hector-Instituts für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen in ihrem neuen Blog auf www.lead.schule. Damit wollen sie Schulleitern und Lehrkräften einen Einblick in aktuelle Themen der Bildungsforschung geben und bei Bedarf ihre Fragen beantworten und diskutieren.

Letztlich wollen sie sich damit auch bei den Schulen bedanken, denn viele von ihnen ermöglichen Schulforschung. Eine gute Zusammenarbeit mit Schulleiterinnen und Schulleitern sowie den Lehrkräften ist nach Ansicht der Forscher notwendig, um einen reibungslosen Ablauf zu garantieren und Qualitätsstandards einzuhalten.

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  Schleswig-Holstein führt Krippengeld ein Schleswig-Holstein führt im kommenden Jahr ein einkommensunabhängiges Krippengeld für Eltern mit Kindern bis zu drei Jahren ein. Dies hat der Landtag vor kurzem mit den Stimmen von SPD, Grünen und SSW beschlossen. Ab Januar 2017 erhalten die Familien einen Betrag von 100,– Euro pro Kind. Nach Einschätzung von Sozialministerin Kristin Alheit (SPD) ist das Kita-Geld ein Beitrag zur Chancengleichheit und ein notwendiger Entlastungsbeitrag für die Eltern von kleinen Kindern.

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Müttersache

Väter halten sich beim Elterngeld zurück

Bei der Betreuung von Kleinkindern und Babys gibt es ein erhebliches Ungleichgewicht zwischen Männern und Frauen. Dies ist nicht neu und daher auch nicht überraschend, und es zeigt sich auch beim Elterngeld. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes wurden im Jahr 2014 geborene Kinder zu 95,9 Prozent von ihren Müttern betreut. Die Väterbeteiligung lag bundesweit bei durchschnittlich einem Drittel (34,2 Prozent). Vor allem im Süden und Südosten wählt ein großer Teil der Väter eine Auszeit für die Kinderbetreuung. Im thüringischen Jena lag die Väterbeteiligung beim Elterngeld bei 57,8 Prozent am höchsten.

Auch bei der Dauer gab es deutliche Unterschiede: Während die Väter durchschnittlich 3,1 Monate lang Elterngeld bezogen, erhielten die Mütter durchschnittlich 11,6 Monate lang Elterngeld. Das von der Bundesregierung gezahlte Elterngeld fängt einen Teil des fehlenden Einkommens auf, wenn Eltern nach der Geburt des Kindes zu Hause bleiben.

Mit bundesweit durchschnittlich 1 266 Euro war der Elterngeldanspruch von Vätern, die vor der Geburt des Kindes berufstätig waren, weiterhin deutlich höher als die Summe, die Mütter in Anspruch nehmen konnten. Sie erhielten im bundesweiten Durchschnitt nur 921 Euro.

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Aktion »Bauer mit Klasse«

Wo die Milch im Supermarkt steht, wissen bereits die Kleinsten. Aber für viele Kinder und Jugendliche ist es eine neuartige Erfahrung, einen Bauernhof zu besuchen und zu erforschen, was die Landwirtin und der Landwirt alles tun müssen und welchen Weg die Lebensmittel hinter sich haben, bevor sie im Supermarktregal landen. Um dies zu ermöglichen, haben die Demonstrationsbetriebe Ökologischer Landbau die Aktion »Bauer mit Klasse!« ins Leben gerufen. Sie laden alle interessierten Schulklassen ein, auf ihren Biobetrieben der Frage auf den Grund zu gehen, woher unsere Lebensmittel kommen und wie moderne Landwirtschaft aussieht.

Im Rahmen der Aktion finden auf den derzeit 241 Demonstrationsbetrieben zahlreiche Veranstaltungen für und mit Schulklassen statt. Die Schüler und Schülerinnen können den Biobauern und -bäuerinnen bei ihrer Arbeit über die Schulter schauen. Sie werfen einen Blick in den Stall und erfahren beim Feld­rundgang, welche Voraussetzung es braucht, um gesunde Lebensmittel zu erhalten. Natürlich darf bei den Führungen, Rundgängen und Exkursionen auch angefasst, diskutiert und mitgeholfen werden. Schülerinnen und Schüler, die von ihren Erlebnissen auf einem Demonstrationsbetrieb berichten wollen, können Texte, Bilder sowie Videos an info@demonstrationsbetriebe.de schicken oder nutzen den Hashtag #klassebauer. Die besten Einsendungen werden veröffentlicht. Weitere Informationen zum Netzwerk gibt es unter www.demonstrationsbetriebe.de sowie unter www.bio-live-erleben.de/klassebauer. Dort gibt es auch eine interaktive Deutschlandkarte mit einer Übersicht über alle Demonstrationsbetriebe.

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Shakespeare neu interpretieren

Filmwettbewerb sucht kreative Beiträge

Auch nach vielen hundert Jahren sind sie so frisch wie eh und je: Shakespeares Dramen bewegen die Menschen und setzen Maßstäbe. Und auch in der Schule gehört er zum Pflichtstoff. Auf dem Weg zum Abitur lernen viele Jugendliche den englischen Dramatiker und sein Werk kennen – vor allem im Englischunterricht. Um dies zu unterstützen, haben der Cornelsen Verlag und die Shakespeare Company Berlin den bundesweiten Filmwettbewerb »ShakePics« ins Leben gerufen. Die Aufgabe lautet: Schülerinnen und Schüler sollen per Kurzfilm ein Stück oder eine Szene in maximal fünf Minuten neu erzählen und darstellen – in modernem Englisch. Auch ganze Schulklassen können ihr Talent in kurzen Videos unter Beweis stellen. Die kreativsten Film-Ideen werden mit Preisen im Wert von insgesamt 7 600 Euro ausgezeichnet. Bis 1. März 2017 können Projekte online auf www.cornelsen.de/shakespeare in den Alterskategorien Klasse 9/10 sowie Klasse 11 – 13 eingereicht werden.

Ob Zwiegespräch oder Song mit englischen Lyrics, ob animierter Trickfilm oder Trailer – vieles ist möglich. Dabei soll nicht einfach nur nachgespielt werden. Der Kurzfilm sollte das Shakespeare-Drama in ein anderes Genre übertragen, ungewöhnlich fokussieren oder zusammenfassen. Alltagssituationen und -erlebnisse können der Neuinterpretation zu Grunde liegen. Bei der Realisierung der Kurzfilm-Projekte sind viele Talente gefragt: Schauspiel, Hör- und Leseverstehen, Sprachkompetenz, Textarbeit, Dramaturgie und Filmschnitt.

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Vergabe von Studienplätzen soll besser werden

Der Start war holprig, und noch immer läuft es nicht rund: Aus diesem Grund wollen die Bundesländer das Verteilsystem für begehrte Studienplätze mit Numerus-Clausus-Schranke (NC) neu aufstellen. Nach Angaben des Magazins des Deutschen Studentenwerks (»DSW-Journal«) haben sie deshalb auf Ebene der Ministerpräsidenten einen neuen Staatsvertrag für das umstrittene »hochschulstart«-Verfahren ausgehandelt. Die neue Vereinbarung soll zum Wintersemester 2018/2019 greifen, nachdem sie bis dahin von allen Ländern förmlich ratifiziert worden ist.

Die neuen Planungen sehen vor, dass künftig auch besonders gravierende Mangelfächer – vor allem Human-, Zahn- und Tiermedizin sowie Pharmazie – in die Online-Studienplatzbörse des »Dialogorientierten Serviceverfahrens« (DoSV) eingebunden werden. In diesen NC-Fächern gilt bisher die alte Vergabepraxis, die sich an Abitur-Durchschnittsnoten und Wartezeiten orientiert. Durch diese Integration erhoffen sich die Experten, dass die Hochschulen ihre NC-Studienplätze demnächst ganz überwiegend mit Hilfe des Bewerbungssystems verteilen.

Dies war bisher nicht der Fall: Gerade mal 103 von 177 staatlichen Hochschulen (knapp 60 Prozent), die NC-beschränkte Bachelor-Studiengänge anbieten, beteiligten sich zum Wintersemester 2016/17 am internetbasierten DoSV. Zwei Jahre davor waren es erst 89, voriges Jahr dann 100. Besonders ärgerlich ist, dass am Ende des Verfahrens im Wintersemester 2015/16 von 252 000 Bachelor-Plätzen mit örtlichem NC mehr als 11 500 unbesetzt geblieben waren. Das entsprach einer Quote von 4,6 Prozent, zu der möglicherweise noch eine hohe Dunkelziffer hinzukommt.

Nach Ansicht von Fachleuten hat das bisherige Verfahren vor allem zwei Mängel: zum einen die zögerliche Teilnahme staatlicher Hochschulen an der Datenbank – zum anderen Mehrfachbewerbungen von Studienberechtigten, die so letztlich begehrte Plätze blockieren. Vor diesem Hintergrund hatte das finanziell am Aufbau des DoSV beteiligte Bundesbildungsministerium vor kurzem einräumen müssen, das System werde noch bis 2018 nur unzureichend funktionieren.

Ob der neue Staatsvertrag zu Verbesserungen führt, bleibt abzuwarten, denn er setzt bei der Teilnahme der Hochschulen zumindest zu Beginn ebenfalls auf Freiwilligkeit.

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Materialien

Menschenrechte im Schulsystem stärken

Das Deutsche Institut für Menschenrechte hat untersucht, wie das Menschenrecht auf Bildung im deutschen Schulsystem umgesetzt wird. Dafür wurden Studien zum Zugang zu Bildung menschenrechtlich eingeordnet und die Schulgesetze aller Bundesländer sowie die Bildungspläne von Bayern, Berlin/Brandenburg, Bremen, Nordrhein-Westfalen und Thüringen im Hinblick auf Diskriminierungsfreiheit analysiert. Die Studie mit Empfehlungen an verschiedene Akteure in Bund und Ländern sind vor kurzem veröffentlicht worden. Nach Ansicht der Autorinnen Mareike Niendorf und Sandra Reitz fehlt es in der bildungspolitischen Diskussion häufig an einer menschenrechtlichen Perspektive. Und: »Wenn das deutsche Schulsystem inklusiv und diskriminierungsfrei werden soll, so, wie es Grundgesetz und Menschenrechte verlangen, muss sich Vieles im Schulwesen ändern. Dies betrifft rechtliche Regelungen genauso wie Bildungspläne, Unterrichtsmaterialien und das Schulgeschehen im Alltag.«

Das deutsche Schulsystem diskriminiere auf verschiedenste Weise, so die Autorinnen. Problematisch sei es etwa, wenn Kindern mit Behinderungen oder geflüchteten Kindern kein umfassender Rechtsanspruch auf den Besuch einer Regelschule eingeräumt werde. Aber auch jenseits solcher schwierigen Zugänge zu Schule treten Diskriminierungen im Schulsystem auf. So hänge beispielsweise der Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen nach wie vor eng mit deren soziökonomischer Herkunft zusammen. Um Kinder und Jugendliche für Diskriminierung zu sensibilisieren, empfiehlt das Deutsche Institut für Menschenrechte, Unterrichtsmaterialien daraufhin zu überprüfen, ob sie stereotype oder gar abwertende Bilder und Bezeichnungen hinsichtlich Geschlecht, Herkunft, Alter, Behinderung, sexuelle Identität und Orientierung, Hautfarbe sowie Religion und Weltanschauung vermitteln. So werde etwa Migration überwiegend als Problemfall behandelt oder in Biologiebüchern nicht über Trans- und Intersexualität gesprochen. Zudem müssten Diskriminierung und Menschenrechte in Schulgesetzen, Bildungsplänen und im alltäglichen Schulgeschehen häufiger thematisiert werden. Es reiche nicht aus, bestimmte Begriffe zu vermeiden, zusätzlich müssten auch die Geschichte der Begriffe und vorhandene Diskriminierungsfaktoren und -risiken behandelt werden. Nur so könnten Vorurteile reflektiert und überwunden werden. Die Studie »Das Menschenrecht auf Bildung im deutschen Schulsystem. Was zum Abbau von Diskriminierung notwendig ist. Berlin: Deutsches Institut für Menschenrechte« von Mareike Niendorf und Sandra Reitz kann unter www.institut-fuer-menschenrechte.de/menschenrechtsbildung/publikationen/ heruntergeladen werden.

Vorlesen mit Apps

Digitale Lesemedien bergen ein großes Potential für die Leseförderung – doch wie funktioniert Vorlesen mit Apps? In ihrem neuen Dossier »Vorlesen mit Apps« gibt die Stiftung Lesen Tipps, wie Vorleserinnen und Vorleser Kinder mit interaktiven Apps für Geschichten begeistern können: Von der Vorbereitung der Vorlesestunde über die Auswahl der passenden App und die Einbindung der interaktiven Elemente beim Vorlesen bis hin zu rechtlichen Fragen widmet sich das Dossier jedem Aspekt des Vorlesens mit digitalen Medien. Zusätzlich werden verschiedene Veranstaltungsformate für Vorlesestunden sowie Best-Practice-Beispiele aus der Bibliothek vorgestellt. Mit digitalen Vorleseveranstaltungen können Vorleserinnen und Vorleser insbesondere Zielgruppen erreichen, die weniger gern lesen: Jungen begeistern sich beispielsweise über die Handhabung der Technik für Geschichten. Multimediale Zusatz­elemente, die das Textverständnis fördern, helfen Kindern mit geringen Sprachkenntnissen einer Geschichte zu folgen. Das Dossier ist unter www.stiftunglesen.de/apps zu finden.

Kompetenzen in der Beruflichen Bildung

Mehr Qualität, Transparenz der Bildungsprozesse und hohe Anschlussfähigkeit von Bildungsergebnissen: Diese Ziele sollen u.a. durch die Einführung der Kompetenzorientierung in allen Bildungsbereichen realisiert werden. Dazu sollten Lernleistungen aus verschiedenen Bildungswegen sowie aus der Berufs- und Erwerbstätigkeit durch die Ausrichtung auf die Komponente ›Kompetenzen‹ wechselseitig anerkennungsfähig werden. Haben sich diese Erwartungen im Bereich der Berufsbildung erfüllt? Wo gibt es Erfolge, wo liegen weitere Herausforderungen? Der vor kurzem erschienene Sammelband »Kompetenzorientierung: Berufliche Kompetenzen entwickeln, messen und anerkennen« von Agnes Dietzen u. a. stellt aktuelle Forschungsergebnisse und neue Aufgaben für die Berufsbildungsforschung vor. Die Autorinnen und Autoren analysieren die Umsetzung kompetenzorientierter Standards in der Curriculum-Entwicklung sowie die Lehr- und Lernförderung in der beruflichen Bildung. Sie stellen Verfahren zur empirischen Modellierung beruflicher Kompetenzen für gewerblich-technische, kaufmännisch-verwaltende und medizinisch-pflegerische Berufsbereiche vor und erörtern Forschungsergebnisse zur Kompetenzmessung in diesen Berufsfeldern. Einen weiteren Schwerpunkt bilden Ansätze zur Beschreibung, Anerkennung und Anrechnung von Kompetenzen zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung. Worauf gründen Standards der Gleichwertigkeit? Die Beiträge des Bandes reflektieren die bildungsbereichsübergreifenden Beschreibung, Anerkennung und Anrechnung von Kompetenzen und diskutieren das Thema vor dem Hintergrund einer ausgewogenen Bewertung von beruflicher und hochschulischer Bildung. Der Band ist in der Reihe »Berichte zur beruflichen Bildun« erschienen, die vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) herausgegeben wird. Er ist zum Preis von 31,90 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-7639-1185-1).

Alles, was Eltern wissen müssen

Was müssen Kinder können und Eltern wissen, damit Schule von Anfang an gelingt? Das vor kurzem erschienene Buch »Das 1 × 1 des Schul­erfolgs: Alles, was Eltern wissen müssen« von Detlef Träbert zeigt Eltern einfache Wege, wie sie ihre Kinder unterstützen können, tägliche Herausforderungen zu meistern.

Kurz und knapp und immer am Puls des Schülerlebens, leistet Detlef Träbert Soforthilfe für knifflige Situationen im Klassenzimmer, auf dem Schulhof oder bei den Hausaufgaben. Der erfahrene Pädagoge aus Baden-Württemberg stellt leicht umsetzbare Übungen vor, wie Selbstorganisation und soziales Miteinander gelingen. Klare Hinweise, die schnelle Hilfen im Alltag ermöglichen, machen dieses Buch zum wertvollen Begleiter für Eltern von Schülern aller Altersstufen. Für die Lehrkraft ist es ein guter Begleiter für Gespräche mit Eltern oder die Gestaltung des ersten Elternabends im neuen Schuljahr. Das Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 14,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3407864178).

Kunstunterricht und Inklusion

Unter diesem Titel ist vor kurzem ein von Anna Maria Loffredo herausgegebenes Buch erschienen, in dem die bisherigen Erfahrungen zu diesem Thema systematisch zusammengetragen und vorgestellt werden. Die Autorinnen und Autoren analysieren die mit der Inklusion verbundenen Herausforderungen für den Kunstunterricht auf der Basis bildungstheoretischer sowie fachdidaktischer Forschungen. Mit anschaulichen Unterrichtskonzepten und Aufgabenstellungen für zieldifferente Lernsettings entwickelt die Herausgeberin ihren Ansatz einer »creARTive education« für eine inklusive Kunstdidaktik. Das Buch ist im Athena Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,50 im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-89896-649-8).

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Termine

Lehrerfortbildung live online

Die Schule, das Lernen und auch das Lehren sind durch die Digitalisierung stark in Bewegung geraten. Auch die Weiterbildungsangebote werden zunehmend um virtuelle Bestandteile erweitert. Dies bedeutet auch, dass sich das Berufsbild des »Lehrers« ändert – an die Kolleginnen und Kollegen werden neue Anforderungen gestellt. Hierfür hat die Cornelsen Akademie ein neues Fortbildungsformat für Lehrkräfte und Schulen entwickelt: sogenannte Online-Live-Seminare mit mehrstufigen Coaching-Terminen. Mit diesen Online-Schulungsformaten soll durch Methoden aus dem Coaching und der kollegialen Beratung ein intensives Lernerlebnis mit vielen Transfermöglichkeiten für die alltägliche Lehr-Praxis ermöglicht werden.

Inhaltlich hat die Cornelsen Akademie zwei Schwerpunktthemen ins Visier genommen: »Binnendifferenzierung im Unterricht« sowie »Unterrichtsstörungen – weg von den Ursachen, hin zu den Potenzialen«. Für die mehrwöchigen Coachings fallen Weiterbildungskosten in Höhe von 179,– Euro an. Weitere Informationen zu dem neuen Fortbildungsformat sowie zur Cornelsen Akademie gibt es unter: www.cornelsen-akademie.de

Alle Beiträge aus dem PÄDAGOGIK-Jahrgang 2016

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Fachgruppen als Orte der Unterrichtsentwicklung – 1. Folge

Johannes Bastian/Kristina Osmers

Fachgruppen – Orte der Unterrichtsentwicklung

Potenziale – Gelingensbedingungen – Entwicklungsperspektiven

Im Zentrum der Serie steht die Frage, wie Fachgruppen als Ort einer pädagogischen und fachlichen Weiterentwicklung des Unterrichts genutzt werden können. Konkretisiert werden u. a. Erfahrungen mit Entwicklungsstrategien, mit der Vernetzung zwischen Schulen sowie mit dem Erlernen einer effektiven Leitung von Fachgruppen. Als inhaltlicher Schwerpunkt der Unterrichtsentwicklung wird vorgeschlagen, den produktiven Umgang mit heterogenen Lerngruppen und Formen der gemeinsamen Entwicklung von differenzierenden Aufgaben ins Zentrum zu stellen.

Anja Devantié/Rainer Devantié

Paare an derselben Schule?

Strittig diskutiert und unterschiedlich gehandhabt wird die Frage des Umgangs mit Paaren in einem Kollegium. Gibt es hier nicht die Gefahr einer Vermischung von Privatem und Beruflichem, von Loyalitätskonflikten …? Wer definiert überhaupt, was Paare sind? Und was sind angemessene Kriterien zur Diskussion dieses Themas?
Was gegen die Akzeptanz von Paaren in einem Kollegium spricht, scheint auf der Hand zu liegen – was aber spricht dafür?

Miriam Hess

Feedback im Kontext Schule

Das Thema Feedback ist in den letzten Jahren sowohl in der Schulpraxis als auch in der Schul- und Unterrichtsforschung auf zunehmendes Interesse gestoßen. Das wird nicht zuletzt auf die Befunde der Hattie-Studie zurückgeführt, die einen starken Zusammenhang zwischen Feedback und Lernerfolg zeigen. Die Rezension zeigt, dass es inzwischen eine Reihe von hilfreichen und fundierten Publi­kationen gibt, die sowohl Schulen als auch der einzelnen Lehrkraft Anregungen dazu geben, wie der Unterricht mit Hilfe von Feedback weiterentwickelt werden kann.

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