12´16Aufgaben

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Das Heft gibt Anregungen zur Gestaltung von Aufgaben und der Entwicklung des Unterrichts mit Hilfe von Aufgaben. Deutlich wird, dass Aufgaben mit unterschiedlichen Wirkstoffen angereichert werden können.

Aufgaben sind der Treibstoff des Unterrichts. Manchmal scheinen Aufgaben so alltäglich, dass nur wenige Gedanken darauf verwendet werden. In den meisten Fällen aber lohnt es sich, sie genauer anzuschauen. Denn Aufgaben sind wesentlich für die Qualität des Unterrichts: Sie haben eine je spezifische Bedeutsamkeit für den Lernprozess und sie sind nicht automatisch gut. Deshalb fragen wir in diesem Heft nach Merkmalen einer guten Gestaltung und Nutzung von Aufgaben in Lernprozessen und für Unterrichtsentwicklung.

Vorgestellt werden Anregungen

  • für die Gestaltung von kompetenzorientierten Aufgaben,
  • für die Arbeit mit Aufgaben aus dem Schulbuch,
  • für die Kommunikations- und Lebensweltorientierung von Aufgaben,
  • für eine kriterienbasierte Analyse von Aufgaben,
  • für die Aufgabenentwicklung in heterogenen Lerngruppen,
  • für Aufgaben zur Förderung überfachlicher Kompetenzen.

Die Erfahrungsberichte zeigen, dass Aufgaben als Treibstoff des Unterrichts mit unterschiedlichen Wirkstoffen angereichert sein können: dass es beispielsweise fachbezogene und fachübergreifende Einflussmöglichkeiten gibt und dass es sich lohnt, Aufgaben genauer anzusehen – alleine und in (Fach-)Teams.
Die Serie 2017 zu »Fachgruppen als Orte der Unterrichtsentwicklung« wird einige dieser Fragen wieder aufnehmen und das Spektrum der Entwicklungsmöglichkeiten von und mit Aufgaben noch einmal erweitern.

Johannes Bastian

Aufgaben – Treibstoff des Unterrichts

Vier Thesen zum Thema

Uwe Maier

Unterricht kann auch als eine Komposition von Aufgaben beschrieben werden. Sie sind der Stoff, aus dem Lernen entsteht. Manchmal sind sie so alltäglich, dass nur noch wenig Gedanken an sie verwendet werden. In den meisten Fällen aber lohnt es sich; denn Aufgaben sind nur dann hilfreich für das Lernen, wenn sie bedacht formuliert und zum richtigen Zeitpunkt eingesetzt werden.

These 1: Aufgaben als kleinste Elemente von Unterricht sind wesentlich für dessen Qualität verantwortlich.

Das elementarste und wichtigste Handwerkszeug für Lehrerinnen und Lehrer sind Aufgaben. Sie sind in den meisten Fächern und Schularten zentraler Bestandteil von Unterricht und können unglaublich viele Formen annehmen. Aufgaben findet man nicht nur auf Arbeitsblättern und Schulbuchseiten. Wenn eine Schülerin einen Text oder ein Buch liest, bearbeitet sie auch eine Aufgabe. Entweder geht sie mit einer eigenen Fragestellung an den Text heran, oder die Lehrkraft formuliert eine gezielte Leseaufgabe. Ein Schüler wird auch vor eine Aufgabe gestellt, wenn ihm die Lehrkraft etwas erklärt oder demonstriert. Bei einer guten Erklärung steht immer eine Fragestellung am Anfang (z. B. Warum gibt es eine Sonnenfinsternis?). Die Lehrkraft beantwortet dann stellvertretend diese Frage und lotst damit die Gedanken des Schülers durch den Lösungsprozess der Aufgabe. Gleiches gilt für ein gutes Unterrichtsgespräch, das man in seiner Höchstform als genetisch-sokratisches Unterrichtsgespräch bezeichnen würde. Sokrates hat seinen Gesprächspartnern immer Fragen gestellt (Aufgaben) und entlang ihrer Antworten (Aufgabenlösungen) neue Fragen formuliert. Auch die Aufführung eines Theaterstücks beim Schulfest oder die eigenständige Durchführung eines physikalischen Experiments sind Aufgabenstellungen, die den gleichen strukturellen Herausforderungen unterliegen wie jede Päckchenrechenaufgabe in Mathematik: Aufgaben sind kognitive Anforderungen an Schülerinnen und Schüler, die bei idealer Passung mit den Lernvoraussetzungen zu einer aktiven Auseinandersetzung mit dem zu erlernenden Wissen führen können (Kleinknecht et al. 2013, Maier et al. 2014).

An Aufgaben kann man erkennen, wie tragfähig didaktische Ideen sind. In der Pädagogik werden gerne und schon seit langer Zeit Unterrichtsmethoden diskutiert, von denen man sich sehr viel für die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung verspricht: Projektarbeit, kooperatives Lernen, offene Lernformen, fächerübergreifender Unterricht usw. Die Realisierung dieser Unterrichtsmethoden im alltäglichen Schulbetrieb führt immer wieder zu kontroversen Diskussionen. Nicht unberechtigt sind die Vorwürfe, dass manche Projekte nur Pseudo-Projekte sind, Gruppenarbeitsaufträge eher zu Unmut führen, weil ein Schüler alles macht und die anderen zusehen, fächerübergreifender Unterricht in eine Weihnachtsbastelei mündet oder offene Lernformen nichts anderes sind als eine zeitlich etwas flexiblere Organisation von Päckchenrechenaufgaben.

Eine Aufgabe ist nur dann »gut«, wenn sie zum richtigen Zeitpunkt zum Einsatz kommt.

Bei vielen Fehlrealisierungen pädagogisch hoch angesehener Unterrichtsmethoden liegt das eigentliche Problem in den eingesetzten Aufgabenstellungen. Eine Gruppenarbeit führt nur dann zu kooperativen Lernprozessen, wenn die zu bearbeitende Aufgabe auch so angelegt ist, dass sie nur gemeinsam bearbeitet werden kann. Dies ist beispielsweise dann der Fall, wenn die Aufgabe kreatives Problemlösen erfordert oder arbeitsteilig gelöst werden muss. Ein Projekt ist nur dann ein Projekt, wenn die anfängliche Problemstellung eine gewisse lebensweltliche Relevanz für die Schülerinnen und Schüler hat, nicht sofort lösbar ist und zu Planungshandlungen bzw. dem Diskutieren möglicher Vorgehensweisen anregt. Offener Unterricht verdient dieses Prädikat nur dann, wenn auch das darin geübte Denken offen ist. Dies wäre beispielsweise dann der Fall, wenn die Lernenden mit Aufgabenstellungen konfrontiert werden, die mehrere Lösungswege haben (vgl. Lipowsky 2002). Fächerübergreifender Unterricht ist nur dann mehr als eine lose Ansammlung von verschiedenen Fachinhalten mit ähnlicher Überschrift, wenn die Integration der Fachperspektiven tatsächlich auch auf der Aufgabenebene gelingt.

Dies gilt in ganz besonderem Maße für den Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in einer Klasse. Allzu oft erschöpft sich die Diskussion über die Umsetzung individualisierten Lernens in Oberflächenkriterien: Wie gruppiert man die Lernenden? Wie gestaltet man die Sitzordnung? Damit man mit einer individualisierten Lernumgebung aber tatsächlich auch die Lernprozesse einzelner Schülerinnen und Schüler adäquat unterstützen und anregen kann, kommt es letztendlich wieder auf die Aufgabenstellungen in den einzelnen Fächern an. Lehrkräfte müssen eine genaue Vorstellung davon haben, welches kognitive Aktivierungspotenzial eine Aufgabe hat, welche Stolperfallen für lernschwache Schülerinnen und Schüler zu erwarten sind, wie man Hilfestellungen geben kann, aber auch wie man Aufgaben anspruchsvoller und herausfordernder gestalten kann. Hinzu kommt, dass man in hoch individualisierten Lernumgebungen eine effiziente Routine für die Selbstkontrolle und für die Rückmeldung zu Aufgabenlösungen entwickeln muss.

These 2: Eine innovative Aufgabe ist nicht automatisch eine gute Aufgabe.

Aufgaben werden immer wieder als eine Art Transmissionsriemen für fachdidaktische Innovationen genutzt. Im SINUS-Projekt wurde beispielsweise versucht, mit offenen und lebensweltlich eingekleideten Aufgaben anspruchsvolle kognitive Prozesse im mathematisch-naturwissenschaftlichen Lernen anzuregen. Studien zeigten, dass dies allerdings nur dann gelingt, wenn ausreichend Bearbeitungszeit, vor allem für die Planung einer Aufgabenlösung und die Kontrollphase, zur Verfügung steht (z. B. Greefrath 2004). Je komplexer eine Aufgabenstellung, desto mehr sind Lehrkräfte während der Bearbeitung gefordert, desto weniger können sie sich zurücklehnen und auf die Erledigung der Aufgaben warten.

Erklären lässt sich diese Problematik mit der »cognitive load theory« (z. B. Sweller 1988). Das menschliche Gehirn kann nur eine begrenzte Anzahl von Informationen parallel verarbeiten. Eine Aufgabe stellt nun unterschiedliche, simultan zu erledigende Anforderungen an eine Schülerin oder einen Schüler. Zunächst muss eine mentale Repräsentation des Lerngegenstands aufgebaut werden (intrinsische kognitive Belastung). Bei einer Aufgabe zur Prozentrechnung sind dies beispielsweise drei miteinander verknüpfte Elemente. Man muss wissen, was Grundwert, Prozentwert und Prozentsatz sind und wie alle drei mit einer Formel zusammenhängen.

Ein zweiter Faktor für die kognitive Beanspruchung ist die Lerntätigkeit bzw. die geistige Aktivität, zu der eine Aufgabe herausfordert (lernbezogene kognitive Belastung). Bei einer Aufgabe zur Prozentrechnung ist diese Belastung gering, wenn die gelernte Formel nicht umgeformt werden muss, beispielsweise wenn man den Prozentwert berechnen und die beiden anderen Größen gegeben hat. Die Belastung erhöht sich, wenn die Grundformel umgestellt werden muss.

Eine dritte Quelle für kognitive Belastungen durch Aufgaben sind Darstellungs- und Gestaltungselemente einer Aufgabe (extrinsische kognitive Belastung). Wenn man die Prozentrechenaufgabe beispielsweise lebensweltlich einkleidet (Auf alle Kleider im Laden gibt es 15 % Rabatt. Um wieviel reduziert sich der Preis einer Hose, die mit 60 Euro ausgezeichnet ist?), erhöht sich die kognitive Belastung noch einmal weiter. Ebenso, wenn man die Textaufgabe mit einer Abbildung, auf der Kleider und Preisschilder zu sehen sind, kombiniert. Aber auch eine »Öffnung« der Aufgabe erhöht die extrinsische kognitive Belastung. Wenn die Aufgabe beispielsweise gar nicht vorgibt, was zu berechnen ist, sondern lediglich eine Problemsituation darstellt, müssen zunächst einmal verschiedene Fragestellungen und damit auch Rechenmöglichkeiten mental durchgespielt werden.

Eine Schülerin bzw. ein Schüler muss alle drei kognitiven Belastungen simultan meistern, um eine Aufgabe bearbeiten zu können. Für einen erfolgreichen Lernprozess sind die intrinsische und die lernbezogene kognitive Belastung entscheidend. Wenn der Lerngegenstand komplexer wird, erhöht sich die intrinsische kognitive Belastung und es bleibt weniger Kapazität für die Lernaktivität und für Darstellungs- und Gestaltungselemente übrig. Bei schwierigen Lerngegenständen benötigen Lernende zunächst einmal einfache Aufgabenstellungen ohne lebensweltliche Einkleidung oder verwirrende Darstellungsformate. Die Aufgabenstellung sollte klar und geradlinig sein. Wenn die Schülerinnen und Schüler einen schwierigen Lerngegenstand verinnerlicht haben (z. B. ohne großes Nachdenken wissen, was Grundwert, Prozentwert und Prozentsatz sind), können die durch eine Aufgabe ausgelösten Lernaktivitäten anspruchsvoller werden und man kann auch die Darstellungs- und Einkleidungsformate einer Aufgabe variieren. Wenn man bei didaktischen Innovationen dieses einfache Prinzip beachtet, kann man viel an Frust und Überforderung im Unterricht vermeiden.

These 3: Eine Aufgabe ist nie Selbstzweck, sondern hat immer eine ganz bestimmte Funktion im Prozess des Wissenserwerbs.

Eine Aufgabe kann nur dann »gut«, d. h. für Lernen hilfreich sein, wenn sie zum richtigen Zeitpunkt zum Einsatz kommt. Bernhart, Gürtler und Wolf (2008) betonen die Bedeutung des gesamten Lernarrangements, in das gute Aufgaben einzubetten sind. Lehrkräfte benötigen hierfür eine klare Vorstellung von der Lernentwicklung in einer Domäne (Maier et al. 2014). Beispielsweise verläuft der Erwerb von automatisierten Fertigkeiten nach einem bestimmten Stufenschema, das sich lernpsychologisch begründen lässt. Eine Schwimmtechnik als komplexe, automatisierte Prozedur erlernt eine Schülerin bzw. ein Schüler, indem sie bzw. er einzelne Teilautomatismen zunächst gesondert übt (Beinschlag, Armzug, Atmung usw.). Dabei ist von Beginn an auf eine einwandfreie Ausführung zu achten, weil sich sonst falsche Abläufe einschleichen, die zu einem späteren Zeitpunkt nur schwer korrigiert werden können. Anfängliche Schwimmaufgaben müssen damit so angelegt sein, dass die Lehrkraft die Ausführung beobachten und eine sofortige Rückmeldung geben kann. Nach und nach werden Aufgaben gestellt, bei denen einzelne Teilautomatismen kombiniert werden und eine Rückmeldung zur Ausführung auch zeitverzögert erfolgen kann.

Heute ist das Internet die größte »Spielwiese« für die Gestaltung von Aufgaben.

Beim Erwerb von deklarativem Wissen spielen dagegen andere Lernschritte und damit auch andere Aufgabengestaltungsprinzipien eine Rolle. Ein Beispiel hierfür ist der Begriff »evolutionäre Anpassung« im Biologieunterricht (vgl. Maier/Wolf/Randler 2014). Die Lernenden kommen in der Regel mit bestimmten Alltagsvorstellungen über das Konzept »Anpassung« in den Unterricht. Untersuchungen zeigten, dass Schülerinnen und Schüler häufig denken, ein Tier würde sich absichtsvoll an die Umwelt anpassen (sich z. B. tarnen), um besser überleben zu können. Die Lehrkraft muss im Unterricht einen Konzeptwechsel initiieren, d. h. die Lernenden zunächst irritieren und ihnen zeigen, dass sie ein Phänomen mit ihrer bisherigen Vorstellung nicht mehr erklären können. Man zeigt den Schülerinnen und Schülern Bilder einer Schmetterlingsart, bei der nicht alle die gleiche Farbe haben. Wie kann das sein? Diese Aufgabenstellung irritiert und regt zum Explorieren neuer Ideen an. Sehr wahrscheinlich werden die Schülerinnen und Schüler wiederum eine Reihe fachlich falscher Lösungen produzieren. Im Vergleich zum prozeduralen Wissenserwerb ist dies allerdings weniger problematisch, weil im anfänglichen Stadium des konzeptuellen Wissenserwerbs zunächst einmal alte Denkmuster in Frage gestellt werden sollen. Erst in einem zweiten Schritt lernen die Schülerinnen und Schüler an konkreten Beispielen die wesentlichen Gesetzmäßigkeiten der evolutionären Anpassung kennen (z. B. durch zufällige genetische Mutation entstehen Schmetterlinge mit unterschiedlichen Farben). In dieser Phase des Wissenserwerbs sind Aufgaben zur Wiederholung der wesentlichen Fakten der Fallbeispiele wichtig. Ebenso einfache Transferaufgaben, bei denen die Lernenden eine Gesetzmäßigkeit der evolutionären Anpassung auf ein neues Beispiel anwenden müssen (Von den Schmetterlingen mit unterschiedlichen Farben zu den Giraffen mit unterschiedlich langen Hälsen). Wenn man davon ausgehen kann, dass die Schülerinnen und Schüler das konzeptuelle Wissen verstanden haben und auf ähnliche Beispiele übertragen können, wären Aufgabenstellungen mit einem weiteren Transfer angebracht, um eine Vernetzung mit anderen biologischen Begriffen voranzubringen.

These 4: Die Digitalisierung eröffnet neue Möglichkeiten für die Gestaltung guter Aufgaben.

Ob wir es gut finden oder nicht, die wohl jetzt schon größte und immer weiter wachsende »Spielwiese« für die Gestaltung von Aufgaben ist heute das Internet. Auf Schulen rollt gerade eine große Welle an sehr unterschiedlichen digitalen Lernangeboten zu. Schulbuchverlage sind sehr aktiv mit digitalen Schulbüchern und zusätzlichen digitalen Angeboten (Diagnosetools, adaptive Übungsmaterialien zum Schulbuch usw.). Für mobile Geräte werden immer mehr Apps für unterschiedliche Lernbereiche entwickelt (Vokabeln, Mathetrainer usw.). Ebenso gibt es immer mehr Projekte und Initiativen zur Implementation von Lernplattformen in Schulen. Bei vielen dieser Neuentwicklungen stellt sich allerdings die Frage nach der Qualität der Aufgaben und zwar sowohl in fachlicher als auch in fachdidaktischer Hinsicht. Werden lediglich alte Blättersammlungen mit Päckchenaufgaben digitalisiert und neu verkauft? Erhöht man die ex­trinsische kognitive Belastung durch unnötige Visualisierung, Animationen oder Interaktionsmöglichkeiten? Oder nutzt man tatsächlich die interaktiven und multimedialen Möglichkeiten für die Entwicklung guter Aufgaben?

Die Digitalisierung des Lernens bietet vielfältige Möglichkeiten für die Gestaltung von Aufgabenstellungen. Die Aufgabeninformation kann durch Bilder, Videos, Web-Links usw. ergänzt werden. Man kann die Fragestellung als Audiodatei hinterlegen und damit leseschwachen Schülerinnen und Schülern eine Hilfestellung bieten. Die Gefahr einer Überfrachtung und damit einer Erhöhung der extrinsischen kognitiven Belastung ist allerdings hoch. Schülerinnen und Schüler lernen nicht mit allen Sinnen, sondern lernen bestimmte Inhalte mit ganz bestimmten Sinnesmodalitäten. Beim Vokabellernen kann es sinnvoll sein, Audiodateien zu hinterlegen, um das geschriebene Wort mit der Aussprache zu verknüpfen. Es ist allerdings fraglich, ob ein Programm hilfreich ist, das Kinder durch ein virtuelles Schloss führt, um in verschiedenen Räumen Einmaleinsaufgaben präsentiert zu bekommen, deren Lösung zu allerlei lustigen Effekten führt. Die Einkleidung der Aufgabe und der Inhalt der Aufgabe haben in diesem Fall wenig miteinander zu tun.

In Lernplattformen wie Moodle, Mebis oder Ilias gibt es mittlerweile sehr anspruchsvolle, geschlossene Aufgabenformate, die eine automatisierte Korrektur und damit ein sofortiges Feedback ermöglichen: Lückentextaufgaben, Drag-and-Drop-Aufgaben, Nutzung von Bildern und Animationen im Zusammenhang mit Multiple-Choice oder Single-Choice Aufgaben, Kurzantwortaufgaben bei denen man verschiedene Wortschreibungen oder Wortkombinationen als richtige Lösung hinterlegen kann. Diese Optionen können von Lehrkräften vor allem für die Gestaltung von Übungsphasen und Phasen der Binnendifferenzierung genutzt werden (z. B. Maier/Ramsteck/Hoffmann 2016). Lernplattformen bieten aber auch für das kooperative Lernen hilfreiche Werkzeuge wie Wikis oder Workshop-Aufgabenformate. Gruppenarbeitsaufträge können gezielt zugeteilt werden, die Lernenden können virtuell und real kooperieren, es gibt die Möglichkeit des Peer-Feedbacks und Lehrkräfte können die Beiträge einzelner Schülerinnen und Schüler zur Lösung der Aufgabenstellung nachverfolgen.

Literatur

Bernhart, D./Gürtler, L./Wolf, D. (2008): Innovative Lernumgebungen und die Gestaltung von Aufgaben. Aufgabenkultur und Unterrichtsqualität: Viel Lärm um nichts? In: PÄDAGOGIK H. 3/2008, S. 12 – 15
Greefrath, G. (2004): Offene Aufgaben mit Realitätsbezug. Eine Übersicht mit Beispielen und erste Ergebnisse aus Fallstudien. In: mathematica didactica 28(2)/2004, S. 16 – 38
Kleinknecht, M./Bohl, T./Maier, U./Metz, K. (Hg.) (2013): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kategorien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn
Lipowsky, F. (2002): Zur Qualität offener Lernsituationen im Spiegel empirischer Forschung – Auf die Mi­kroebene kommt es an. In: U. Drews/W. Wallrabenstein (Hg.): Freiarbeit in der Grundschule, Offener Unterricht in Theorie, Forschung und Praxis. Frankfurt/Main, S. 126 – 159
Maier, U./Bohl, T./Drüke-Noe, C./Hoppe, H./Kleinknecht, M./Metz, K. (2014): Das kognitive Anforderungsniveau von Aufgaben analysieren und modifizieren können: Eine wichtige Fähigkeit von Lehrkräften bei der Planung eines kompetenz­orientierten Unterrichts. In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 32(3)/23014, S. 340 – 358
Maier, U./Wolf, N./Randler, C. (2014): Evolutionäre Anpassung am Beispiel von Vögeln: Eine Unterrichtseinheit für den Biologieunterricht in der Sekundarstufe I. In: U. Maier (Hg.): Lehr-Lernprozesse in der Schule: Praktikum. Bad Heilbrunn, S. 40 – 65
Maier, U./Ramsteck, C./Hoffmann, K. (2016): Lernplattform Moodle: Individuelle Lernverlaufsdiagnostik und Förderung im Kompetenzbereich Sprache. In: Schulmanagement 2/2016, S. 30 – 32
Sweller, J. (1988): Cognitive load during problem solving: Effects on learning. In: Cognitive Science 12/1988, S. 257 – 285

Dr. Uwe Maier ist Professor für Schulpädagogik und empirische Schulforschung an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd.
Adresse: Oberbettringer Str. 200, 73525 Schwäbisch Gmünd
E-Mail: uwe.maier(at)ph-gmuend.de

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»Ich betrachte Lachen als etwas sehr Ernstes«

Gespräch mit dem Autor Jaromir Konecny

Um moderne Romane für ein junges Publikum in den Unterricht einbeziehen zu können, fehlen oft Hintergrundinformationen zum Autor. Die üblichen Marketingtexte der Verlage reichen da nicht aus. Welche Themen bevorzugt ein Autor? Warum konstruiert er seinen Roman so und nicht anders? Welche poetischen Grundsätze leiten ihn? Welche Produktionsbedingungen hat er? Und wie werden seine Texte aufgenommen?

Uwe Britten: Herr Konecny, welche Bedeutung hat Sprache für Sie?

Jaromir Konecny: Für mich ist Sprache die größte Erfindung der Menschheit. Damit sollten wir dann doch auch umgehen. Die Protagonistin in meinem letzten Roman Herz Slam ist zum Beispiel eine Wörtersammlerin.

Immerhin sind Sie Migrant und drücken sich heute in einer Fremdsprache aus – eine beachtliche Entwicklung.

Die Frage ist, ob es einem Spaß macht, mit Sprache umzugehen. Ich kam 1982 hierher und habe mir im Flüchtlingslager Bücher genommen und immer ein paar Absätze ins Tschechische übersetzt. Wenn ich so ungefähr hundert Vokabeln hatte, habe ich meinen tschechischen Text selbst wieder ins Deutsche übertragen und beide Texte verglichen.

Besonderen Spaß macht Ihnen die Gestaltung von Humor – wobei hilft Humor denn im Leben?

Na ja, jedenfalls hilft uns das Heulen ja auch nicht weiter. Wenn ich lache, fühle ich mich besser, als wenn ich traurig bin. Es gibt auch wissenschaftliche Erkenntnisse, dass sogar unser Immunsystem besser funktioniert, wenn wir oft lachen. Ich betrachte mit dem tschechischen Schriftsteller Bohumil Hrabal das Lachen als etwas sehr Ernstes.

Ich finde es sehr erfrischend, wie Sie die pubertären Ängste gerade von Jungen darstellen. Wie war das für Sie als Jugendlicher?

Ich hatte mit meinem Körper auch extreme Probleme. Ich konnte das noch nicht so locker nehmen wie heute. Na ja, heute schreibe ich darüber und hoffe, dass die Jugendlichen das ein bisschen entspannter sehen. Welche Rückmeldungen bekommen Sie denn auf ihre Figuren wie Jonas aus Dönerröschen, Andi aus Doktorspiele und Benn aus Krumme Gurken?

Die meisten Reaktionen dazu habe ich natürlich aus Lesungen in Schulen – und da sind nun mal immer Lehrer dabei. Häufig sind die Fragen vorbereitet. Da öffnen sich viele Jugendliche nicht wirklich.

Wie ist das für weibliche Jugendliche, wenn sie nun in Ihren Büchern lesen, wie sehr Jungen alles sexualisieren und am liebsten nur noch über Mösen und Möpse reden?

Es ist doch für die Mädchen nicht unwichtig zu verstehen, wie die Jungen in dem Alter »ticken«. Da kommen meistens positive Reaktionen. Mädchen amüsieren sich darüber, wie ich die Jungs mit ihren Peinlichkeiten und Unsicherheiten zeige.

Sie haben ja großen Gefallen daran, Tabus zu brechen. In der Literaturkritik wird das gerne als ästhetische Innovation gefeiert …

Ich habe meine Texte nie als Tabubrüche bezeichnet. Die Wellen zum Beispiel, die mein Buch Doktorspiele geschlagen hat, haben mich völlig überrascht. Ich wollte einfach über das Thema schreiben, weil ich den Eindruck hatte, dass wir hier in Deutschland darüber nicht gut reden können. In Tschechien können die Menschen über Sexualität reden, also wollte ich das Thema eher entspannen. Verstehen Sie selbst sich eigentlich als »realistischer« Autor?

Ja, ich verstehe mich total als realistischer Autor, auch wenn ich natürlich vieles reduzieren muss für den Humor. Humor ist immer ein bisschen überrealistisch, er entsteht ja erst durch die Interpretation eines Ereignisses. Ein Geschehen selbst hat keinen Humor.

Sie haben in der Nachbemerkung zu Dönerröschen geschrieben, andere hätten Ihnen geholfen, »nicht zu weit vom Leben abzudriften«. Wo lag die Gefahr?

Ich war damals schon Mitte fünfzig, und da besteht immer die Gefahr, zu weit weg zu sein von dem, was Jugendliche erleben. Da haben mir meine beiden Söhne immer geholfen, enger dranzubleiben.

Ist Ihnen bewusst, dass sich manche der von Ihnen angedeuteten Konflikte gegen Ende der Bücher eher in Luft auflösen? Jedenfalls gehen Ihre Figuren Jonas, Andi und Benn ihre Konflikte nie wirklich direkt an. In Dönerröschen löst sich der Konflikt wie in einem Märchen auf.

Na ja, das hat auch damit zu tun, dass von den Jugendbuchverlagen immer ein Happy End erwartet wird. Dazu kommt, dass ich selbst Optimist bin, wodurch meine Geschichten oft auch etwas Märchenhaftes haben. Ich lasse manchmal passieren, was ich mir wünsche, was passieren soll.

Für mich persönlich ist Ihre Erzählerkonstruktion in Hip und Hop und Trauermarsch mit dem doppelten Erzähler sehr gelungen: Da ist Bejb, der seine Geschichte erzählt, und ein Erzähler, der sich »Autor« nennt. Was hat Sie zu dieser Konstruktion verleitet?

Im Hip-Hop hat immer der Anspruch der Authentizität eine große Rolle gespielt. Diesen Gedanken wollte ich auch im Buch realisieren. Ich wollte den Eindruck der Authentizität steigern, insofern war der doppelte Erzähler ein Stilmittel. Es entsteht der Eindruck, die Geschichte sei wahr gewesen und ich hätte sie nur aufgeschrieben. Trotzdem ist alles erfunden.

Sie spielen gerne mit der Erzählsituation. Wenn Andi in Doktorspiele in seiner eigenen Erzählung übertreibt, entschuldigt er sich bei den Lesenden.

Ja, ich mache das sehr gerne. In meinen Ursprungsfassungen ist das meistens sogar noch stärker, aber meine Lektorinnen kürzen das oft.

Ich finde das aber sehr wichtig, weil man den jugendlichen Lesern damit verdeutlicht, dass Erzählen eine Fiktion ist und nicht »Wahrheit«.

Ja, aber es gibt eben auch die Meinung, es störe den Lesefluss, weil der Leser für einen Augenblick aus der Handlung herausgerissen wird.

Bitte noch eine Leseempfehlung: Zu welchen Autoren würden Sie junge Menschen gerne führen?

Wenn einem Konecny gefällt, sollte man danach Jochen Till und Tobias Elsäßer lesen. Marie-Aude Murails Buch Simpel gefällt mir auch außerordentlich gut.

Herr Konecny, Sie schreiben viel und sind ja auch viel unterwegs zu Veranstaltungen – verfallen Sie denn auch mal in ein tiefes Schweigen?

Ja, nachts.

Jaromir Konecny wurde 1956 in Prag geboren. Nach einem Arbeitseinsatz in Libyen emigrierte er 1982 nach Deutschland, wo er studierte und auch promovierte und schließlich begann, Romane für ein junges Publikum zu schreiben. Er hat u. a. die Jugendromane »Krumme Gurken«, »Dönerröschen«, »Tote Tulpen« und »Falsche Veilchen« verfasst. Mit Jaromir Konecny sprach Uwe Britten. Er arbeitet als Redakteur, Lektor und Buch-Autor.
Kontakt: uwe.Britten(at)t-online.de

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Fit für den Berufsübergang

»Was soll ich werden?« – bei dieser Frage zucken viele Jugendliche ratlos mit den Schultern. Zwei Drittel von ihnen haben vor ihrem Schulabschluss noch keine genauen Berufsvorstellungen. Sie brauchen Hilfe, am besten schon während der Schulzeit. Dafür gibt es inzwischen eine Fülle von Angeboten, die nun durch das von der randstad stiftung entwickelten Förderprogramm »Du bist ein Talent!« ergänzt werden. Die Idee: Unternehmens-Paten begleiten Schüler ab Klasse 7 aus Haupt-, Real- und Gesamtschulen auf dem Weg in den Beruf. Dieses Angebot ist für beide Seiten kostenlos. In Kooperation mit der deutschlandweiten Initiative »Das macht Schule« können sich die Schülerinnen und Schüler selbst ihre Paten suchen. Die Unternehmenspaten unterstützen in 15 vorbereiteten Unterrichtseinheiten die Lehrer, die in ihrer Klasse bei der Berufsorientierung helfen wollen. Sie kommen regelmäßig in »ihre« Schulklasse. So können die Schüler im Dialog mit den Praktikern wertvolle Einblicke in verschiedene Berufsbilder gewinnen, lernen Recherchewege zu den unterschiedlichen Ausbildungsangeboten kennen und üben Vorstellungsgespräche.

Mit diesem Angebot versuchen die Anbieter die fünf größten Fehler bei der Lehrstellensuche zu beheben, die das Bundesinstitut für Berufsbildung identifiziert hat: zu spät anfangen, schlechte Bewerbungsunterlagen, unvorbereitet ins Vorstellungsgespräch, falsche Erwartungen an den Beruf. Der fünfte Punkt – kein Engagement in der Probezeit – hängt wesentlich davon ab, ob Talent und Ausbildungsberuf zusammenpassen. Weitere Informationen zu dem Angebot sind unter www.das-macht-schule.net/talent zu finden.

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Stabile Zuschauerzahlen an den Theatern

In der Spielzeit 2014/2015 haben sich rund 21 Millionen Menschen die Aufführungen an öffentlich getragenen Theatern angeschaut. Dazu zählen Staats- und Stadttheater, Landesbühnen sowie Gastspiele. Nach Angaben des Deutschen Bühnenvereins liege die Zahl ähnlich hoch wie in der vorherigen Spielzeit zuvor; er sprach von einer »beruhigenden Stabilität«. Für Theater und Konzerte zusammen weist die neue Bühnenstatistik 39 Millionen Zuschauer aus.

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Nicht mehr zeitgemäß

Forscher fordern Reform der Lehrerbildung

Nicht erst seitdem im Jahr 2015 viele Flüchtlinge nach Deutschland gekommen sind, gehen hier viele Kinder zur Schule, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. In großen Städten wie Hamburg oder Berlin liegt ihr Anteil in vielen Stadtteilen bei oder deutlich über 50 Prozent. Die Herausforderung für sie besteht darin, die deutsche Sprache zu lernen, um Anschluss im Bildungssystem und in der Berufswelt zu finden. Doch die Lehrer, auf die es dabei besonders ankommt, sind Bildungsforschern zufolge oft nur unzureichend auf diese Herausforderung vorbereitet: »Deutschlands Lehrkräfte werden im Schulalltag zu oft allein gelassen«, heißt es in einem Forschungsbericht, den die Stiftung Mercator vor kurzem veröffentlicht hat.

Denn den Erkenntnissen der Wissenschaftler zufolge haben viele Lehrer nie gelernt, wie sie mit den kulturellen und sprachlichen Unterschieden in ihren Klassen umgehen können. Nur fünf von sechzehn Bundesländern verpflichten alle angehenden Lehrkräfte dazu, Kurse zum Thema Sprachbildung zu absolvieren (Baden-Württemberg, Berlin, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein). In den übrigen elf Ländern gäbe es in diesem Bereich so gut wie keine Vorbereitung. Auch im Referendariat sei es meist dem Zufall überlassen, ob die jungen Lehrer lernen, pädagogisch angemessen auf Klassen mit einem hohen Anteil an Zuwandererkindern zu reagieren. Als »unzureichend« stufen sie überdies die Möglichkeiten der Lehrer ein, sich in diesen Bereichen fortzubilden. Dort, wo es Seminare etwa zur Sprachbildung gibt, dauerten sie oft nur einen Tag – viel zu wenig, um die Lehrkräfte darin zu unterstützen, sich z. B. auf die Bedürfnisse der geflohenen Kinder und Jugendlichen einzustellen, die nicht nur die deutsche Sprache lernen, sondern oft auch traumatische Erlebnisse in Kriegen und auf der Flucht verarbeiten müssen.

Vor dem Hintergrund ihrer Bilanz fordern die Forscher von den Bildungspolitikern eine Reform der Lehrerausbildung. Alle angehenden Lehrer müssten künftig in Sprachbildung und interkultureller Kompetenz ausgebildet werden. Auch müsse das Weiterbildungsangebot deutlich ausgeweitet werden.

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USA: Studienkredite steigen rasant an

Studieren in den USA ist teuer: Im Jahr 2015 mussten an privaten Colleges im Schnitt mehr als 32 000 Dollar pro Jahr an Gebühren bezahlt werden. Und die öffentlichen Einrichtungen sind auch nicht viel billiger. Abhängig davon, ob US-Bürger im eigenen Bundesstaat oder in einem anderen studieren, liegen die jährlichen Kosten durchschnittlich bei 9 410 oder 23 893 Dollar.

Um diese Kosten tragen zu können, muss sich die große Mehrheit der jungen Amerikaner hoch verschulden. Wenn sie die Universität verlassen, haben viele von ihnen einen Schuldenberg in hoher fünfstelliger Höhe. Diese Schulden begleiten sie dann oft das ganze Leben. Insgesamt schieben die USA inzwischen einen billionenschweren und rasant wachsenden Berg von Studienkrediten vor sich her. Inzwischen können bereits sieben Millionen Kreditnehmer ihre Schulden nicht mehr bedienen und weitere Millionen sind in Zahlungsverzug. Dieser Umstand löst inzwischen bei Volkswirtschaftlern zunehmend Sorgen aus. So warnt die Ratingagentur Moody’s, dass die steigende Schuldenlast der jungen Amerikaner den US-Konsum bedroht und damit die wichtigste Stütze der weltgrößten Volkswirtschaft. Die Experten der Agentur rechnen vor, dass die Schulden in den letzten sieben Jahren um rund 53 Prozent geklettert seien; in demselben Zeitraum hätten aber die Einkommen von College-Absolventen im Schnitt um lediglich drei Prozent zugelegt. Und wer trotz Abschluss keine oder nur schlecht bezahlte Jobs findet, landet unweigerlich in der Schuldenfalle. Inzwischen hat die Schuldenwelle auch die mittlere Generation der 30- bis 39-Jährigen erreicht, die erfahrungsgemäß besonders viel Geld ausgibt und damit wesentlich für den US-Konsum verantwortlich ist. Damit ist nach Ansicht von Experten die Volkswirtschaft in den USA zunehmend bedroht.

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Unverändert unbefriedigend

In Deutschland sind Bildungschancen ungleich verteilt

Trotz vieler Anstrengungen in den letzten 16 Jahren hat sich eines kaum geändert: Noch immer hängen die Bildungschancen von Jugendlichen in hohem Maße vom Bildungsgrad der Eltern ab. Je niedriger der Bildungsstand der Eltern, desto seltener gehen Kinder auf ein Gymnasium. Dies belegen aktuelle Zahlen des Statistischen Bundesamtes, die vor kurzem veröffentlicht worden sind. Sie zeigen: Die meisten Kinder von Eltern mit Abitur besuchen ein Gymnasium. Das waren 2015 rund 61 Prozent und damit genauso viele wie fünf Jahre zuvor – hier gibt es also keinerlei Fortschritt. Umgekehrt geht zwar nur noch jedes fünfte Kind von Eltern mit niedriger Bildung (Hauptschulabschluss oder Ähnliches) auf die Hauptschule. Dies liegt jedoch vor allem daran, dass diese Schulform in vielen Bundesländern in den letzten Jahren abgeschafft worden ist. Fünf Jahre zuvor hatte noch mehr als jedes dritte Kind von Eltern mit niedriger Bildung die Hauptschule besucht. In den letzten Jahren stieg erwartungsgemäß die Zahl der Gesamtschüler in diesen Familien. Insgesamt besucht inzwischen fast jedes dritte Kind eine Gesamtschule. Fünf Jahre zuvor waren es nur 14 Prozent. Der Anteil der Kinder hochgebildeter Eltern, die an einer Gesamtschule lernen, kletterte im Vergleichszeitraum von 11 auf 18 Prozent. Bei den Eltern mit Realschulabschluss waren es 28 Prozent nach 12 Prozent vor fünf Jahren.

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Nicht zu lange warten

Klagen gegen Beförderungen müssen zeitnah eingereicht werden

Wenn sich ein Beamter bei einer Beförderung übergangen fühlt, kann er nur eine begrenzte Zeit lang juristisch dagegen vorgehen. Zu diesem Ergebnis kam das Oberverwaltungsgerichts Weimar im Fall einer Berufsschullehrerin, die im Jahr 2013 gegen die Beförderung einer Kollegin vorging. Allerdings lag diese Beförderung zu diesem Zeitpunkt bereits vier Jahre zurück. Das Gericht hielt demgegenüber im Normalfall eine Frist von zwei Wochen für geboten. Das Bundesverwaltungsgericht hatte aber festgelegt, dass eine Beförderung auch später angefochten werden könne, wenn der Betroffene nichts davon wissen konnte. In dem verhandelten Fall hatte das Kultusministerium die Klägerin 2009 tatsächlich nicht über die getroffene Entscheidung informiert und ihr dementsprechend auch keine Frist für eine gerichtliche Überprüfung genannt. So habe die Frau durchaus das Recht gehabt, die Beförderung nachträglich per Klage anzufechten. Sie habe dies jedoch nach Ansicht des Gerichts über einen längeren Zeitraum nicht getan, ohne dass besondere Umstände sie daran gehindert hätten. Vier Jahre nach der Beförderung hätten weder der Dienstherr noch die Konkurrentin damit rechnen müssen, dass die Auswahl noch moniert werde.

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  Aktion gegen Kopfschmerz bei Schülern Seit einem Jahr stellt »Aktion Mütze – Kindheit ohne Kopfzerbrechen« siebten Klassen kostenfrei Unterrichtsmaterialien zur Kopfschmerzprävention zur Verfügung. Die Aktion wird von 21 Krankenkassen fördern das bundesweite Projekt. Die erste Auswertung von 1 102 Fragebogen aus der begleitenden wissenschaftlichen Befragung zeigt, dass es einen Bedarf gibt: Danach leiden rund 74 Prozent der Schülerinnen und Schüler in der 7. Klasse unter regelmäßig auftretenden Kopfschmerzen. »Die häufigsten Formen sind die Migräne und der Kopfschmerz vom Spannungstyp«, erläutert Professor Hartmut Göbel, Direktor der Schmerzklinik Kiel und wissenschaftlicher Leiter der Studie. »Beinahe 50 Prozent der Betroffenen berichten Symptome der Migräne – dies sind deutlich mehr, als frühere Studien vermuten lassen.« Die meisten Jugendlichen waren bisher nicht beim Arzt. 33,8 Prozent der von Spannungskopfschmerz Betroffenen und sogar fast 41 Prozent der Kinder und Jugendlichen mit Migräne nehmen der Studie zufolge Kopfschmerzmittel ohne ärztliche Anweisung.

Dieser Entwicklung begegnen Göbel und seine Mitstreiter mit einer Aktion zur Kopfschmerzprävention bei Kindern und Jugendlichen, die bereits in 15 Bundesländern umgesetzt wird. Sie haben dazu Arbeitsmaterialien für drei Schulstunden entwickelt. Damit sollen die Schülerinnen und Schüler sowie ihre Lehrer und Eltern lernen, wie sie durch Veränderungen im Alltag der Betroffenen Kopfschmerzen wirksam vorbeugen können. Die Materialien zeigen auch die Risiken von unreflektiertem Medikamentengebrauch auf und betonen den Nutzen gezielter Beratung und Vorbeugung. Sie sind über die Website www.aktion-muetze.de zu beziehen.

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Nachsitzen = Freiheitsberaubung

Weil ein Realschullehrer aus Nordrhein-Westfalen seine Schülerinnen und Schüler daran gehindert hat, nach dem Unterricht den Klassenraum zu verlassen, wurde er vor kurzem vom Neusser Amtsgericht wegen Freiheitsberaubung verurteilt. Das Gericht beließ es aber trotz des Schuldspruchs bei einer sogenannten »Verwarnung mit Strafvorbehalt« und verfügte, der Lehrer habe sich im Umgang mit undisziplinierten Schülern fortzubilden. Wenn er dem nicht folge, droht ihm eine Geldstrafe.

Was war passiert? Der Lehrer hatte einer lebendigen Schulklasse eine schriftliche Aufgabe erteilt: Sie sollten einen Wikipedia-Eintrag über einen Musiker abschreiben. Als am Ende des Unterrichts einige von ihnen nicht fertig waren, hatte der Lehrer sie daran gehindert, den Raum zu verlassen, indem er sich mit einer Gitarre auf den Knien vor die Tür setzte. Laut Anklage soll er außerdem einem Jungen bei der Rückgabe einer Arbeit mit ausgestrecktem Arm in den Bauch geboxt haben. Einer von ihnen rief schließlich per Handy die Polizei.

Das Gericht sprach den Lehrer vom Vorwurf der Körperverletzung frei, da keine ernsthafte Verletzung vorlag und keine Absicht erkennbar war.

In Nordrhein-Westfalen können Lehrkräfte das Fehlverhalten von Schülern sanktionieren, sofern dies notwendig ist, um ihrem Bildungsauftrag nachzukommen. Als Maßnahmen für »erzieherische Einwirkungen«, die ein Lehrer ergreifen darf, sieht das nordrhein-westfälische Schulgesetz unter anderem Ermahnungen, Briefe an die Eltern, den Ausschluss von der Unterrichtsstunde oder eben auch Nacharbeit unter Aufsicht vor. Letzteres jedoch nur, wenn die Eltern zuvor darüber benachrichtigt worden sind.

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Lernziel Sinnvertiefung?

Fritz Bohnsack mahnt die Pädagogik zur Umkehr

Die »Titanic« hält Kurs auf den Eisberg. Was die Kollision verhindern könnte, wäre einzig eine schnelle und entschiedene Kursänderung. Aber die Katastrophe nimmt ihren Lauf. Die Menschen reagieren mit Stühlerücken.

Was wäre stattdessen zu tun? Der Titel eines soeben erschienenen Buches deutet die Richtung einer möglichen Kursänderung an:

Fritz Bohnsack:
Sinnvertiefung im Alltag. Zugänge zu einer lebensnahen Spiritualität
Verlag Barbara Budrich: Opladen 2016
182 S., ISBN 978-3-847-40508-5
EUR 22,90

Kurswechsel statt »Stühlerücken auf der Titanic«

Es ist kein Prediger oder weltfremder Esoteriker, der die Pädagogen mit so dramatischen Bildern zur Umkehr mahnt, sondern einer von ihnen, ein Gelehrter, hoch angesehen in der »Zunft«. Er beginnt sein Buch mit dem lapidaren Satz: »Sinn ist gleichsam die Nahrung, aus der wir leben.« Wer daraus die Erwartung ableitet, es handele sich um so etwas wie Erbauungsliteratur, wird schnell eines Besseren belehrt. Der Leser wird vielmehr mitgenommen auf eine große »Rundreise« durch viele Bereiche menschlicher Kultur, entlang dem Roten Faden der Sinnsuche bzw. dem, was der Autor Sinnvertiefung nennt. Er durchstreift – scheinbar mühelos – die weiten Felder der Pädagogik, der Psychologie, der Philosophie und der Theologie und lässt die Leser an seinen Funden teilhaben. Er ist in der westlichen Kultur und Denkweise zu Hause und hat sich die Welt des ­Buddhismus vertraut gemacht.

Das Buch erfordert Konzentration und Mitdenken. Dafür wird der Leser reich belohnt: Die Lebensleistung eines Pädagogen, sein Wissen und die Fülle der »Ernte«, die er eingefahren hat, finden sich in diesem Buch gebündelt, immer bezogen auf die Grundfrage. Er selbst zeigt sich als ein Mensch, der mit dem Thema nicht »fertig« ist, sondern beharrlich den Fragen nachgeht, die es aufwirft, Widersprüche und Unsicherheiten nicht verschweigt, dabei sehr klar Position bezieht. Umso überzeugender ist seine Mahnung zur Umkehr, weg vom »Stühlerücken auf der Titanic«, hin zu einem rettenden Kurswechsel.

Seinsvertrauen statt Dogmatik

Für die Pädagogik bedeutet das, sich der Frage zu stellen »Unter welchen Bedingungen hilft Schule den Schülern, sinnvoll sich selbst und die Welt zu begreifen?«. Die uralten Sinn-Fragen der Menschheit lassen sich durch Wissenschaft allein nicht beantworten und schon gar nicht durch das vorhandene »Sammelsurium aus dem Warenlager gesellschaftlicher Angebote«. Notwendig ist vielmehr das, was Bohnsack Seinsvertrauen nennt, das »Vertrauen, dass die Welt auf die Frage, ob unser Bemühen in ihr insgesamt auf Kooperationsbereitschaft trifft, eine positive Antwort gibt«.

Wie aber können wir die Heranwachsenden in solchem Seinsvertrauen bestärken? Der traditionelle Religionsunterricht erreicht die meisten von ihnen nicht mehr, sie finden ihren Halt nicht in institutionalisierter Kirchlichkeit. Viele von ihnen lehnen den Gottesbegriff ab (»Enttäuschungsatheismus«). Mit Belehrung ist dem nicht beizukommen. Wir brauchen einen Perspektivwechsel: »Es geht nicht mehr gleichsam von ›oben‹ nach ›unten‹, sondern von ›unten‹ nach ›oben‹: nicht mehr um das Verkünden der Wahrheit und um den Fortbestand der Kirche, sondern um das Subjektwerden der Jugendlichen«. Sie sollen urteilsfähig werden – nicht für eine bestimmte Religion, sondern »für die Konturen individueller religiöser Identität«. So kann Seinsvertrauen entstehen, eine Religiosität im Sinne der Definition von Dewey (»religion as a sense of the whole«). So kann Seinsvertrauen im Sinne von Martin Buber, auf den Bohnsack sich immer wieder beruft, in der Du-Beziehung wachsen. Die Heranwachsenden werden zutiefst enttäuscht, wenn sie ihre Lehrer als »austauschbare Unterrichtsmacher« erleben.

Wie kann Sinnvertiefung gelingen in einer Schule, die Leistung als zentrale Triebfeder einer Beschleunigungsdynamik sieht, so dass Lernen zum Wettrennen wird? Subjektwerdung im Sinne Bohnsacks ist so nicht möglich. Mahnungen zur Umkehr (von Pädagogen wie Schleiermacher, Dewey, Buber, Wagenschein, Hentig) hat es oft gegeben. Aber die Gegenwart ist wenig ermutigend: »Der Subjekt-Ferne des gleichschrittigen fa­brikmäßigen Ablaufs entsprechend wird die entfremdete Schul-Arbeit belohnt durch person- und inhaltsneutrales Schul-Geld, die Noten«.

Ein Kurswechsel lässt sich weder lehren noch herbeireden noch gar erzwingen. Vielmehr »kommt alles darauf an, das Verlockende einer ›Umkehr‹ zu dieser Sinnvertiefung in einer Erziehung zur Achtsamkeit lebendig werden zu lassen.«

Muße und Achtsamkeit statt Beschleunigungs- und Erfolgs-Sucht

Muße, Stille, Staunen, Ehrfurcht und Dankbarkeit sind Wege dazu. Unsere religiöse und kulturelle Überlieferung ist reich an Beispielen dafür. Sie lehren uns, »… dass eine Kursänderung vor dem erwähnten Eisberg von einem Kurswechsel der Individuen im Blick auf neue (und alte) Sinn- und Tiefenerfahrungen abhängt und dass eine solche ›Umkehr‹ nach vorn zu einer Neubestimmung in Arbeit, Produktion und Politik führen kann.«

Eine reiche Quelle der Sinnvertiefung findet Bohnsack in der Tradition des Buddhismus, dessen Darstellung im Zentrum des Buches steht. Wiederum geht es hier nicht darum, den Lehrer zu »bekehren«, sondern Zusammenhänge und Brücken zwischen ganz unterschiedlichen Traditionen sichtbar zu machen. Mit den Leitbegriffen »Achtsamkeit« und »mindfulness« werden Wege aufgezeigt, die westlichem Denken vielfach fremd erscheinen, aber keineswegs unvereinbar mit ihm sind. Ein Mönch antwortet auf die Frage nach seiner Lebensweisheit: »Wenn ich stehe, dann stehe ich, wenn ich gehe, dann gehe ich …«. Auf den Einwand seiner Gesprächspartner, das täten sie auch, antwortet er: »Nein, wenn ihr sitzt, dann steht ihr schon, wenn ihr steht, dann lauft ihr schon …«.

Solche Einsichten vertiefen die Kritik an den Symptomen unserer Zeit: »Erfolgs-Sucht, Gewinn-Sucht, Karriere-Sucht, Beschleunigungs-Sucht, die rücksichtslose Durchsetzung des eigenen Vorteils«. Die Schule bestätigt diesen Narzissmus der Gesellschaft, wenn sie sich diesem Mainstream beugt.

Wie ein Roter Faden zieht sich die Mahnung zur Umkehr durch dieses Buch, das jedoch an keiner Stelle belehrend oder dogmatisch daherkommt. Der Autor weiß: umkehren kann nur jeder selbst, umkehren zu mehr Einfachheit und Bescheidenheit. »Wer dem, was hier als ›Sinnvertiefung‹ verstanden wird, folgen will, muss also verzichten können um zu gewinnen.« An mutigen Schulen kann man sehen, wie groß der Gewinn sein kann, wenn Pädagogen solche Umkehr wagen. Ob solche Beispiele »Schule machen« können, ob der Mainstream sich noch umlenken lässt, erscheint zweifelhaft. Aber eine andere Hoffnung haben wir nicht. Fritz Bohnsack mahnt uns, sie stark zu machen, unser Leben und unser Handeln daran zu orientieren und gemeinsam den Kurswechsel zu wagen.

Dr. Annemarie von der Groeben ist Mitglied im Beirat von PÄDAGOGIK.

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Leben fleißige Schüler länger?

Bildungsforscher der Universität Tübingen werten Schüler-Befragung von 1968 aus und stellen Zusammenhang zwischen Verhalten in der Schule und Lebenserwartung her

Kinder, die in der Schule fleißig, gewissenhaft und leistungsorientiert sind, leben möglicherweise länger als ihre widerspenstigen und ungeduldigen Mitschülerinnen und Mitschüler. Diese Schlussfolgerung ziehen Wissenschaftler der Universität Luxemburg und vom Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen im Rahmen einer Studie, bei der sie eine Schülerbefragung aus dem Jahr 1968 ausgewertet haben. Damals standen das Verhalten und die Charaktereigenschaften der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt, heute haben die Wissenschaftler untersucht, ob diese Eigenschaften im Zusammenhang mit der Lebenserwartung stehen könnten.

Für die ursprüngliche Studie waren vor fast 50 Jahren etwa die Hälfte eines Jahrgangs in Luxemburg nach ihren Gedanken, Gefühlen, Schul- und Lebensgewohnheiten befragt worden. Insgesamt rund 2 500 damalige Sechstklässler, die im Durchschnitt knapp zwölf Jahre alt waren, nahmen daran teil. Sie mussten ihre Schulleistung und ihr Verhalten selbst beurteilen, außerdem unterzogen sie sich einem Intelligenztest, und der Beruf sowie das Einkommen der Eltern wurden berücksichtigt. Aus früheren Studien weiß man, dass ein hoher Intelligenzquotient und der Status der Eltern die Lebenserwartung positiv beeinflussen, somit konnten diese Daten zur Kontrolle des Ergebnisses herangezogen werden. Die Forscher untersuchten nun die Eigenschaften derer, die älter als 52 Jahre alt wurden. 166 Personen waren vorher gestorben.

Zusammenhang zwischen Fleiß und Lebenserwartung

Während solche Faktoren wie Nachlässigkeit oder Respektlosigkeit gegenüber den Eltern in keinem nennenswerten Zusammenhang mit der Lebensdauer zu stehen scheinen, fanden die Forscher in ihren Analysen einen Zusammenhang zwischen dem »Fleiß« der Schülerinnen und Schüler und der Lebenserwartung, den sie als bedeutsam einstufen. Nach ihren Berechnungen hatten die von Lehrern als »fleißig« bezeichneten Schülerinnen und Schüler eine statistisch höhere Chance, nach einer Zeitspanne von 40 Jahren noch am Leben zu sein. Damit fiel dem Faktor Fleiß eine noch höhere Bedeutung zu als der Intelligenz oder dem familiären Hintergrund.

Nach Einschätzung der Mitautorin Marion Spengler hat dies vielleicht damit zu tun, dass die fleißigen Schüler auch einen verantwortungsbewussteren Lebensstil pflegen. »Man könnte vermuten, dass sie sich gesünder ernähren und regelmäßiger zum Arzt gehen. Die genauen Gründe für den Zusammenhang kennen wir allerdings noch nicht.« Die anderen Studienteilnehmer dagegen seien eventuell tendenziell risikobereiter, hätten dadurch mehr Unfälle oder probierten vielleicht risikoreichere Sexualpraktiken oder Drogen aus. Frauen waren übrigens mit einer viel höheren Wahrscheinlichkeit noch am Leben als Männer. Der markante Zusammenhang zwischen Fleiß und Lebenserwartung muss laut Spengler in weiteren Studien untersucht werden. »Sollte gesundheitsbewusstes Verhalten tatsächlich eine Rolle für den Zusammenhang von Fleiß und Lebenserwartung spielen, dann ist das ein spannender Ausgangspunkt für weitere Forschung. Sollte es sich beispielsweise herausstellen, dass gesundes Verhalten durch Bildung vermittelt werden kann, könnten entsprechende Lerninhalte in den Bildungsplan übernommen werden.« Ein ausführlicher Bericht hierzu ist im Journal of Personality zu finden: Spengler, M. u. a. (2016): The Kind of Student You Were in Elementary School Predicts Mortality. In: Journal of Personality 84(4), S. 547 – 553. doi: 10.1111/jopy.12180

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Anforderungsprofil für Studienfächer

Die Professor(inn)en an deutschen Hochschulen halten logisches Denkvermögen, selbstständiges Lernen und Leistungsbereitschaft für die wichtigsten Kompetenzen, über die ein(e) Student(in) verfügen sollte, um sein/ihr Studium erfolgreich zu bewältigen. Der von vielen Firmen geforderten Teamfähigkeit messen sie dagegen keine besondere Bedeutung zu. Zu diesem Ergebnis kommt eine Umfrage des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) unter 9 500 Hochschullehrern. Die CHE-Forscher befragten für ihre Studie Lehrende von 32 Fächern, darunter Jura, Medizin oder Maschinenbau.

Wenn es um praktische Erfahrungen geht, sind die Hochschullehrer(innen) eher anspruchslos: Eine Berufsausbildung oder zumindest Praktika erwarten sie lediglich für ein Studium der sozialen Arbeit oder der Pflegewissenschaften. Die Mediziner und die Maschinenbauer dagegen halten praktische Vorerfahrungen eher für entbehrlich. Gute Allgemeinbildung ist laut Umfrage vor allem für Rechtswissenschaften von Vorteil.

Auf der Homepage des CHE www.che.de können Anforderungsprofile für 194 Studienfächer heruntergeladen werden. Sie können Studienorientierten einen ersten Eindruck vermitteln, was von ihnen im jeweiligen Fach generell erwartet wird.

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Hochschulabsolventen: Neue Höchstmarke in NRW

Zum ersten Mal hat die Zahl der Hochschulabsolventen in NRW im Jahr 2015 die Hunderttausender-Marke geknackt und damit einen historischen Höchststand erreicht. Nach Angaben des Statistischen Landesamtes haben im letzten Jahr 100 438 Studierende ihr Hochschulstudium in Nordrhein-Westfalen abgeschlossen. Das war ein Plus von 4 477 im Vergleich zum Vorjahr.

Die überwiegende Mehrheit, nämlich 82,9 Prozent, hat ihr Studium mit einem Bachelor- oder Masterabschluss beendet. Dagegen sank die Zahl der Diplomabschlüsse im Vergleich zum Jahr 2014 um 53,6 Prozent auf 2383. Diese Entwicklung konnte angesichts des Bologna-Prozesses erwartet werden. Auch 2015 schlossen mehr Frauen als Männer ein Studium ab (50,9 Prozent).

Der Bologna-Prozess ist jedoch auch mitverantwortlich dafür, dass ein neuer Höchststand erreicht wurde, denn weil der Bachelor ein eigenständiger Abschluss ist, werden Absolventen des Zweistufen-Systems möglicherweise innerhalb von zwei bis drei Jahren zweimal erfasst, Absolventen eines Diplomstudiengangs hingegen nur einmal.

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Weniger Bafög-Empfänger(innen)

Auch im vergangenen Jahr ist die Zahl der Bafög-Empfänger(innen) gesunken. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes erhielten 2015 deutschlandweit nur noch 870 000 Schüler(innen) und Studierende Leistungen nach dem Bundesausbildungsförderungsgesetz (Bafög). Das waren 5,9 Prozent weniger als im Jahr davor. Bereits von 2013 auf 2014 war die Zahl der Empfänger(innen) um 3,5 Prozent gesunken.

Im vergangenen Jahr sind rund 259 000 Schüler und Schülerinen sowie 611 000 Studierende gefördert worden. Im Durchschnitt erhielten Schülerinnen und Schüler monatlich 421 Euro, Studenten und Studentinnen 448 Euro. Der Bund, der seit 2015 die Kosten für Bafög allein trägt, gab dafür drei Milliarden Euro aus.

Am 1. August diesen Jahres ist eine Bafög-Reform in Kraft getreten. Experten rechnen damit, dass dadurch sowohl die Gefördertenzahlen als auch die durchschnittlich gezahlten Förderbeträge ansteigen werden.

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Peter Daschner – zum Abschied aus der Redaktion

Dr. h. c. Peter Daschner verabschiedet sich nach 29 Jahren aus der wissenschaftlichen Redaktion der PÄDAGOGIK. Er war Lehrer, Schulleiter, Leiter der Abteilung Unterrichtsgestaltung und Lehrerbildung in der Hamburger Schulbehörde, dort auch Landesschulrat und schließlich bis 2010 Direktor des Landesinstituts für Schulentwicklung und Lehrerbildung.

Alle diese Arbeitsfelder waren geeignet, die Themen der Zeit vor Ort zu erfahrbaren und in seine professionelle und engagierte Arbeit als Gestalter pädagogischer Fachzeitschriften zu integrieren – nicht nur der PÄDAGOGIK; denn er war darüber hinaus auch tätig als Herausgeber von »Hamburg macht Schule« und Mitglied der Herausgebergruppe des »Journals für Schulentwicklung«. Addiert man diese Zeiten, dann ergeben sich 64 Jahre als Herausgeber, Moderator und Autor.

Ihren Anfang hatte die Herausgeberbiographie aber bei der PÄDAGOGIK – und zwar bereits im Jahr 1988. Damals erschien der 40. Jahrgang von Westermanns Pädagogischen Beiträgen, die von diesem Jahr an in Kooperation mit dem Beltz Verlag als PÄDAGOGIK erschien. Die Mitglieder der wissenschaftlichen Redaktion waren zu der Zeit: Johannes Bastian, Herbert Gudjons, Klaus-Jürgen Tillmann und Rita Teske (verantwortlich); hinzu kamen Peter Daschner und Peter Kalb.

Herausgegeben hat Peter Daschner in den knapp 30 Jahren bei der PÄDAGOGIK 35 Schwerpunkte – umgerechnet in Bücher entspricht dies etwa 15 Herausgeberbänden. Rekonstruiert man die inhaltlichen Schwerpunkte, dann sind die beiden Themen, mit denen die Arbeit 1988 begann, schon signifikante Signale für die Akzente der kommenden Jahre: »Lehrer lernen« und »Schulprofile« lassen unschwer die Themenfelder »Lehrerbildung und -fortbildung« sowie – sehr früh schon – »Schulentwicklung« erkennen.

Damit hatte die Redaktionsgruppe jemanden gefunden, der immer wieder danach gefragt hat: Was brauchen Lehrerinnen und Lehrer – aber auch Schulleitungen – für die Professionalisierung ihrer Arbeit? Und: Was brauchen die an Schule Beteiligten, wenn sie ihre Schule gemeinsam und systematisch weiterentwickeln wollen? Peter Daschner hat diese Themenfelder – oft der Zeit voraus – in vielen Varianten bearbeitet, den Stand der Forschung für Schulleitungen und Lehrkräfte »übersetzt«, anregende Beispiele aus der Praxis zusammengetragen und diese Mischung dann gebündelt als Themenschwerpunkte herausgegeben.

Hinzu kamen in den 90er Jahren Themen im Umfeld von »Gewalt und Schule«. Ein komplexes Themenfeld, das Lehrerinnen und Lehrern immer wieder auf den Nägeln brennt, das keine einfachen Antworten zulässt und dennoch und gerade deswegen immer wieder hart an den Fragen der Praxis entlang diskutiert werden muss.

Und schließlich ein drittes Themenfeld, das man mit »Gesellschaftliche Herausforderungen und Schule« bezeichnen kann. Das waren Themen wie: Perspektive trotz Sparen – in 1994; Schule auf dem Prüfstand – PISA und andere in 1998; Nachhaltige Entwicklung in 2015 – und schließlich sein letztes Heft zum Thema »Flüchtlinge« in diesem Jahr. Ein Themenfeld, in dem Peter Daschner auch als politisch interessierter und engagierter Mensch erkennbar wird.

Peter Daschner wechselt im kommenden Jahr von der Redaktion in den Beirat. Was ihn ausmacht, wird uns fehlen: Ein kritischer Geist, ein anregender Diskussionspartner, ein politisch engagierter Bürger und nicht zuletzt ein unterhaltsamer Zeitgenosse. Dafür und für Deinen Beitrag zum Gelingen unserer Zeitschrift herzlichen Dank und viel Freude bei alledem, was Du Dir vorgenommen hast. Für die Redaktionsgruppe der PÄDAGOGIK Johannes Bastian

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Rückständig

Berufsschulen und Lehrbetriebe hinken bei Digitalisierung hinterher

Obwohl das Interesse der Auszubildenden groß ist, hinken Berufsschulen und Ausbildungsbetriebe in Deutschland beim Umgang mit digitalen Medien hinterher. Zu diesem Ergebnis kommt der »Monitor Digitale Bildung«, den die Bertelsmann Stiftung erstellt hat. Im Rahmen der Befragung wünschten sich 85 Prozent der befragten Auszubildenden, ihre Lehrer(innen) sollten »häufiger etwas Neues mit digitalen Medien ausprobieren«. Demgegenüber sehen 33 Prozent der Berufsschullehrer(innen) deutliche Chancen im Einsatz digitaler Lerntechnologien. In vielen Ausbildungsbetrieben sei die Lage ähnlich. Derzeit hapere es der Studie zufolge oft schon an einem ausreichenden WLAN an Berufsschulen, ganz zu schweigen von didaktischen Konzepten zum Einsatz von digitalen Technologien.

Vor diesem Hintergrund mahnte das Vorstandsmitglied der Stiftung Jörg Dräger Kurskorrekturen an: »Digitales Lernen ist weit mehr als ein Imagefaktor. Berufsschulen und Betriebe brauchen Strategien fürs digitale Zeitalter. Nur so können sie das Potenzial neuer Technologien für chancengerechte Bildung nutzen.«

Die Diskussion ist bereits in der Politik angekommen. So hat das Bundesbildungsministerium hat Anfang dieses Jahres ein Sonderprogramm im Umfang von maximal 74 Millionen Euro bis 2019 aufgelegt, das die Digitalisierung in der beruflichen Bildung vorantreiben soll.

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Materialien

Wie Flüchtlinge das Schulsystem verbessern können

Die aktuelle Diskussion über Zuwanderung in Deutschland und Europa ist notwendig und unaufschiebbar. Kinder sind die Zukunft von morgen – dies schließt auch viele der in den letzten Jahren nach Deutschland geflüchteten Kinder und Jugendlichen ein, denn sie werden hier bleiben. Armin Himmelrath und Katharina Blass widmen sich in ihrem vor kurzem erschienenen Buch »Die Flüchtlinge sind da! Wie zugewanderte Kinder und Jugendliche unsere Schulen verändern – und verbessern« dem komplexen Thema Zuwanderung, die pädagogische Herausforderungen mit sich bringt, aber – nach Überzeugung der Autoren – mit der richtigen Herangehensweise allen zugutekommt. Himmelrath und Blass plädieren dafür, dass geflüchtete Schulpflichtige dieselbe Bildung erhalten wie hier aufgewachsene Kinder. Sie zeigen, wie wichtig es ist, dass Lehrer, Schüler, Eltern und Politik an einem Strang ziehen. Dies belegen sie mit Beispielen von Schülern, Schulen, Pädagogen und Migranten, die die Veränderungen nicht scheuen, sondern Mut machen und handeln. Das Buch ist im heb-Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-0355-0642-6).

Informationen zum Rechtspopulismus

Rechtspopulistische Parteien mischen die politische Landschaft in Europa auf. Sie agitieren gegen Minderheiten und bieten sich als politische Vertreter im Kampf gegen eine multikulturelle Gesellschaft an. Sie fordern ein weißes, heterosexuelles Europa und versprechen ihrer Wählerschaft ein Zurück in Zeiten vermeintlicher nationaler und sozialer Sicherheit.

Im vor kurzem erschienenen Themenheft »Rechtspopulismus« der Aktion »Schule ohne Rassismus/Schule mit Courage« gehen die Autor(inn)en der Frage nach, was die Attraktivität von politischen Strömungen ausmacht, die davon ausgehen, dass manche Menschen aufgrund von Eigenschaften wie ihrer Herkunft, Religion oder Hautfarbe mehr wert seien als andere. Rechtspopulisten teilen die Gesellschaft in ein »Ihr« und »Wir« und stellen wichtige Errungenschaften der Frauenemanzipation oder der sexuellen Selbstbestimmung in Frage. Das Themenheft kostet 4,95 Euro (ab 20 Ex. à 3,95 €) inklusive Versandkosten. Es ist über das Internet auf der folgenden Seite zu bestellen: http://courageshop.schule-ohne-rassismus.org.

Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung

Umweltveränderungen wie die globale Erwärmung, die Verknappung natürlicher Ressourcen oder der Verlust an Biodiversität sowie das Ausmaß weltweiter Armut, zunehmende Einschränkungen politischer Rechte und ziviler Freiheiten in vielen Teilen der Welt, Kriege und Bedrohung durch Terrorismus sowie Krisen der Finanzsysteme – all diese Themen machen vor der Schule nicht Halt und werden in vielfältiger Weise im Fach- oder fächerübergreifenden Unterricht, im Globalen Lernen, in der Umwelt- oder Verbraucherbildung oder in Schulprojekten angesprochen.

Der »Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung« hilft dabei, nachhaltige und globale Entwicklung in die Lehrpläne der Bundesländer aufzunehmen und systematisch in Schule und Unterricht zu integrieren. Der fächer- und schulformübergreifende Orientierungsrahmen richtet sich an Lehrer(innen) der allgemeinbildenden Schulen aller Fachbereiche. Enthalten sind unter anderem ein Kompetenzmodell für den Lernbereich, Unterrichtsbeispiele, fachbezogene Kompetenzbeschreibungen und Hinweise für die Leistungsbeobachtung und zu Lernentwicklungsgesprächen. Lerngegenstand und konzeptionelle Grundlagen werden in Kapitel 1 beschrieben, schulische Rahmenbedingungen erörtert Kapitel 2, der Rahmen für die Umsetzung in Bildungs- beziehungsweise Lehrpläne und schulische Curricula wird in Kapitel 3 definiert. Unter Berücksichtigung bestehender Lehrpläne und Bildungsstandards wird die curriculare Anbindung an die Unterrichtsfächer in Kapitel 4 hergestellt. Für die Umsetzung bietet der Orientierungsrahmen kompetenzorientierte Unterrichtsbeispiele. In Kapitel 5 wird beschrieben, was Schulen tun können, um Nachhaltigkeit organisatorisch und strukturell im Schulalltag zu verankern, und stellt die Schlussfolgerungen und Entwicklungsbedarfe für die Lehrerbildung dar (Kapitel 6). Initiiert von der Kultusministerkonferenz (KMK) und dem Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) kann das Buch kostenlos beim Cornelsen Verlag bestellt oder heruntergeladen werden: http://goo.gl/snUwdO.

Mit Bilderbuch und Touchscreen: Orientierung für Eltern

Die Deutsche Liga für das Kind hat den Film »Mit Bilderbuch und Touchscreen. Junge Kinder und Medien« herausgegeben. Der Film orientiert sich an der Lebenswelt der Kinder und begleitet Familien auf ihren individuellen Wegen durch die Vielfalt analoger und digitaler Medien. In dokumentarischen Beobachtungen, Interviews und Trickfilmsequenzen werden praktische Anregungen gegeben, wie ein gesundes, am Wohl des Kindes orientiertes Aufwachsen mit Medien gelingen kann. Der Film richtet sich in erster Linie an Eltern. Weitere Zielgruppen sind pädagogische Fachkräfte sowie Auszubildende und Studierende. Es werden Antworten unter anderem auf folgende Fragen gegeben: Welche Medien sind in welchem Alter angemessen und wieviel Medienzeit ist sinnvoll? Wo können Medien die Entwicklung unterstützen und auf welche Weise können Kinder vor Gefahren durch Medien geschützt werden? Was heißt es, Kindern Medienkompetenz zu vermitteln? Wie nutze ich selbst digitale Medien und was lebe ich damit vor? Der erste Teil vermittelt in vier Kapiteln Grundlagen der Medienerziehung in den ersten sechs Lebensjahren des Kindes. Die Bedeutung von Kinderbüchern und des Vorlesens sind ebenso Thema wie altersgerechte erste Begegnungen mit digitalen Medien und die Rolle der Eltern als Vorbilder. Im zweiten Teil unter dem Titel »Orientierungen im Mediendschungel« werden praktische Empfehlungen für den Umgang mit Medien im Familienalltag gegeben. Stichworte sind hier u. a. »Gemeinsam schauen«, »Verarbeitung fördern«, »Regeln aushandeln« und »Medien kreativ nutzen«. Die Empfehlungen haben das Ziel, eine kreative, möglichst interaktive und selbstbestimmte Nutzung analoger und digitaler Medien zu fördern.

Der 77-minütige Film von Anja Hansmann und Susanne Richter (libellefilm, Berlin) ist zum Preis von 15,– Euro (zzgl. Versandkosten) erhältlich im Onlineshop der Deutschen Liga für das Kind unter www.fruehe-kindheit-online.de.

250 Ideen für Schule und Wald

In der Reihe »Praxis der Naturwissenschaften, Biologie in der Schule« ist vor kurzem eine Ausgabe zum Thema Wald erschienen. Schwerpunkt ist dabei die Waldpädagogik. Über den reinen Wissenstransfer hinaus fördert die Waldpädagogik durch geeignete Methoden die Eigenverantwortlichkeit und das Verständnis für den Wald und gewährt Einblicke das Ökosystem Wald und dessen nachhaltige Nutzung. Waldpädagogik mit seinen Themen Wald und nachhaltige Waldnutzung kann mit vielen Aspekten im Schulunterricht eingesetzt werden: Ökologische, ökonomische, soziokulturelle und biologische Zusammenhänge können leichter verstanden werden und sogar fächerübergreifendes Lernen ist möglich. Der Themenschwerpunkt zeigt, dass die Zusammenarbeit von Forstleuten und Lehrkräften über eine gemeinsame Waldexkursion hinausgehen kann. Er enthält in seinen Beiträgen fundierte Hintergrundinformationen und stellt eine große Vielfalt an waldpädagogischen Aktivitäten für Schülerinnen und Schülern vor. Zielgruppe sind vor allem Biologie-Lehrkräfte an Gymnasien und Realschulen, aber auch Grundschulen. Die Bestellung ist unter www.lwf.bayern.de/wissens­transfer/waldpaedagogik/106170/kostenlos möglich.

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Termine

Seminare für pädagogische Führungskräfte

Die Deutsche Akademie für Pädagogische Führungskräfte (DAPF) der Technischen Universität Dortmund hat ihr neues Programm für den Winter 2016/17 zusammengestellt. Darunter befinden sich attraktive Angebote wie z. B. verschiedene Zertifikatsstudiengänge, Tagesseminare und der weiterbildende Musterstudiengang »Führung und Management in Bildungseinrichtungen«. Dieser Studiengang zielt auf relevante Theorie- und Praxisfelder für Schulleitungen, Personen in der Schulaufsicht, Weiterbildung und Administration sowie für alle an Schulentwicklungsprozessen beteiligten oder für begleitende Personen. Er startet am April 2018 in die dritte Studiengruppe.

Am 9. Februar findet die 17. Zukunftswerkstatt »Durch Wertschätzende Schulleitung zur guten und gesunden Schule – Neue Formen der Zukunftswerkstatt: Pädagogik des Gelingens« statt. Durch den Einsatz von kreativen Techniken wird hier darauf abgezielt, neue Zielvorgaben, neue Projekte und Problemlösungen zu schaffen – unabhängig von den bestehenden Rahmenbedingungen. Die Zukunftswerkstatt der DAPF dient dazu, Schulleitern und Schulleitungsmitgliedern Ideen für Projekte und konkrete Projektansätze zum schulischen Gesundheitsmanagement an die Hand zu geben, die dazu beitragen können, Lehrerbelastung im Schulalltag zu verringern.

Das Seminar ­»Schulentwicklung und Schulprogramm – Warum Schul­entwicklung ganzheitlich sein muss und wie man das realisieren kann« findet bereits am 15.12. unter der Leitung von Hans-Günter Rolff statt. Der Kurstag beginnt mit einer kurzen Darlegung des Standes der Dinge. Den folgenden größten Teil des Tages nehmen Übungen zum Schulprogramm und mit neuentwickelten Instrumenten ein, die es erlauben, Gesamtzusammenhänge herzustellen und die einzelnen Maßnahmen synergetisch miteinander zu verbinden.

Am 20. Dezember findet das Seminar »Budgetierung und Controlling – Eine Werkstatt zur optimierten Nutzung des Schulbudgets« statt. Es gibt anhand von Praxisbeispielen Antworten zu folgenden Fragen: Welche Detaillierung der Planung ist angemessen? Mit welchen möglichen Konfliktpotentialen beim Haushalt muss man rechnen? Wie lässt sich die Aktualität und Qualität der Daten sicherstellen? Wann funktioniert Controlling bei Schulen?

Am 2. Februar 2017 findet das Seminar »Steuergruppen – Praxisaustausch und Prozessanalysen« unter der Leitung von Heinz Günter Holt­appels statt. Hier werden Schulkonzepte und Gestaltungsansätze für den Ganztagsbetrieb vorgestellt und diskutiert. Im Zentrum steht die Entwicklung von Konzept­elementen und Angebotsformen in pädagogischer und organisatorischer Hinsicht. Die Fortbildung richtet sich an Lehrkräfte in Ganztags­teams, Ganztagskoordinator(inn)en oder Steuergruppen von ganztägigen Schulen.

Das gesamte Angebot ist auch unter www.dapf.tu-dortmund.de zu finden.

Julia Häbig

Über Lernentwicklung sprechen

Ergebnisse einer Studie zu Lernentwicklungsgesprächen

Gespräche zwischen Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen und Eltern über die individuellen Lernentwicklungen lösen häufig klassische Elternsprechtage ab. Lehrer und Eltern stehen dieser Veränderung meist positiv gegenüber und verbinden – ebenso wie die Bildungspolitik  – damit eine Vielzahl von Erwartungen. In dieser Studie wird gefragt, was die Gespräche aus Sicht der Schülerinnen und Schüler für ihre Lernentwicklung leisten. Deutlich wird unter anderem, dass die Lernenden hier nur bedingt hilfreiche Informationen für die Verbesserung ihrer Lernprozesse erhalten.

Hattie praktisch – 4. Folge

John Hattie/Klaus Zierer

Entwickle positive Beziehungen!

In der vierten Folge der Serie »Hattie praktisch« stellen John Hattie und Klaus Zierer dar, was mit der Haltung »Entwickle positive Beziehungen!« gemeint ist. Konkretisiert wird dabei unter anderem, inwiefern die Faktoren »Lehrer-Schüler-Beziehung« und »Angstreduktion« bedeutsam sind, inwiefern Humor und Freude zur Verbesserung der Beziehung beitragen können, warum Glaubwürdigkeit ein Schlüssel für eine intakte Beziehung ist und inwiefern Klassenführung zu einer guten Lehrer-Schüler-Beziehung beitragen kann.

Elisabeth Leicht-Eckardt

Religionssensibles Essen in der Schulmensa

Angesichts der wachsenden Zahl von Ganztagsschulen und von Kindern nichtdeutscher Herkunft wird auch die Verpflegung ein Thema der Schule. Die Verantwortlichen müssen sich häufig mit einer geringen Akzeptanz des Speisenangebots auseinandersetzen. Dies kann auch damit zusammenhängen, dass das Angebot die Ernährungsregeln der unterschiedlichen Religionen nicht hinreichend berücksichtigt. Was ist bei einer Speisenplanung zu beachten, die keinen vom Essen ausschließt, und wie kann diese mit allen Beteiligten realisiert werden?

Antje Liening-Konietzko

Mit Tod und Trauer umgehen

Erfahrungen mit Tod und Trauer sind Teil des Schullebens. Oft kommen sie unvorbereitet: Ein Elternteil stirbt, ein Kollege verliert seine Frau, ein Geschwister stirbt … Möglich sind auch Gewalttaten oder Unglücke, bei denen ganze Klassen betroffen sind.
Deshalb ist es hilfreich, sich individuell, aber auch als Schule auf solche Fälle vorzubereiten. Die rezensierten Bücher helfen bei der Klärung von Fragen wie: Was ist Trauer? Wie kann ich damit umgehen? Wie kann Schule als Gemeinschaft reagieren? Was sind mögliche erste Schritte? Wie kann präventiv zu diesem Thema gearbeitet werden?

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