11´16Verhaltensauffällige Schüler

Cover PÄDAGOGIK 11/16
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Anregungen zum Verstehen von und zum Umgang mit schwierigen Situationen sind das zentrale Anliegen der Erfahrungsberichte. Sie zeigen dass Geschichten vom Gelingen und seinen Bedingungen Mut machen können, das Unmögliche immer wieder zu wagen.

Verhaltensauffälligkeit hat viele Gesichter. Allen gemeinsam ist – wir wissen es –, dass sie vor allem Aufmerksamkeit bewirken sollen. Dennoch bringt uns das Verhalten von Schülerinnen und Schülern nicht selten an unsere Grenzen. Dann fällt es schwer, beispielsweise freundlich, klar oder deeskalierend zu reagieren. Deshalb sind Anregungen zum Umgang mit schwierigen Situationen eine immer wieder notwendige Ergänzung zur Routine des Lehreralltags. Wir fragen deshalb in diesem Heft u. a.: Wie können wir das, was uns an Störungen begegnet, angemessen benennen?

  • Wie können wir Masken durchschauen, hinter denen sich Schwierigkeiten verstecken?
  • Wie können wir Schüler(inne)n helfen, sich zu bewähren und stolz auf sich zu sein?
  • Wie können wir besonders befähigten Schüler(inne)n helfen, ihre Fähigkeiten zu entfalten?
  • Wie können wir durch die Zusammenarbeit unterschiedlicher Professionen Unterstützung gestalten?
  • Wie kann ein Bildungssystem Bedingungen schaffen, bei denen niemand zurückgelassen wird?
  • Wie können Vereinbarungen, Regeln und Konsequenzen beim Umgang mit Auffälligkeiten helfen?

Die Erfahrungsberichte zeigen ein breites Spektrum von Handlungsmöglichkeiten. Sie zeigen aber auch, dass wir nicht alle Probleme lösen, manche aber abmildern können. Und sie zeigen, dass Geschichten vom Gelingen und seinen Bedingungen Mut machen, das Unmögliche immer wieder zu wagen.

Johannes Bastian

Wenn Schüler im Unterricht auffallen

Yehya und andere, die durch ihr Verhalten auf sich aufmerksam machen

Susanne Thurn

Schülerinnen und Schüler, die ihre ›Gefühls- und Verhaltensstörungen‹ in auffälligem Verhalten zeigen, wollen vor allem eines: auf sich und ihre Not aufmerksam machen, zeigen, dass mit ihrer Welt etwas nicht stimmt, sie Hilfe brauchen, weil sie alleine keine Auswege mehr finden. Sie wollen gesehen werden, sich als wichtig erleben, auf sich stolz sein dürfen. Sie fordern uns heraus, weil sie uns brauchen.

»Verhaltensauffällige Schüler« – eine gängige Bezeichnung: Wir alle wissen sofort, wer oder was damit gemeint ist. Dennoch: Sie klingt abwertend … und ist auch oft so gemeint, denn die Schüler, seltener Schülerinnen, die wir damit bezeichnen, stören massiv unseren Alltag, fordern uns heraus, führen uns vor, wenn uns die Kraft fehlt, auf ihr auffälliges Verhalten angemessen zu reagieren: Freundlich, klar, geduldig, humorvoll, die Situation glättend, de-eskalierend wirkend.

Gefallen hat mir diese Bezeichnung nie, manchmal habe ich sie selbst mit Unbehagen benutzt oder unwidersprochen angehört. »Verhaltensoriginell« schien mir freundlicher, pädagogischer, einen liebevollen Blick auf jene werfend, die uns an unsere Grenzen bringen.

Wie machen sie auf sich aufmerksam?

Manche stören ständig den Unterricht, der mit ihnen und ihrem Leben nichts zu tun zu haben scheint. Sie reden dazwischen, hampeln unruhig hin und her, geben unflätige Kommentare, stehen unerlaubt auf, gehen in der Klasse umher, haben Entschuldigungen parat wie: Ich muss ja nur mal schnell … den Bleistift spitzen, Wasser trinken, etwas in den Papierkorb werfen, die Tafel jetzt gerade putzen, zur Toilette gehen …

Manche lassen Sachen anderer verschwinden, klauen, was sie nicht einmal selbst brauchen, zerstören Gemeinschaftseigentum, lassen ihre Wut ohne erkennbaren Anlass an Menschen oder Tieren aus, flößen Angst ein, zeigen Macht über andere durch Bedrohung, nutzen das Internet für Verachtung und Schmähung, suchen nach Gewaltaktionen, um den inneren Druck los zu werden oder einfach nur, um sich selbst zu spüren.

Manche durchschauen uns in unserer Hilflosigkeit. Sie wissen genau: wir können letztlich nichts machen, wenn sie unsere Anweisungen ignorieren, wollen wir Situationen nicht ungebührlich eskalieren lassen – um dann vielleicht wieder vorgeführt dazustehen. Dann lächeln sie uns unverschämt als Sieger an und bringen uns dadurch noch mehr gegen sich auf als schon durch ihr Verhalten. »Maßnahmen«, auch solche, die auf Wiedergutmachung zielen, empfinden sie als persönlich gegen sie gerichtet und packen uns bei unserer pädagogischen Ehre: »Sie mögen mich nicht« – »Sie sind ja ausländerfeindlich«.

Manche haben längst gelernt, dass wir ihnen »nachweisen«, »beweisen« müssen, wenn sie sich fehlverhalten haben – und das nicht können. Ich erinnere mich an einen Schüler, der direkt vor mir durch den Flur ging und seine Colaflasche aus Glas an den Betonpfeiler schleuderte, so dass sie in 1 000 Scherben zerbrach. Meine Aufforderung, sofort die Scherben aufzusammeln, beantwortete er lächelnd mit dem schönen Satz: »Ich war’s nicht« – will sagen: ›Ich werde immer behaupten, dass ich es nicht war, und Du kannst mir nicht beweisen, dass es anders ist, denn keiner sonst hat’s gesehen.‹ Damit ist er als eingeübt-freundlicher, angenehm aussehender und sicher auftretender Junge in diversen Gerichtsverhandlungen bestens gefahren.

Manche möchten sich gerne anders verhalten, aber in ihren Parallelwelten erleben und imitieren sie ein anderes Verhalten als das in der Schule offenbar erwünschte: Ihre Sprache ist furchteinflößend, oft obszön – ihre Moral funktional für ihr Überleben in der anderen Welt – ihr Auftreten großspurig chauvinistisch – ihr Verhalten mehr Angst auslösend als »Respekt« verschaffend. Sie finden sich nicht zurecht in zwei so unterschiedlichen Welten – und lieben oft dennoch die »bessere« Welt: »Ich hab krumme Dinger aber nie drinnen gemacht. Ich hab die Schule ja geliebt und mich immer nur heimlich danebenbenommen, wenn die Lehrer nichts mitbekommen haben. Oder draußen. Einmal wurde in der Schule eingebrochen, und es wurden Fernseher und Monitore geklaut.« … »Hast du etwa dahintergesteckt, Yehya?« – »Nein, niemals! Im Gegenteil. Wir haben die Typen gesucht und gefunden und sie gezwungen, alles, was sie geklaut haben, zu ersetzen.« Allerdings: »Wir haben nix zurückgegeben, sondern das Geld natürlich selbst verplempert. Wir wollten die Jungs nur bestrafen.« (Stahl, S. 60).

Manche ziehen sich auffallend zurück, verkriechen sich voller Ängsten in sich, verschwinden Kilo um Kilo vor unseren Augen, verletzten sich selbst, stehen in jeder Beziehung in sich gefangen abseits. Sie fordern uns weniger direkt heraus, wir können ihr auffallendes Verhalten lange übersehen, weil es den Unterrichtsalltag weniger behindert, auch wenn sich ihre selbstzerstörerische Not um so auffallender zeigt.

Manche verweigern plötzlich jede Anstrengung oder zeigen für nichts mehr Interesse, auch wenn wir wissen, dass es sich um leistungsfähige Schülerinnen und Schüler handelt, die plötzlich einbrechen. Bis wir erkennen, dass wir sie unter- oder überfordert haben, dass sie einem familiären oder gesellschaftlichen Druck nicht mehr gewachsen sind oder einfach nur zeigen wollen: ›Ich kann und will so nicht mehr‹, vergeht oft wertvolle Zeit, setzt sich die Spirale des Misserfolgs in Bewegung. Manche verzweifeln an sich selbst, weil keiner sie mehr versteht, keiner ihrem allzu schnellen Verstand, ihren allzu ungewöhnlichen Gedankengängen und ihren allzu hintergründigen Problemlösungen folgen kann, sie sich selbst folglich als »falsch« erleben, sich verhängnisvollerweise an das »Übliche« anpassen. Einer meiner Schüler schrie öfter außer sich vor Wut laut auf und lief fast panisch umher – zum Beispiel, weil das gerade neu gelernte Englisch nicht in die deutsche Grammatik passte und seine ersten langen Aufsätze in dieser Sprache nicht englisch, sondern deutsch in englischen Wörtern waren. Zufrieden war er dagegen, wenn er mit gerade mal acht Jahren der staunenden Klasse die Wirkungsweise einer Dampfmaschine an der Tafel zeichnend erklären konnte. Verstanden hat ihn nur die Lehrerin.

Annäherungen an mögliche Auswege

Manche nutzen mehrere dieser Erscheinungsformen, um mit ihrem Verhalten Aufmerksamkeit zu bewirken. Verhaltensauffälligkeiten haben viele Gesichter und sind bei jedem Kind, bei jedem Jugendlichen anders. Sie heißen im Extremfall Yehya in dem Buch von Christian Stahl (2014), »Einserschüler und Tyrann« an der Rütli-Schule, nach über 50 registrierten Straftaten mit 13 Jahren bereits als jüngster Straftäter in die Intensivtäterkartei aufgenommen, mit immer wieder an sich selbst und unserer Gesellschaft gescheiterten Versuchen, ein anderes Leben zu führen.

Yehya ist ein Schüler der »alten« Rütli Schule, die 2006 den berühmt gewordenen Verzweifelungsbrief schrieb. Die Rütli Schule ist seit 2008 eine der heute über 20 Berliner Gemeinschaftsschulen, die nach acht Jahren eine erfolgreiche Entwicklungsbilanz vorweisen können (vgl. Bastian u. a. 2016). Die anderen Schüler heißen in diesem Heft Silvan, Samira, Kevin, Maja, Sebastian, Antonia, Martin oder werden namenlos in ihrem auffälligen Verhalten beschrieben.

Manche durchschauen uns in unserer Hilflosigkeit, wissend, dass wir letztlich nichts machen können.

Vielleicht ist der Begriff doch nicht so falsch, wenn wir uns auf die Suche nach den Ursachen der Erscheinungsformen begeben, »Verhaltensauffälligkeit« von den Individuen weg auf ihr Leben und ihr Umfeld beziehen: Ich bin nicht auffällig in meinem Verhalten, weil ich so bin: unerzogen, sozial unverträglich, leistungsunwillig, machthungrig oder gar psychisch gestört. Ich bin es, weil ich auf mich aufmerksam machen will, Hilfe brauche, alleine nicht mehr herausfinde aus meiner Welt, die mich nicht liebt, nicht annimmt, so wie ich bin, nicht anerkennt in dem, was ich kann, mir keinen Platz einräumt bei anderen, mich nicht sieht und nicht hört. Ich bin so, weil ich Vertrauen in mich und die anderen verloren habe. Ich bin so, weil die Moral in der Schulwelt allem widerspricht, was ich in meiner Welt an nützlichem und anerkanntem Verhalten für mein Überleben gelernt habe.

Günther Opp setzt sich in diesem Heft mit dem Problem angemessener Begrifflichkeit für auffälliges Verhalten auseinander. Es als »verhaltens­originell« oder »verhaltenskreativ« zu bezeichnen, verniedliche seiner Analyse nach das subjektive Leid der betroffenen Kinder und Jugendlichen, verzerre geradezu grotesk die päda­gogischen Herausforderungen, mit denen Familien, Schule und Hilfeeinrichtungen konfrontiert seien. In Abgrenzung vom klinischen Begriff der psychischen Störungen schlägt er für den pädagogischen Gebrauch vor, von »Gefühls- und Verhaltensstörungen« zu sprechen. Damit drückt sich aus, dass »Störungen« auf Lebenswelten hinweisen, die gestört sind und die pädagogisch bearbeitet werden können, jedenfalls bis zu einem gewissen Maße, bevor sie in Krankheit umschlagen.

Im Beitrag von Jens Barnitzky erleben wir, wie schwer Kinder es haben, mit dem Gefühl von Minderwertigkeit zurechtzukommen, welche »Listen der Ohnmacht« sie anwenden, um ihre Angst vorm Scheitern zu verstecken, wie sie nach Anerkennung lechzen, wie ihre Misserfolge in Wut umschlagen können.

Was diese Kinder und Jugendlichen in Not vor allem brauchen, ist Stolz auf sich und ihr Tun. Wie man ihnen dazu verhelfen kann, beschreibt Marina Palm eindrücklich. Schule muss ihnen Gelegenheit geben, sich zu bewähren in der Welt, sich als nützlich für die Gesellschaft zu erleben. Die Projekte, die sie mit ihren Schülerinnen und Schülern findet, tun allen gut, nicht nur jenen mit besonderen Problemen. Sie geben zudem den Erwachsenen Gelegenheit, die ihnen Anvertrauten anders wahrzunehmen als im Alltag von Unterricht, mit ihnen und an ihnen selbst Neues zu lernen.

Weniger beachtet, da oft weniger akut herausfordernd, werden Schülerinnen und Schüler, die besonders befähigt sind. Wird das nicht erkannt, werden sie dauerhaft unterfordert, geraten auch sie in die Spirale des Misserfolges. Ulrike Hagelgans beschreibt die verschiedenen Erscheinungsformen von Minderleistungen, wie ihnen systemisch begegnet werden kann, um jene jungen Menschen aus ihren Problemlagen zu befreien und sie zu ihren bestmöglichen, oft exzellenten Leistungen hin begleitend zu fördern.

Esther Steinmann schreibt für dieses Heft als Sonderpädagogin in einer Schweizer Schule eine Gelingensgeschichte. Diese verdankt sich in erster Linie ihrer Professionalität und ihrem pädagogischen Einfühlungsvermögen. Allerdings können wir an ihrem Beitrag auch lernen, dass bessere systemische Bedingungen, wie sie in der Schweiz vorherrschen, gute Pädagogik ermöglichen und unterstützen. Ihr Anspruch ist nicht, durch ihre doppelbetreuende Anwesenheit im Unterricht nur die Lehrkräfte zu entlasten, deren Unterricht überhaupt erst zu ermöglichen. Sie will mehr: Silvan wirklich helfen, mit sich, mit den anderen, mit dem Leben zurechtzukommen – nicht zuletzt, damit er nicht wieder die Erfahrung machen muss, abgeschoben zu werden in eine Schule, in der er nur auf jene anderen trifft, die Probleme haben wie er. Seine Not würde sich dort vervielfältigen und vertiefen. Ihre Geschichte macht Mut, nicht zuletzt dafür, uns unermüdlich immer wieder für bessere Bedingungen in unseren Schulen einzusetzen.

Gelingensbedingungen im Umgang mit herausfordernden Schülerinnen und Schülern aufzuzeigen ist Ulrike Beckers Thema. Wie lässt sich eine Schule zu gemeinsam verantworteten Haltungen und konkreten Verhaltensweisen hin entwickeln, welche Strukturen müssen aufgebaut, welche Zeitressourcen geschaffen werden, um die vielen und doch so unterschiedlich schwierigen jungen Menschen zu verstehen und ihnen nachhaltig helfen zu können, ohne sich selbst ständig zu überfordern.

Manche verzweifeln an sich selbst, weil keiner sie mehr versteht, ihren Gedankengängen folgen kann.

Können wir bei der Herausforderung, die Kinder mit »Gefühls- und Verhaltensstörungen« für uns und unser Schulsystem auf dem Weg zur Inklusion darstellen, erneut von Finnland lernen? Wie gelingt es dort, ›kein Kind zurückzulassen‹? Rainer Devantié, Annette Kiener und Matti Merie ziehen aus ihren langjährigen Erfahrungen in Finnland den Schluss, dass es das Gesamtsystem von Schule ist, das manche Probleme gar nicht erst aufkommen lässt und andere systemisch bearbeitbar macht. Und schließlich, da wir alle in jeder Schule mit Schülerinnen und Schülern umgehen müssen, die uns auf besondere Weise herausfordern, geben Erich Heine und Brigitte Kosiek hilfreiche Tipps für pädagogisches Verhalten im Alltag jenseits vertiefter Suche nach Ursachen.

Hilfreiche Hintergrundberichte und praxistaugliche Erfahrungen lassen sich auch im Friedrich Jahresheft »Unterrichtsstörungen« (XXXIII 2015) finden.

Schulen können manche Probleme mildern, nicht alle lösen

Wir werden nicht allen jungen Menschen gerecht werden können. Probleme, mit denen uns Yehya konfrontiert, sind in der Schule nicht lösbar und zudem kaum verkraftbar. Sie machen uns persönlich hilflos, halten uns den Spiegel unserer Gesellschaft vor, die wir nur indirekt mit zu verantworten haben und nicht alleine verändern können. Bernhard Buebs Ruf nach Disziplin wird Herausforderungen nicht gerecht, die wirkliche Gefühls- und Verhaltensstörungen mit sich bringen (Bueb contra von der Groeben im Heft »Ordnung und Disziplin« 2007).

Dazu noch einmal Yehya:
»Man sagt über die Neuköllner Jungs, sie gehen nicht gern zur Schule. Da täuschen sich aber die Menschen, denn zur Schule zu gehen, war meine Leidenschaft!
Ich liebte die Schule und die Schulatmosphäre, die ich mit einem systematischen Aufbau selbst kreierte!
Eine Atmosphäre, in der sich ganz bestimmte Menschen nur wohlfühlen und überleben. Die Rütli-Atmosphäre!
Ich stand gerne jeden Morgen auf und ließ mich von meinem Knecht abholen, der mir meine Tasche zur Schule tragen durfte! Ich liebte es, in den Klassenraum zu kommen und die Angst in den Gesichtern der Schüler zu sehen, und am schönsten war es, wenn ich den Lehrer am Unterrichten hinderte, dadurch, dass ich Schüler zwang, den Unterricht zu stören.« (…)
»Viele solcher Streiche spielte ich in der Schule: mit echten Tieraugen, die ich von zu Hause klaute, wenn mein Vater ein geschlachtetes Schaf nach Hause brachte, und sie den Mädels in die Brotbox legte.« (…) »Als ich eines Tages mitbekam, wie einer der Jungs erzählte, dass sein Vater eine Bäckerei gekauft habe … ließ ich mir von dem Tag an bis ich aus der Rütli-Schule flog, tagtäglich mein Frühstück bringen! Ich hatte alles und das Geilste ist: Die Lehrer bekamen nichts mit und lächelten mich mitleidig an!
Ich konnte tun, was ich wollte und das Einzige, was dabei rauskam, war, dass ich ja ein vorbildlicher Schüler und auch Klassensprecher war, und einen Notendurchschnitt von 1 hatte.
Was ich damals dachte und tat, ist nicht normal. Wenn ich heute auf den Yehya von damals treffen würde, wäre ich geschockt. Was ging damals nur in mir vor, frage ich mich bis heute.« (Stahl, S. 47 – 49, Schreibweise im Original).

Yehyas Leben klagt unsere Gesellschaft an und deren Unfähigkeit, Menschen mit Kriegs- und Fluchterfahrungen, mit schweren Traumatisierungen helfend so zu begleiten, dass sie ein neues Leben bei uns finden können. Wenn wir solche Probleme nicht gesellschaftlich lösen, werden sich »Verhaltensauffälligkeiten« massiv ausbreiten und uns nachhaltig bedrohen. Die Schule, alleingelassen, kann sie allenfalls für den Einzelnen vorübergehend mildern. Nicht nur die Rütli-Schule, die nach Yehyas Weggang 2006 im gleichen Jahr den berühmt gewordenen Verzweiflungsbrief an die Gesellschaft schrieb, muss es mit diesen jungen verstörten Menschen pädagogisch aufnehmen. Nicht nur diese Schule setzt sich bis an alle Grenzen und inzwischen auch unter besseren Bedingungen für junge Menschen in Not ein, damit sie in ihr wenigstens den »Zipfel der besseren Welt« einmal erleben können. Kein Wunder, dass Yehya seine Schule liebt, nicht nur als Ort, wo er Macht ausüben und Gewalt über andere genießen konnte, sondern als Ort, an dem man ihn sah und sich um ihn bemüht hat, so lange es eben ging.

Literatur

Bastian, J./Brümmer, F./Herrmann, J./Killus, D./Ivanov, S./Nikolova, R./Vieluf, U. (2016): Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (hg.): Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht. Berlin. (https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/bildungswege/gemeinschaftsschule/)
Bietz, Carmen/Klaffke, Thomas/Lohmann, Gert/Textor, Annette/Wernig, Rolf (2015): Unterrichtsstörungen. Friedrich Jahresheft XXXIII/2015
Bueb, Bernhard (2007): Zur Wiederentdeckung der Disziplin. In: PÄDAGOGIK H. 1/2007, S. 11 – 14
Groeben, Annemarie von der (2007): Zwischen Rütli und Salem. Disziplin und Ordnung an deutschen Schulen; Disziplin: Kontrovers – Die Debatte neu eröffnen. In: PÄDAGOGIK H. 1/2007, S. 6 – 10 und S. 15
Stahl, Christian (2014): In den Gangs von Neukölln. Das Leben des Yehya E. Hamburg

Dr. Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Voltmannstr. 123e, 33619 Bielefeld
E-Mail: susanne.thurn(at)uni-bielefeld.de

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Mehr als ein »Lücken«-Füller

Das »Gap Year« am Ende der Mittelstufe

»Ich weiß nach diesem Jahr mehr, was ich will bzw. nicht will. Ich habe viel von der Welt kennengelernt.« (Antonia Lange) »Du wirst dort mit Dingen konfrontiert, die du vorher gar nicht kennen kannst, und auch wenn es viel Hilfestellungen gibt, wird dich einiges aus der Bahn werfen. Und damit fertig zu werden ist, oder auch nicht, eine sehr nützliche Erfahrung.« (Nicolai Nagorsen)

Der Begriff »Gap Year« (engl.) – wörtlich übersetzt »Lückenjahr« – bezeichnet den »Zeitraum zwischen zwei wichtigen Lebensabschnitten junger Menschen« (Wikipedia). Ohne einen unmittelbaren Noten- oder Abschlussdruck, aber mit Zeit dient es dazu, Neues auszuprobieren, zu reisen, Sprachen zu lernen, die Welt zu erforschen und Erfahrungen zu sammeln. Das gibt Raum und Kraft, um sich auf den nächsten Ausbildungsabschnitt zu fokussieren und die dafür notwendigen Entscheidungen zu treffen. Vielfältige Beispiele zeigen, dass die Wirkung eines solchen »Gap Year« nicht nur ein breiter persönlichkeitsbildender Erfahrungsgewinn ist, sondern dass eine solche Zäsur vor allem einen starken und nachhaltigen Motivationsschub für den nächsten Ausbildungsabschnitt – und darüber hinaus – auslöst. Also das Gegenteil von dem, was das Wort »Lücke« vielleicht an Assoziationen auslöst.

Die Hermann-Lietz-Schule Schloss Bieberstein, ein privates Internat, hat sich dieses Konzept zu Eigen gemacht für ein sehr erfolgreiches Projekt im Übergang zwischen der Mittel- und Oberstufe, das im deutschen – anders als z. B. im irischen – Schulsystem bislang nicht vorgesehen war. Im deutschen Schulsystem heißt die 10. Klasse des Gymnasiums zwar auch »Orientierungsphase«, aber dort bleibt die »Orientierung« weiterhin Kopfsache, eingezwängt in enge curriculare Bahnen – weit entfernt von dem, was den Erlebnishunger von Jugendlichen in diesem Alter befriedigen könnte. Das »Internationale Bildungsjahr« der Hermann-Lietz-Schule ist ein Angebot, nach der 9. oder 10. Klasse freiwillig den schulischen Normalbetrieb für ein Jahr zu unterbrechen. Dieses Jahr wird unter dem Stichwort »Learn and Travel« in sechs Themenschwerpunkte gegliedert, denen jeweils bestimmte Projektmodule zugeordnet sind. Die jeweiligen Projektthemen sind verpflichtend, innerhalb des jeweiligen Projekts bestehen jedoch große individuelle Gestaltungsspielräume (www.internat-schloss-bieberstein.de/internationales-bildungsjahr/das-konzept.html):

  • Ökologie: Gletscherkunde in der Schweiz, biologische Studien im Nationalpark Wattenmeer auf Spiekeroog
  • Ökonomie: Entwicklungshilfeprojekt in Nepal (»Bottle-House-Bau«, siehe Foto), Weinlese auf einem Weingut in Rheinhessen
  • Englisch: Sprachreise nach England, Schottland, Irland oder ein anderes angelsächsisches Land mit intensivem Unterricht durch eine Lehrkraft vor Ort
  • Kunst und Kultur: Kulturtrip nach Barcelona, Goldschmiede- und Keramikprojekt, Filmprojekt Dreh und Schnitt
  • Akademische Module: Portfolioarbeit über das ganze Jahr, kreatives Schreiben, Intensivkurse Mathematik, Enzympraktikum Biologie, Philosophie, Rhetorikkurs, Erdkunde, Präsentationstechniken
  • Soziales Arbeiten: Leben und Arbeiten in Einrichtungen für Menschen mit Hilfebedarf

Der Anspruch des internationalen Bildungsjahres: Es erweitert den Horizont, vergrößert das Wissen und stärkt die Fähigkeiten jedes Einzelnen für sich selbst und im Zusammenleben. Intensives Lernen ohne Notendruck, Persönlichkeitsentwicklung durch Herausforderung und Stärkung von Willen und Selbstbewusstsein durch Überwinden eigener Grenzen. Der formale Rahmen des internationalen Bildungsjahres: Es entstand aus der Idee, die Verkürzung der Schuljahr von 13 auf 12 Jahre auszugleichen, und kann nicht als regelrechtes zehntes Schuljahr angerechnet werden. »Klar ist es ein zusätzliches Schuljahr, nur kann man es nicht mit einem regulären Schuljahr vergleichen. Ich sehe ein zusätzliches Jahr nicht als Nachteil an.« (Noa Schmidt) Allerdings verstärkt sich eine erstaunliche Tendenz: Der Schwung, den das Bildungsjahr bewirkt, reicht immer öfter aus, um ein Jahr zu überspringen.

Die in diesem Bericht eingefügten Originalzitate aus einer nachträglichen Umfrage unter den Teilnehmern (rückblickend, drei Jahre nach der Fahrt) und vor allem die wissenschaftliche Begleituntersuchung des Internationalen Bildungsjahres von Ralf Koerrenz (Universität Jena) hat gezeigt, dass mit diesem Konzept weit mehr gefunden wurde als ein »Lücken«-Füller. Das Gap Year der Hermann-Lietz-Schule trifft den Kern dessen, was mit gymnasialer Bildung gemeint sein sollte: »Das Besondere am Bildungsjahr ist, dass es das einzige Programm ist, was derartige Projekte verbindet und Erfahrungen und Sozialkompetenz mit sich bringt, die jeden Teilnehmer nachhaltig positiv beeinflussen. Ich habe mich selbst auf eine andere Art kennengelernt und kann mich jetzt besser selbst reflektieren und einschätzen, weil ich weiß, wo meine Stärken und Schwächen liegen. Ich weiß jetzt, was mich besonders macht, und kann mit meinen Schwächen besser umgehen. Die Erinnerungen helfen mir oft, in schwierigen Situationen nicht aufzugeben.« (Lara Schreiner)

Dr. Otto Seydel

Literatur

R. Koerrenz (Hg.) (2015): Globale Bildung auf Reisen. Das Bildungsjahr an der Hermann-Lietz-Schule Schloss Bieberstein. Paderborn

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Baden-Württemberg: Klarheit für Oberstufen an Gemeinschaftsschulen

Über die Oberstufen von Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg ist lange gestritten worden. Nun hat die neue Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) Klarheit geschaffen: Oberstufen an den von Grün-Rot eingeführten »Schulen für alle« sollen nur dort ermöglicht werden, wo von einer langfristigen Nachfrage für dieses Angebot ausgegangen werden könne. Das ist nach Ansicht von Eisenmann bei einer stabilen Vierzügigkeit in der Mittelstufe der Fall. Das bedeutet, dass eine Mindestgröße von 60 Schülern Ende der Mittelstufe vorgeschrieben wird, um eine gymnasiale Oberstufe an Gemeinschaftsschulen einrichten zu können.

Die kommunalen Träger der 42 Schulen der ersten Genehmigungsrunde können im Frühjahr 2017 erstmals eine gymnasiale Oberstufe beantragen. Möglicherweise haben jedoch nur drei von ihnen die dafür erforderliche Größe.

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Hessen entwickelt Förderprogramm für Ausbildung von Flüchtlingen

Das Bundesland Hessen hat ein Arbeitsmarktprogramm entwickelt, mit dem es verhindern will, dass viele Flüchtlinge in die Gelegenheitsarbeit und spätere Langzeitarbeitslosigkeit abrutschen. Die Ausgangslage: Mehr als 80 Prozent der Zuwanderer haben keine abgeschlossene Berufsausbildung und ein Großteil auch keinen Schulabschluss. Aus diesem Grund sind nach Ansicht von Arbeitsmarkt-Experten besondere Formen der Orientierung, Qualifizierung und Ausbildung notwendig, um Arbeitslosigkeit und ein Verharren in den Sozialsystemen zu vermeiden. Dies soll das hessische Programm »Wirtschaft inte­griert« leisten, mit dem Flüchtlingen unter 27 Jahren, die noch nicht genug Deutsch für das Absolvieren einen Ausbildung sprechen, der Weg zum Berufsabschluss erleichtert werden soll. Dafür nimmt das Bundesland nach Angaben von Wirtschaftsminister Tarek Al-Wazir (Grüne) elf Millionen Euro in die Hand. Damit sollen mit Beteiligung der Bildungszentren des Handwerks rund 1 000 Plätze für die Berufsorientierung mit Sprachförderung zur Verfügung gestellt werden.

Von den in Hessen lebenden Flüchtlingen haben sich nach Angaben der Arbeitsagentur derzeit etwa 12 000 arbeitslos oder arbeitssuchend gemeldet. Ein Viertel dieser Menschen verfüge über ausreichende Sprachkenntnisse, um an dem Programm teilzunehmen. Nach Einschätzung der Agentur wird sich die Zahl in den Jahren 2017 und 2018 deutlich erhöhen, da viele Zuwanderer bis dahin einen Sprachkurs absolviert haben.

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Lehren und Lernen in der digitalisierten Welt

Wie können digitale Medien dabei helfen, die pädagogischen Herausforderungen in der Schulbildung zu meistern? Im neu gegründeten Forum Bildung Digitalisierung suchen fünf Stiftungen nach Antworten auf diese Frage.

Mittlerweile gibt es in Deutschland viele Initiativen und Angebote für das Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Auch die KMK hat sich dieses Thema vorgenommen, aber es ist bislang noch keine gemeinsame Strategie für das Bildungssystem erkennbar. Hier versuchen einige Stiftungen die Initiative zu ergreifen, allen voran die Deutsche Telekom Stiftung, die mit der Bertelsmann Stiftung, der Robert Bosch Stiftung und der Siemens Stiftung sowie gefördert von der Stiftung Mercator das Projekt Forum Bildung Digitalisierung ins Leben gerufen hat. Damit soll eine Plattform für alle maßgeblichen Akteure aus Bildungspraxis, Politik, Wissenschaft, Wirtschaft und Gesellschaft geschaffen werden. Das erklärte Ziel des Forums besteht darin, gemeinsam zu einem besseren Verständnis der Chancen und Voraussetzungen von digitaler Bildung zu kommen sowie geeignete Strategien für die Zukunft der digitalen Bildung in Deutschland zu entwickeln. Der Fokus der Aktivitäten wird zunächst auf der schulischen Bildung liegen; später sollen weitere Bildungsstufen hinzukommen. Nicht überraschend angesichts des Themas ist, dass die Aktivitäten und weiteres Orientierungswissen auf einer Internetseite gebündelt und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden sollen.

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NRW renoviert Schulen

Mit einem Milliarden-Investitionsprogramm für die Kommunen will die nordrhein-westfälische Landesregierung in den nächsten vier Jahren die Schulen des Landes auf Vordermann bringen. Insgesamt will sie dafür nach Angaben von Ministerpräsidentin Hannelore Kraft (SPD) insgesamt rund zwei Milliarden Euro zur Verfügung stellen. Finanzminister Norbert Walter-Borjans (SPD) habe den Auftrag, dazu jetzt mit der landeseigenen Förderbank NRW.BANK ein kreditfinanziertes Konzept zu entwickeln. Damit will das Land auch die historische Nullzins-Phase ausnutzen. Das Geld soll vor allem für die Renovierung, aber auch die Digitalisierung der Schulen verwendet werden.

Seit 2010 hat die rot-grüne Landesregierung nach Angaben von Kraft rund 170 Milliarden Euro in Kinder, Familie und Bildung investiert – das ist etwa ein Drittel des Landesetats. Trotzdem hat es in den letzten Jahren immer wieder Kritik am Zustand vieler Schulen gegeben.

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Vorlesetag auf Rekordkurs

Am 18. November findet wieder der große Vorlesetag statt, der von der Wochenzeitung DIE ZEIT, der Stiftung Lesen und der Deutsche Bahn Stiftung ins Leben gerufen worden ist. Nachdem sich im letzten Jahr mehr als 110 000 Menschen beteiligt haben, soll dieser Rekord in diesem Jahr nochmals gebrochen werden. Vorleserinnen und Vorleser, die ihre Lesefreude weitergeben möchten, können sich und ihre Vorleseaktion unter www.vorlesetag.de anmelden. Dort finden alle Interessierten Tipps zur Organisation einer Vorleseaktion sowie eine Übersicht über bereits angemeldete Lesungen. Außerdem können sich Vorleser, die noch einen Leseort suchen, und Zuhörer, die noch einen Vorleser benötigen, über die Seite vernetzen. Bei der Wahl des Vorleseortes ist (fast) alles möglich: Kindergärten, Schulen und Bibliotheken sind genauso geeignet wie Museen, Züge oder sogar Karussells.

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Aufruf: Jugendliche sollen die Fließgewässer erforschen

Das »Wissenschaftsjahr 2016*17« schickt Jugendliche im Alter von 10 bis 16 Jahren auf wissenschaftliche Expedition. Unter dem Oberthema »Meere und Ozeane« sollen sie die deutschen Fließgewässer untersuchen, um die Belastung deutscher Küsten und Flüsse durch Kunststoffe und Plastikmüll zu erforschen. Die Belastung von Fließgewässern durch Plastikmüll ist bisher weitgehend unerforscht. Die Erkenntnisse der Jugendlichen können dazu beitragen, die Meere und Ozeane besser vor der Belastung mit Plastikmüll zu schützen. Noch bis zum 18. November können sie bei bei der sogenannten »Citizen-Science-Aktion« deutschlandweit relevante Forschungsdaten erheben, indem sie die Anzahl und Art der Kunststoffabfälle in oder an ihrem Flussufer oder Küstenabschnitt ermitteln. Mit den gewonnenen Daten arbeitet anschließend die Kieler Forschungswerkstatt weiter. Dort wird zum Beispiel festgestellt, welche Flussabschnitte besonders stark verschmutzt sind und wie sich die Belastung von der Quelle bis zur Mündung eines Flusses entwickelt. Die jungen Forscherinnen und Forscher leisten damit nicht nur einen wertvollen Beitrag zur Forschung, ihr Einsatz wird neben Wissenszuwachs auch mit attraktiven Preisen belohnt.

Aufgerufen zu der Aktion sind Schulklassen und Jugendgruppen. Lehrerinnen und Lehrer oder Leiterinnen und Leiter von Jugendgruppen oder Vereinen können das kostenlose Lern- und Arbeitsmaterial sowie Aktionshefte bestellen. Auf der Website www.wissenschaftsjahr.de/jugendaktion finden sich alle Informationen zur Teilnahme, zum unterrichtsbegleitenden Material und zum wissenschaftlichen Hintergrund. Die Materialien wurden mit wissenschaftlicher und pädagogischer Expertise im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung konzipiert. Sie eignen sich für jede Schulform und für alle Arten der außerschulischen Bildungsarbeit.

Bis zu 12,7 Millionen Tonnen Kunststoff landen jährlich im Meer, manche Schätzungen gehen sogar von mehr als dem Doppelten aus. Dies hat Folgen nicht nur für die Umwelt: Strände werden vermüllt, der Plastikmüll wird von Fischen und Seevögeln verschluckt und zahlreiche Tiere verheddern sich darin und verenden. Die Kunststoffe zersetzen sich im Laufe von Jahrhunderten in sogenanntes Mikroplastik und gelangen damit noch einfacher in marine Nahrungsketten. Mikroplastik ist auch Bestandteil vieler Kosmetik-Produkte. Die Auswirkungen von Mi­kroplastikpartikeln auf die Ökologie im Meer sind noch weitgehend unbekannt, ebenso die möglichen gesundheitlichen Risiken für den Menschen.

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Wolfgang Klafki – Ein Nachruf

Wolfgang Klafki ist am 24. August 2016 kurz vor seinem 89. Geburtstag nach einer langen Demenzerkrankung gestorben. Er wurde am 1.9.1927 in Angerburg (Ostpreußen) geboren. Nach Schulzeit, Kriegsdienst, Verwundung und Flucht studierte er zunächst an der Pädagogischen Hochschule Hannover, wurde Lehrer und begann dann ein zweites Studium der Pädagogik, Philosophie und Germanistik in Göttingen bei Erich Weniger und in Bonn bei Theodor Litt. Von 1963 bis 1998 war er Ordinarius für Erziehungswissenschaft an der Universität Marburg.

Es ist keine Übertreibung festzustellen, dass er für mehrere Jahrzehnte im In- und Ausland der wichtigste Repräsentant der deutschen Erziehungswissenschaft gewesen ist. Deshalb ist sein Name für viele Leserinnen und Leser der PÄDAGOGIK sicherlich ein Begriff. Fast alle haben seine »Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung« aus dem Jahr 1958 gelesen. (Der knappe Text brachte es auf mehr als 50 Auflagen!) Viele Jüngere benutzen Klafkis didaktisches Fachvokabular, auch wenn sie manchmal gar nicht wissen, von wem die Begriffe und Konzepte stammen, auf die sie sich berufen.

Klafki begegnete jedermann und jeder Frau mit Respekt – und wir ihm ebenso. Er nahm die Probleme der Berufspraktiker ernst – auch weil er selbst Lehrer war und wusste, wovon er sprach. Er kommunizierte mit uns auf Augenhöhe – aber er spielte in einer anderen Liga!

Für die Theoriebildung der Erziehungswissenschaft hat Klafki Entscheidendes und Bleibendes geleistet: die Neufassung des Bildungsbegriffs, die Konzeption der Kategorialen Bildung, die legendären fünf Fragen zur Didaktischen Analyse, die Kritisch-Konstruktive Didaktik, sein leider nur in Ansätzen skizziertes Konzept der »epochaltypischen Schlüsselprobleme«. Michael Neubrand, Mathematikdidaktiker aus Oldenburg, fasst zusammen: »Wolfgang Klafki hat uns allen einen Rahmen geliefert!« Klafki liebte den Ausgleich, aber er konnte auch sehr pointiert Stellung beziehen, etwa in seiner politischen Beratertätigkeit. Dabei haben wir Jüngeren ihn wegen seiner Professionalität geschätzt, die Liebenswürdigkeit gerade nicht ausschloss. Er war unser Mentor, Ratgeber, behutsamer, gelegentlich auch intensiver Kritiker und Freund. Er war pingelig im Detail, aber ausgewogen im Gesamturteil. Seine 20 bis 30 Seiten langen Promotionsgutachten sind legendär.

Klafki hat 431 Bücher und Aufsätze geschrieben, die dann oft als Aufsatzsammlungen herausgegeben wurden und in 14 Sprachen übersetzt worden sind. Aber er war kein Vielschreiber – insgesamt gibt es von ihm nur fünf Monografien. Eigentlich ein überraschender Befund! Am Interesse oder an der Kompetenz zum Bücherschreiben hat es mit Sicherheit nicht gelegen. Auch nicht am Fleiß. Er war, was seine Arbeitsmoral anging, ein ostpreußischer Preuße und ließ allenfalls für das geliebte Fußballspielen die Arbeit ruhen. Aber vielleicht war er einfach zu hilfsbereit? Er war während seiner gesamten Berufstätigkeit durch akademische Selbstverwaltung, Promotionsbetreuungen (insgesamt 73!), Zeitschriften-Herausgaben, Lehrerfortbildungen, die langjährige Arbeit im Vorstand und als Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Beratungstätigkeit für Kultusministerien und Curriculum-Kommissionen, Vorsitz im Beirat der Laborschule Bielefeld, Mitglied im Beirat der PÄDAGOGIK und vieles andere mehr so stark eingespannt, dass er nur noch eng begrenzt zum Schreiben langer Bücher gekommen ist. Das war für viele Menschen und Projekte prägend, hilfreich und anregend – es ist aber auch schade! Wir hätten uns insbesondere noch eine Monografie zu seinem Schlüsselproblem-Ansatz gewünscht! Klafki war ein politischer Mensch, auch weil er seine eigene Kindheit und Jugend in der Nazi-Zeit gewissenhaft analysiert und mehrere Veröffentlichungen dazu vorgelegt hat – so sein Beitrag »Zwischen Führerglauben und Distanzierung« in Heft 12/83 von Westermanns Pädagogischen Beiträgen – dem Vorläufer der PÄDAOGIK. Er hat sich eingemischt und die sozialliberale Bildungsreform der 70er Jahre engagiert und kritisch begleitet (u. a. in der Hessischen Richtlinienarbeit und beim Deutschen Bildungsrat). Er bekannte sich zum demokratischen Sozialismus Willi Brandts.

Klafki konnte besser als viele andere mit Kritik umgehen. Als ich (HM) vor 35 Jahren sein Modell der Bildungstheoretischen Didaktik als »Feiertagsdidaktik« kritisiert hatte, ging er sehr tolerant damit um, verteidigte mich sogar gegenüber Kollegen und sagte: »Die Bildungstheoretische Didaktik ist kein Leitfaden, sondern eine Problematisierungshilfe.« Das ist plausibel. Aber wenn er sich dazu durchgerungen hätte, einen Leitfaden für Berufseinsteiger zu schreiben, so hätte ein solches Buch sicherlich sehr hohe Akzeptanz gefunden. Vielleicht wäre es noch heute Standard und geeignet, beispielsweise Defizite der Kompetenzorientierung aufzuzeigen.

Was bleibt? Zum einen Klafkis überzeugendes Engagement für die Entwicklung einer demokratischen Schul- und Unterrichtskultur – zum anderen die Erinnerung an einen überaus liebenswürdigen, authentischen und immer kollegialen Vertreter unserer Zunft. Er fehlt uns!

Hilbert Meyer (Oldenburg)/Meinert Meyer (Münster)

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Studie: 100 000 Erzieher fehlen

Eine vor kurzem erschienene Studie offenbart Licht und Schatten in der Kinderbetreuung: Zwar wird die Betreuung in Krippen und Kindergärten in Deutschland immer besser, allerdings fehlen dort aktuell mehr als 100 000 Erzieherinnen und Erzieher. Derzeit kommen im Schnitt 9,3 Kinder auf eine Fachkraft, 2012 waren es noch 9,8 Kinder. Bei der Ganztagsbetreuung in Krippen kümmert sich ein Erzieher oder eine Erzieherin um 4,3 Kinder, drei Jahre zuvor waren es 4,8.

Die Experten der Bertelsmann-Stiftung, die die Studie in Auftrag gegeben hatte, empfehlen für eine kindgerechte Betreuung einen Schlüssel von 1 zu 3 bei den unter Dreijährigen und von 1 zu 7,5 bei den Kindergartenkindern. Vor diesem Hintergrund fordert die Stiftung mit Sitz in Gütersloh zusätzlich 107 000 Vollzeitstellen für Erzieher in Krippen und Kindergärten. Das würde 4,8 Milliarden Euro jährlich kosten.

Die Ausstattung der Kindergärten ist in den Bundesländern sehr unterschiedlich. So betreut eine Fachkraft in Baden-Württemberg im Schnitt 7,3 Kindergartenkinder, in Mecklenburg-Vorpommern sind es mit 14,1 fast doppelt so viele. Generell ist der Betreuungsschlüssel in den ostdeutschen Bundesländern schlechter als in Westdeutschland. Eine ostdeutsche Fachkraft ist für 6,1 Krippenkinder verantwortlich, eine Kollegin im Westen nur für 3,6.

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  Wenig integriert

Warum Muslime auf dem Arbeitsmarkt weniger erfolgreich sind

Die größten Hemmnisse bei der Beschäftigung von muslimischen Immigranten sind mangelnde Sprachkenntnisse, eher traditionelle religiöse Wertvorstellungen sowie begrenzte soziale Kontakte in Deutschland. Dagegen spielt die ethnische Diskriminierung eher eine geringe Rolle. Zu diesem Ergebnis kommt eine vor kurzem veröffentlichte Studie des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB) von Ruud Koopmans. Demnach haben muslimische Migranten überall in Europa weit weniger Jobs als Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft. Bisher wurde vermutet, dass dies vor allem eine Folge von ethnischer Diskriminierung ist. Die internationale Studie, für die laut Forscher Ruud Koopmans rund 7 000 Menschen in sechs europäischen Ländern – in Deutschland, Frankreich, Niederlande, Großbritannien, Belgien und in der Schweiz – befragt wurden, kommt zu anderen Ergebnissen. Es seien vor allem soziokulturelle Faktoren, die zu einem Hemmnis bei der Suche nach einem Job werden. Ganz besonders wichtig sind soziale Kontakte in der neuen Heimat. Wenn Einwanderer gut vernetzt sind und die Landessprache sicher beherrschen, finden sie fast so oft Jobs wie einheimische Mitbewerber. Auch religiöse Unterschiede erweisen sich als integrationshemmend. Am offensichtlichsten wird dies Koopmans zufolge bei Auffassungen über Geschlechterrollen, die oft religiös legitimiert werden.

Koopmans kommt zu dem Ergebnis, dass der unterdurchschnittliche Erfolg von muslimischen Frauen auf dem Arbeitsmarkt und die hohen Arbeitslosigkeitsraten von Muslimen insgesamt nahezu vollständig auf defizitäre Sprachkenntnisse, fehlende interethnische soziale Kontakte sowie traditionelle Geschlechterrollenverständnisse zurückgeführt werden können. Gerade in diesen Bereichen schneiden Muslime schlechter ab und sind traditioneller eingestellt als die meisten anderen Migrantengruppen.

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Sexueller Missbrauch: Rausschmiss ist rechtens

Sexuelle Handlungen zwischen Lehrern und Schülern berechtigen den Arbeitgeber grundsätzlich zur Entfernung des Kollegen aus dem Dienst. Zu diesem Urteil kam vor kurzem das Oberverwaltungsgericht (OVG) Rheinland-Pfalz in Koblenz und bestätigte damit ein Urteil des Verwaltungsgerichts. Es begründete seine Entscheidung damit, dass Lehrer mit sexuellen Handlungen mit Schülern zeigten, dass ihnen die Befriedigung eigener Bedürfnisse wichtiger sei als die unbeeinträchtigte Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Dies sei eine besonders gravierende Verletzung der Dienstpflicht.

Im konkreten Fall wurde einem 58-jährigen Lehrer aus dem Raum Koblenz vorgeworfen, sich in seiner Wohnung an einer damals 17-jährigen Schülerin vergangen zu haben. Nach einem schriftlichen Geständnis war er zu einer Freiheitsstrafe von zehn Monaten auf Bewährung verurteilt worden. Zusätzlich war er in einem Disziplinarverfahren vom zuständigen Verwaltungsgericht aus dem Schuldienst entfernt worden. Daraufhin hatte er sein Geständnis widerrufen. Das OVG bestätigte dieses Urteil nun aber und wies damit die Berufung des Lehrers zurück.

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Zahl der Ausbildungsverträge stabil

Wie schon in den vergangenen Jahren bleibt eine Lehre im Einzelhandel bei den Jugendlichen in Deutschland die am häufigsten gewählte Ausbildung. Die Einzelhandelsunternehmen konn­ten in diesem Jahr rund 30 500 neue Ausbildungsverträgen abschließen und belegen damit Platz 1 nach Angaben des Statistischen Bundesamtes unter weit mehr als 300 möglichen Lehrberufen. Schaut man auf die Geschlechter, so ist bei den jungen Frauen das Berufsbild Kauffrau für Büromanagement noch beliebter als der Einzelhandel, während die Männer am liebsten eine Lehre als Kfz-Mecha­troniker aufnahmen. Die Einzelhandelslehre lag bei beiden auf dem zweiten Rang und war damit der einzige Beruf, der es bei beiden Geschlechtern gleichzeitig unter die ersten Fünf geschafft hat.

Weder überraschend noch neu ist, dass sich auch in diesem Jahr bei den Geschlechtern deutliche Unterschiede bei der Ausbildungswahl offenbaren: Bei den jungen Auszubildenden stehen die Berufe Medizinische Fachangestellte, Verkäuferin und Industriekauffrau hoch im Kurs, ihre männlichen Altersgenossen unterschrieben bevorzugt Verträge als Industriemechaniker, Elektroniker und als Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik.

Insgesamt ging die Zahl der neuen Ausbildungsverhältnisse im Vergleich zum Vorjahr um 0,3 Prozent auf knapp 517 000 zurück. Dabei konzentriert sich etwa ein Viertel aller Verträge auf die fünf häufigsten Berufe.

Insgesamt haben weniger junge Frauen eine Ausbildung begonnen als Männer, sie hatten im Schnitt jedoch auch höhere schulische Abschlüsse. Immerhin 33,5 Prozent der weiblichen Ausbildungsanfänger hätten statt einer Lehre auch studieren können. Bei den jungen Männern lag der Anteil zehn Prozentpunkte niedriger.

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Baden-Württemberg: Steigendes Interesse an privaten Schulen

Im Südwesten ist das Interesse an privaten Schulen in den vergangenen Jahren deutlich gestiegen: Während im Jahr 2000 noch knapp 78 000 Schülerinnen und Schüler eine private Schule besuchten, waren es nach Angaben des Statistischen Landesamts 2014 bereits fast 103 000 Schüler. Ihr Anteil an der Gesamtzahl der Schüler stieg damit von sechs auf mehr als neun Prozent, und die Zahl der privaten Schulen wuchs von 267 auf 401.

Auch in Deutschland insgesamt ist die Zahl der nichtöffentlichen Schulen in den vergangenen Jahrzehnten deutlich gestiegen. Im Schuljahr 2014/15 habe es den Statistikern zufolge 5 770 allgemeinbildende und berufliche Privatschulen gegeben. Im Vergleich zum Schuljahr 1992/93 sei das ein Anstieg von 78,5 Prozent.

Diese Entwicklung ist noch markanter, wenn man berücksichtigt, dass sich die Gesamtzahl aller Schulen aufgrund der drastisch gesunkenen Geburtenzahlen Ende der 1990er Jahre deutlich verringert habe. So sank die Zahl der Schulen vom Jahr 2000 bis 2014 um 17,7 Prozent, die Anzahl der Privatschulen stieg jedoch in demselben Zeitraum um 41,7 Prozent.

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Lernen in einer virtuellen Welt

Die Firma Samsung und der Cornelsen Verlag erproben gemeinsam den Einsatz Virtueller Realität (VR) im Unterricht. In einer Wettbewerbsveranstaltung wurden im Sommer gemeinsam mit Lehrern und Schülern verschiedene Ideen entwickelt, um das schulische Lernen in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Physik und Chemie anschaulicher, attraktiver und erlebbarer zu machen. Ein für den Biologieunterricht entwickeltes Konzept soll nun an ausgewählten Schulen getestet und auf Praxistauglichkeit geprüft werden.

Die Veranstalter hoffen, dass neue technologische Möglichkeiten Schülerinnen und Schüler in einer anderen Weise motivieren, vermehrt zum Lernen aktivieren und neue Wege aufzeigen, sich Wissen anzueignen und anschaulicher zugänglich zu machen. Dabei könnte die Technologie der sogenannten Virtual Reality (VR) helfen, denn sie bietet neue Möglichkeiten der Wahrnehmung von naturwissenschaftlichen Sachverhalten. So können Schülerinnen und Schüler im Physikunterricht beispielsweise unterschiedliche Positionen in virtuellen Räumen einnehmen, um den Mond zu betrachten, oder erfahren, wie Kräfte wirken, die sichtbar gemacht werden konnten. Eine VR-Brille, die in Kombination mit einem Smartphone in Echtzeit eine computergenerierte, interaktive, virtuelle Umgebung erzeugt, macht allein aber noch keinen guten Unterricht. Es müssen inhaltliche Angebote hinzukommen, die methodisch-didaktisch fundiert sind und die Lehrpläne berücksichtigen. Darum ging es im Wettbewerb, bei dem Lehrkräfte, Didaktiker, Produktmanager und Virtual-Reality-Experten gemeinsam Ideen für den schulischen Einsatz von VR-Technologie in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Physik und Chemie entwickelt haben. Das Siegerteam entwarf für den Biologieunterricht eine Reise in den menschlichen Körper, bei der die Schülerinnen und Schüler biochemische Prozesse verstehen lernen. Sie können z. B. sehen, wie Kohlehydrate mit Hilfe von Enzymen in ihre Grundbausteine zerlegt werden und so Energie freisetzen.

Diese Idee soll nun in einem zweiten Schritt mit VR-Experten für die Schulpraxis entwickelt und in ausgewählten Schulen in den Klassen 7 bis 9 getestet werden.

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Zahl der Studiengänge hat sich verdoppelt

In diesem Jahr konnten die Studienbewerberinnen und -bewerber aus einem Rekord­angebot an Studiengängen wählen. Nach Angaben des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) hat sich die Gesamtzahl der Studiengänge in den vergangenen zehn Jahren auf rund 18 000 verdoppelt. Die massive Ausweitung lässt sich nach Ansicht des CHE überwiegend mit der Umstellung auf das zweistufige Bachelor-/Master-System erklären. Schaut man allein auf die grundständigen Studienangebote – also die Studiengänge, die zum ersten Hochschulabschluss führen – so haben sich diese seit 2005/06 lediglich um 418 auf knapp 10 000 vergrößert. Daher könne von einem »Wildwuchs« nicht die Rede sein, so die CHE-Forscher.

Die Vielfalt der Studiengänge sei u. a. durch die Einrichtung »themenzentrierter Studiengänge« größer geworden, zum Beispiel Erneuerbare Energien oder Gerontologie. Ein weiterer Grund sei die Schaffung neuer akademischer Berufsfelder mit hohem Praxisanteil, etwa im Bereich Gesundheitswissenschaften.

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Innovative MINT-Unterrichtsideen gesucht

Zum fünften Mal laden der Bundesverband MNU (Mathematisch-Naturwissenschaftlicher Unterricht) und der Ernst Klett Verlag zur Teilnahme am Wettbewerb für innovative MINT-Unterrichtsideen ein. Gesucht werden didaktisch neuartige Unterrichtsstunden, die geeignet sind, Schülerinnen und Schüler für die Fächer Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik zu begeistern. Am Wettbewerb beteiligen können sich Referendarinnen und Referendare sowie Junglehrer(innen) mit maximal fünf Jahren Erfahrung im Schuldienst. Sie können noch bis zum 30. November bereits erprobte Unterrichtsstunden in den MINT-Fächern einreichen. In die engere Auswahl kommen die Unterrichtsideen, die sowohl didaktisch als auch methodisch überzeugen und leicht auf andere Klassen übertragen werden können. Zu gewinnen gibt es Preise zwischen 750,– und 250,– Euro. Die ausgezeichneten Konzepte werden veröffentlicht. Sie werden außerdem bei einer der MNU-Referendars-/Junglehrertagungen im Jahr 2017 im Rahmen von Workshops vorgestellt.

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  Jüdisches Gymnasium in München gestartet Seit Beginn des Schuljahres gibt es in der bayrischen Landeshauptstadt München ein jüdisches Gymnasium. Die Privatschule ist im September mit einer fünften Jahrgangsstufe gestartet. Die entsprechende Zustimmung des bayrischen Kultusministeriums zu einem entsprechenden Antrag der Israelitischen Kultusgemeinde München und Oberbayern (IKG) sei ein Zeichen der besonderen historischen Verantwortung Bayerns für das jüdische Leben im Freistaat, sagte Bayerns Kultusminister Ludwig Spaenle (CSU) in München. Gleichzeitig kündigte er Fördermittel für das Vorhaben an. In München gab es bereits zuvor die private Sinai-Grundschule im Jüdischen Zentrum am Jakobsplatz. Dort sind zunächst auch die ersten Klassen des Gymnasiums untergekommen, da die eigentlich vorgesehenen Räume erst in den kommenden zwei Jahren renoviert werden müssen.

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Materialien

Krippe, Kita, Kinderzimmer: Medienpädagogik von Anfang an

Kinder wachsen heute unweigerlich in eine digital durchwirkte Lebenswelt hinein. Bilderbuch-Apps, digitale Spiele, Onlinevideos oder auch Videochats mit Verwandten gehören für viele der Kleinsten schon zum Alltag. Viele Spielzeuge haben heute digitale Komponenten oder sind mit Onlineangeboten verknüpft. Selbst Puppen, Roboter oder Spielzeugautos sind mittlerweile mit dem Internet verbunden. Dazu kommt das mittlerweile klassische Repertoire an Fernsehen, Filmen, Videospielen und Hörmedien. Die Medienthemen und Medienerlebnisse der Kinder machen vor der Kita nicht halt und erfordern dort eine pädagogische Begleitung, welche die Kreativität und Kritikfähigkeit der Kinder anregt. Einerseits bieten die digitalen Medien auch für die Kleinen vielfältige Chancen, z. B. durch Bildungs-Apps, durch digital begleitetes Experimentieren sowie die kreative Arbeit mit Bild und Ton. Andererseits sitzen die Kinder oft vor Bildschirmen, statt ihre Lebenswelt mit allen Sinnen zu erkunden. Hier ist ein sensibler Umgang mit den neuen Medien gefragt.

Das vor kurzem erschienene Handbuch des 11. Dieter Baacke Preises zeigt facettenreich, wie mit Kindern im Kita- und selbst im Krippenalter aktiv medienpädagogisch gearbeitet werden kann: Dabei stehen Gestalten, Entdecken und Anregen im Mittelpunkt. Der Band geht auch der Frage nach, wie sich medienpädagogische Projekte mit allgemeinen frühkindlichen Bildungszielen verknüpfen lassen und wie sich die Zusammenarbeit mit Eltern gestalten lässt. Ein besonderer Blick wird auf die bildungspolitische Verankerung und Weiterentwicklung des Themas gerichtet. Denn Qualifizierung, wissenschaftliche und politische Fundierung sind elementare Voraussetzungen einer Medienpädagogik von Anfang an.

Der Dieter Baacke Preis zeichnet alljährlich Projekte aus, die mit Kindern und Jugendlichen entstehen. Im zweiten Teil des Buches sind diese prämierten medienpädagogischen Projekte dokumentiert. Die Macherinnen und Macher geben in Interviews Auskunft zu Erfahrungen ihrer medienpädagogischen Arbeit.
Das Buch ist im Kopaed Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-86736-151-4).
Weitere Infos zum Dieter Baacke Preis: www.dieter-baacke-preis.de, www.gmk-net.de

Systemische Traumapädagogik

Die Folgen von Trauma und Gewalt sind langlebig und raumgreifend, und viele der jungen Flüchtlinge in den deutschen Schulen haben derartige Erfahrungen gemacht. Wie kann es gelingen, dass sich traumatisierte Kinder und Jugendliche trotz ihrer oft leidvollen Erfahrungen im Leben verankern? In der pädagogischen und beratenden Arbeit begegnen Fachkräften die langfristigen Folgen von Trauma und Gewalt in vielfältiger Weise. Das Konzept »Systemische Traumapädagogik«, das Renate Jegodtka und Peter Luitjens vor kurzem publiziert haben, schlägt einen systemischen Verstehensrahmen traumatischer Prozesse vor. Hierfür verknüpfen die Autoren systemische Modellannahmen mit dem Wissen der Psychotraumatologie. Das Repertoire der Methoden systemischer Praxis wird an die Erfordernisse traumasensibler Pädagogik angepasst und um den Weg des traumasensiblen Yogas erweitert. Die in dem vor kurzem erschienenen Buch vorgestellten Arbeitsweisen bieten vielfältige praxis­erprobte Anregungen für eine systemisch begründete Traumaarbeit. Es werden traumasensible systemische Interventionen präsentiert, die zur Stabilisierung und Selbstbemächtigung traumatisierter Kinder und Jugendlicher beitragen. Ziel ist es, Entwicklungsräume zu schaffen, in denen traumatisierte junge Menschen wieder mit sich und der umgebenden Welt in Verbindung kommen können. Das 218-seitige Buch ist im Verlag Vandenhoeck und Rupprecht erschienen und kann zum Preis von 25,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-52545-135-9).

Poetry-Slam-Texte als Lernimpulse

Neue Ideen für den sozioökonomischen Unterricht

Wie kann man junge Menschen für Wirtschaftsthemen und den Umgang mit Geld sensibilisieren? Die Wirtschaftspädagogen Andreas Fischer und Gabriela Hahn setzen dafür Poetry-Slam-Texte ein. Sie haben ein didaktisches Konzept für den Unterricht an weiterführenden und Berufsschulen entwickelt, das einen neuen Zugang zu Wirtschaftsthemen bietet. Der vor kurzem erschienene Band »Poetry-Slam-Texte als Lernimpulse – Neue Ideen für den sozioökonomischen Unterricht« stellt das Unterrichts- und Lernkonzept vor. Nach einem konzeptionellen Rahmen enthält er mehr als 60 Poetry-Slam-Texte zu Ethik, Nachhaltigkeit und Konsum. Dabei geht es nicht um Grundbegriffe der Wirtschaftslehre: Die Poetry-Slam-Texte führen Schülerinnen und Schüler in sozioökonomisches Denken ein und bieten Gelegenheit, ihre Vorstellungen kritisch zu hinterfragen. Dahinter steht ein didaktisches Lehr-Lern-Konzept mit Leitfragen, Arbeitsphasen und -aufträgen, das von der Arbeit mit Einzeltexten bis zur Aufforderung reicht, selbst als Slammer aktiv zu werden. Bei einem großen Teil der Poetry-Slam-Texte stehen die Themen Konsum, Spannungen zwischen Unternehmen und Konsumenten sowie verantwortliches Konsumhandeln im Mittelpunkt. Das 210-seitige Buch ist im Verlag W. Bertelsmann erschienen und kann zum Preis von 24,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-7639-5726-2).

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Termine

Figurentheater Kolleg: Kurskalender Winter 2016/17 erschienen

Das Figurentheater-Kolleg in Bochum veranstaltet eine Fülle von Fort- und Weiterbildungen in den Bereichen Puppentheater, Bildende Kunst, Kreatives Schreiben und vieles mehr. Es ist seit 1977 als Weiterbildungseinrichtung staatlich anerkannt und seit 2010 zertifiziert nach Gütesiegel Weiterbildung. Einmal im Jahr bietet es einen umfassenden Orientierungskurs an. Der nächste Orientierungskurs startet am 18. April 2017 und endet am 21. Juli 2017. In diesen 14 Wochen findet Vollzeitunterricht statt. Der Besuch ist für alle Interessenten ohne Vorerfahrungen in der Theaterarbeit erforderlich, um anschließend Kurse und Projekte der Aufbaustufe besuchen zu können. Im Orientierungskurs werden grundlegende Aspekte der Darstellenden und Bildenden Kunst vermittelt wie Geschichte des Figurentheaters, Schauspiel, Bewegung, Dramaturgie, Sprecherziehung, Farben- und Formenlehre, Zeichnen, Maskenbau und -spiel sowie Handfigurenführung. Eine Weiterführung und Vertiefung findet im abschließenden fünfwöchigen Inszenierungsprojekt statt. Ausgehend vom Bau sowie der Improvisation mit unterschiedlichen Figuren und Materialien erfolgt hier die Entwicklung von Figuren, Spielszenarien und Spielszenen. Die Spielvorlagen werden durch Regieanleitung und selbstständiges Proben in eine Fassung gebracht, die auf der hauseigenen Studiobühne öffentlich präsentiert wird. Weitere Informationen zu dem gesamten Programm und zu den Konditionen des Figurentheater Kollegs sind unter www.figurentheater-kolleg.de zu finden.

Fachtag Demografie trifft Schule

Die Stadt Osterholz-Scharmbeck lädt gemeinsam mit dem Kommunalverbund Bremen Niedersachsen e. V. und SICHT.weise am 24. und 25. November 2016 zum Fachtag »Demografie trifft Schule« ein. Hintergrund für diese Einladung ist die demografische Entwicklung in vielen Bundesländern: Aufgrund sinkender Schülerzahlen sind gerade in kleinen Kommunen viele Schulen von Schließung bedroht. Das hat nicht nur für die betroffenen Schüler, Eltern und Lehrkräfte weitreichende Folgen, sondern auch für das soziale Leben und die Standortqualitäten eines Stadtteils oder einer Gemeinde. Den Veranstaltern geht es darum, diese Entwicklung nicht passiv zu erdulden, sondern unter Einbindung aller Betroffenen kreativ zu gestalten. Im Mittelpunkt stehen u. a. folgende Fragen:

  • Können durch Vernetzung von Schulen und kommunalen Partnern Alternativen entwickelt werden?
  • Ist die Schließung von Schulen ein unvermeidlicher Reflex? Welche Alternativen gibt es?
  • Und falls eine Standortreduktion in Betracht gezogen wird: Wie kann dieses Unterfangen qualitativ durchgeführt werden und somit eine Chance für eine Kommune sein?

Der Fachtag vermittelt eine Einführung in das Konzept der kommunalen Intelligenz und zeigt praktische Fallbeispiele. Referenten sind Prof. Dr. Herbert Asselmeyer von der Universität Hildesheim, Kommunalvertreter und Schulleiter(innen) aus Niedersachsen und Baden-Württemberg. Die Veranstaltung richtet sich an Vertreter(innen) von Schulen und Kommunen und andere Interessierte. Die Teilnahmegebühr beträgt 215,–Euro. Das ausführliche Programm ist unter www.campus-ohz.de zu finden. Weitere Informationen und Anmeldung bei Dr. Ulrike Baumheier und Raimund Kropp, Tel. (0 47 91) 17-5 20, -521, E-Mail: campus(at)osterholz-scharmbeck.de

Gewaltfreie Kommunikation: eine berufsbegleitende Fortbildung

Die Landesakademie für Jugendbildung führt ab Februar 2017 eine berufsbegleitende Fortbildung zur Gewaltfreien Kommunikation durch, die auf dem Konzept von Marshall B. Rosenberg beruht. Das Konzept sieht vor, dass die Teilnehmer erkennen, welche Gefühle durch bestimmte Situationen oder Ereignisse in uns ausgelöst werden. Diese sollen dann in einer Sprache ausgedrückt werden, die eindeutig und einfühlsam zugleich ist. Schwierige Gesprächssituationen und Konflikte, in denen wir aus Angst, Unsicherheit oder Wut mit Vorwürfen reagieren, können durch die Methode der Gewaltfreien Kommunikation eher verstanden und damit konsens- und lösungsfähig werden. Die Gewaltfreie Kommunikation wird so zu einem effizienten Hilfsmittel, im Beruf und im privaten Alltag mehr Klarheit und Verständnis über eigene Anliegen und die der anderen zu schaffen. Sie befähigt, offen und authentisch im Kontakt mit anderen Menschen zu sein und damit eigene und fremde Grenzen wahrzunehmen und konstruktiv damit umzugehen.

Die Fortbildung dauert von Februar bis April 2017 und umfasst drei dreitägige Präsenzeinheiten mit insgesamt 78 Lehreinheiten und endet mit dem Zertifikat »Grundlagen der Gewaltfreien Kommunikation« und mit der Möglichkeit, sich die Fortbildung beim Fachverband Gewaltfreie Kommunikation anrechnen zu lassen. Weitere Auskünfte und Anmeldung: Landesakademie für Jugendbildung, Malersbuckel 8, 71263 Weil der Stadt, Tel. (0 70 33) 52 69–0, Mail: info(at)jugendbildung.org
Eine detaillierte Beschreibung kann unter www.jugendbildung.org abgerufen werden.

Lorenz Gitschier/Stephan Gingelmaier

Realitätsnaher Unterricht für junge Flüchtlinge

Wie kann sich Schule an Lebenslagen junger Flüchtlinge orientieren?

Schule als nicht-therapeutische Einrichtung hat es heute mit traumatisierten geflüchteten Kindern und Jugendlichen zu tun. Wie kann sie dazu beitragen, dass Traumatisierungsprozesse nicht verstärkt werden – beispielsweise durch Überforderung und Nichtbeachtung aktueller Lebensumstände? Wie kann ein realitätsnaher Unterricht dazu beitragen und wie kann er gestaltet werden?

Hattie praktisch – 3. Folge

John Hattie/Klaus Zierer

Gib und fordere Rückmeldung!

In der dritten Folge der Serie »Hattie praktisch« stellen John Hattie und Klaus Zierer dar, was mit der Haltung »Gib und fordere Rückmeldungen!« gemeint ist. Konkretisiert werden die Ebenen, auf die sich Lehrende und Lernende beim Feedback beziehen sollten: Auf die Aufgabe, auf den Lernprozess und auf Strategien der Selbstregulation und Selbststeuerung. Darüber hinaus werden drei Perspektiven diskutiert, die erfolgreiches Feedback ausmachen: Der Blick auf die Vergangenheit – also den Lernfortschritt, auf die Gegenwart – also die Zielerreichung sowie der Blick in die Zukunft – also die Perspektive der weiteren Arbeit. Abgerundet wird der Beitrag durch Anregungen zur methodischen Umsetzung.

Schulbeginn um 9 Uhr?

Wer Kinder morgens um 7 Uhr auf dem Weg zur Schule sieht, der fragt sich nicht selten: Warum muss Schule schon um 8 Uhr oder sogar früher beginnen? Also: Was spricht für einen Schulbeginn beispielsweise um 9 Uhr und was spricht dagegen? Die ehemalige Bundesfamilienministerin Kristina Schröder fragt beispielsweise, was Studien zum Biorhythmus zu den Schulanfangszeiten sagen und stellt fest, dass Schule darauf bislang kaum Rücksicht nimmt. Der derzeitige Senator für Schule und Berufsbildung in Hamburg hingegen führt an, dass der Preis für einen Schulbeginn um 9 Uhr eine Schul- und Lernzeit sei, die mit Mittagessen und Hausaufgaben bis 17 Uhr dauern würde und hält 8 Uhr für einen guten Kompromiss.

Susanne Jurkowski

Kooperative Lehr-/Lernformen

Anregungen für die Gestaltung Kooperativer Lehr-/Lernformen sind derzeit gefragt, weil sie bei einem produktiven Umgang mit Unterschiedlichkeit helfen können. Oder anders gesagt, weil sie als Form der Binnendifferenzierung bzw. der Individuellen Förderung verstanden und eingesetzt werden. Die rezensierten Bücher führen in die Grundlagen dieser Lehr-/Lernform ein, grenzen sie vom Gruppenunterricht ab und zeigen, welche kooperativen Methoden auf ihre Lernwirksamkeit überprüft wurden. Exemplarisch werden Anwendungsmöglichkeiten in den Gebieten Mathematik, Religion und Lesen vorgestellt.

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