12´16Schreiben

Cover PÄDAGOGIK 10/2016
empfehlen

Schreiben als Aufgabe aller Beteiligten und aller Fächer – das ist die Kernbotschaft der Erfahrungsberichte: U.a. zum Schreiben in besonderen Arbeitsformen, beim Zweitsprachenerwerb, in anregenden Schreibumgebungen, als schulweite Schreibförderung …

Schreiben lernen ist eine Aufgabe, an der alle beteiligt sein sollten: Schüler, Eltern, Lehrer – und das in allen Fächern. Das ist die Kernbotschaft dieses Heftes. Wie die Beteiligten ihre Rolle bei der Entwicklung des Schreibens wahrnehmen und gestalten, das zeigen die Beiträge zu folgenden Themen:

  • Was sind Ansatzpunkte und Strategien einer schulweiten Schreibförderung?
  • Wie kann kreatives Schreiben den Erwerb der Zweitsprache unterstützen?
  • Wie kann die Situation rund um das Schreiben anregend gestaltet werden?
  • Wie werden in der Schule Freiräume für Schreiben geschaffen – z. B. durch Schreib-Zirkel?
  • Wie können wir die neuen Medien nutzen, um zum Schreiben anzuregen und zu motivieren?
  • Wie kann Schule dazu beitragen, Lehrern das berufliche Schreiben zu erleichtern?

Die Erfahrungsberichte zeigen über dieses Spektrum hinaus, dass Lehrkräfte und Schulen ihre Arbeitsformen verändern. Erkennbar wird das, wenn Schreiben als Tätigkeit erfahren wird, die beim Entwickeln von Gedanken helfen kann; wenn es Zeit gibt, Texte über längere Zeit zu bearbeiten, Klassenarbeiten in mehreren Phasen zu schreiben oder Schreibreflexionen in den Unterricht und in die Bewertung zu integrieren. Zur Gestaltung dieser Aufgaben durch alle Beteiligten und in allen Fächern will das Heft anregen.

Johannes Bastian

Vortext

Schreiben ist Gold

… und eine Aufgabe für die ganze Schule

Gerhard Eikenbusch

Schreiben »beizubringen«, gilt vor allem als Aufgabe des Faches Deutsch/Sprache. Aber Schreiben in der Schule bedeutet viel mehr als nur zu vermitteln, wie, was und wozu man schreibt oder Texte produziert. Es geht immer auch darum, welcher Wert dem Schreiben beigemessen wird, wie es als produktiv erfahren werden kann bei der Entwicklung von Gedankengängen, von Ausdrucksfähigkeit und Möglichkeiten, sich einzubringen.

»Schreiben« ist für alle in der Schule (Schüler, Eltern, Lehrer, Schule) eine Schlüsselkompetenz, eine unabdingbare Voraussetzung, um zielführend zu handeln, Situationen erfolgreich zu bewältigen und das eigene System geeignet regulieren zu können.

Dass Schreiben für Schülerinnen und Schüler eine – möglichst umfassend – zu vermittelnde Schlüsselkompetenz ist, ist eine Selbstverständlichkeit: Sie sollen die dazu erforderlichen Sprach- und Grammatikregeln beherrschen, wissen, wie man dabei sprachliche Werkzeuge einsetzt und wie die intendierte Wirkung beim Schreiben eines Textes erreicht wird. Beim Schreiben sollen sie kognitive, sprachliche, emotionale, soziale und motorische Teilkompetenzen koordinieren und zielgerichtet mit Blick auf konkrete Aufgaben oder Vorhaben anwenden.

»Schreiben« im Unterricht zu vermitteln (z. B. pragmatisches Wissen, Textstrukturwissen, Sprachwissen), wird häufig auch als Sisyphus-Aufgabe der Lehrerarbeit thematisiert: Je differenzierter und motivierender man versucht, Schreibprozesse anzuregen und weiterzuwentwickeln, umso aufwändiger sind die Gestaltung und die Begleitung dieser Prozesse durch hohen Korrektur- und Materialaufwand. Für Schüler ist Schreiben ein Dauerthema, weil in der Schule nichts ohne Schreiben zu gehen scheint: Alle Tätigkeiten und Aufgaben münden letztlich irgendwie in ein Schreibprodukt, sei es als motorisches Schreiben, richtig schreiben oder Texte schreiben (z. B. Hausaufgabe, Referat, Aufsatz, Abschreibübung). Im Laufe eines Schülerlebens am Gymnasium schreibt ein Schüler ca. 1 500 Seiten allein bei Klassenarbeiten und Referaten voll, an Hausaufgaben und Notizen sind es schnell 5 000 Seiten. Fast alle diese beschriebenen Seiten landen übrigens nach spätestens sechs Monaten im Müll. In dieser Alltagsroutine der inhaltlichen Erarbeitung und Muster-Übungen ist es mit zunehmender Dauer des Schulbesuchs immer schwerer, sich selbst konkrete Schreibziele zu setzen, eigenständig Textstrukturen zu entwickeln, kreativ zu schreiben.

Je differenzierter man versucht, Schreibprozesse anzuregen, umso aufwändiger sind diese Prozesse.

Dass Eltern auch nur einen Teil der Schreibarbeiten ihrer Kinder aufmerksam zur Kenntnis nehmen, bleibt frommer Wunsch. Je länger die Kinder in der Schule sind, umso weniger können in der Regel die Eltern die Schreib-Entwicklung ihrer Kinder verfolgen. Das, was die Kinder schreiben, weist meist eine zunehmend geringere persönliche Komponente auf, vorgegebene schulische inhaltliche Ziele rücken in den Vordergrund. Dabei könnte das Interesse und die Erziehung der Eltern für die Schreibleistung der Kinder eine bedeutende Rolle bei der Entwicklung von Schreibkompetenz spielen: Wenn Eltern sich für das Schreiben ihrer Kinder interessieren können (es inhaltlich nachvollziehen und interessant finden können und es nicht nur als Aufgabenerfüllung sehen), dann wirkt sich dieses Interesse – wie auch das Lesen von Büchern aus dem Bereich der schönen Literatur – in der häuslichen Umgebung positiv auf die Leistung der Schüler aus (ebenso der Besuch von Bibliotheken. Hoher Fernsehkonsum wirkt sich auf Schreibleistungen problematischer aus als niedriger.).

Auch für Lehrkräfte ist Schreiben eine Schlüsselkompetenz: Sie müssen wissen und beherrschen, in welcher Weise man wie erfolgreich und zielgerichtet Aufgaben, Sachverhalte, Vorstellungen und Erwartungen formuliert, sie müssen Schreiben zur Bewältigung von Fragen oder Pro­blemsituationen einsetzen können und im und durch Schreiben ihr eigenes Wissen, Denken und Handeln reflektieren. Auch das hört sich nach einer Selbstverständlichkeit an – es heißt damit aber nicht, dass es eine leichte Aufgabe wäre. Besonders im sozialen und rechtlichen Kontext der Schule tun sich Lehrkräfte häufig schwer mit dem Schreiben. Wenn es um Konferenzprotokolle, Konzepte, Öffentlichkeitsarbeit in der Schule geht, sind es meist dieselben Kollegen, die angesprochen werden, »weil Sie so gut schreiben können«. Und auch bei der Erstellung eigener Aufgaben oder der Korrektur von Klassenarbeiten werden immer wieder Unsicherheiten beim Schreiben deutlich. Besonders auffällig sind solche Schwierigkeiten, wenn es in der Schule als Ganzes mit dem Schreiben hapert.

Schreiben – eine Schlüsselkompetenz für die ganze Schule

In der Tat ist auch für die Schule als Ganzes das Schreiben eine Schlüsselkompetenz: Schule strukturiert, organisiert und entwickelt sich stark über Schreibprozesse. Über solche Prozesse verständigt sie sich, richtet sich aus, stellt sich dar, vermittelt sich. (vgl. a. Fix 2008, S. 14  f.) Wie eine Schule schreibt und zum Schreiben ermuntert, zeigt nicht nur, wie sie sich darstellen will und wie sie organisiert ist, sondern es zeigt auch, wie die Schule »denkt«. Dies gilt für die Arbeit und Kommunikation nach Innen und nach Außen. Sichtbar wird dies nicht nur an den Homepages der Schulen oder offiziellen Dokumenten wie dem Schulprogramm. Deutlicher wird es noch in Elternbriefen, der schriftlichen Verständigung untereinander.

Schule spielt eine wichtige Rolle beim Schreiben – gewollt oder ungewollt. Sie kann Bemühungen der Schüler, Eltern und Lehrpersonen fördern, sie kann sie aber auch entscheidend schwächen. Lehrkräfte und Schulleitungen sind sich der Bedeutung des schulischen Gesamtkontextes im Hinblick auf Schreibkompetenz der Schülerschaft nicht bewusst genug:

  • Schule verleiht dem Schreiben immer einen Status.
    Schon von weitem kann man häufig sehen, welchen Stellenwert Schreiben in einer Schule hat: Es gibt Schulen, in denen hat Schreiben einfach keine Bedeutung. Bis auf offizielle Schreiben werden keine Schreibprodukte präsentiert (erst recht nicht positiv präsentiert): An Schwarzen Brettern hängen alte Zettel, im ganzen Schulhaus keine Präsentationen, keine Schülerzeitung. In anderen Schulen lebt eine eher formal/instrumentelle Schreibkultur: Alles ist sorgfältig beschriftet, gekennzeichnet, dokumentiert – aber herzlich leblos und selten in Form von Schülerprodukten. Hier produziert der Schulleiter die Schülerzeitung … Und es gibt Schulen, in denen findet über Schreiben (Flipcharts, Meinungswände, Wettbewerbe) ein Schreib-Dialog statt, bei Klassensprecherwahlen werden Plakate der Kandidaten ausgehängt.

    Ähnliche Einteilungen lassen sich machen für Schreiben an Eltern, Kommunikation der Lehrkräfte untereinander. So macht Schule tagtäglich den Schülern deutlich, was Schriftlichkeit und Schreiben wert ist. Besonders abwertend und widersprüchlich ist es für Schüler, wenn unter einem langen Aufsatz nur eine einzige Bemerkung steht: die Note.

    Schule kann sich Schreiben und Schreibprozessen gegenüber nicht wertfrei oder unbeteiligt verhalten: Was immer sie auch tut, sagt es etwas aus darüber, wie sehr man in der Schule das Schreiben (nicht) schätzt.

  • Schule definiert mit technischen und personellen Voraussetzungen »Schreibräume« und setzt Rah­men­bedingungen für dynamische Schreibprozesse.

    Zentrale Voraussetzungen für das Schreiben sind Raum, Zeit und Material. In vielen Schulen ist für kontinuierliche und selbststrukturierte Schreibprozesse weder Raum, noch Zeit, noch Gelegenheit. Schüler können sich nicht zum Schreiben zurückziehen, nicht länger an Schreibaufträgen arbeiten. Die besten Schreibmöglichkeiten bestehen häufig bei Klausuren in der Oberstufe, wenn Schüler mehrere Stunden lang ungestört und in Ruhe schreiben können. Im Schulalltag sind solche Schreibmöglichkeiten selten.

    Häufig fehlt es den Schulen auch an geeigneter Ausrüstung und Material und Schreibgelegenheiten, ganz gleich ob es sich um künstlerische Arbeitsmaterialien oder Computer handelt. Statt durch Rahmenbedingungen die Dynamik des Schreibprozesses zu fördern (z. B. durch Schreib-Werkstätten, Korrektur- und Veröffentlichungsmöglichkeiten, Foren), wer­den Ressourcen auf das Richtigschreiben konzentriert (Rechtschreibe-Förderung, Computer-Programme …).

  • Schule entscheidet über Schreib-(Selbst-)Bewusstsein und Schreib-Macht.

    Wenn es in der Schule und im Unterricht Möglichkeiten gibt, zielführend zu schreiben (wenn es also etwas gibt, auf das man schreibend Einfluss nehmen kann oder bei dem man durch Schreiben etwas – für sich – erreichen kann), dann können Schüler abschätzen lernen, wann Schreiben sich lohnt (kommunikativ-pragmatische Kompetenz). Wenn sie jemanden haben, an den sie ihr Schreiben – übend oder authentisch – richten können (und zwar nicht nur sachliches Schreiben, sondern auch emotionales oder schöpferisches Schreiben), können sie Wirkungen des Schreibens erfahren und verstehen (sozial-kognitive Kompetenzen). Gelegenheit und Anleitung, den eigenen Schreibprozess und die Textprodukte zu reflektieren, schafft strategische Kompetenzen, Möglichkeiten der Korrektur schaffen Sprachbewusstsein und -sicherheit. Eine Schule, die in ihrem Unterricht und in ihrer Schularbeit Möglichkeiten bietet, durch Schreiben zu beeinflussen, sich schreibend an andere zu wenden und das Schreiben zu reflektieren, eine solche Schule hilft Sprachbewusstsein zu schaffen. Schreiben wird dann nicht länger bloß zur Aufgabe, sondern zur Erfahrung von Wirkungsmacht: Durch Schreiben lässt sich etwas bewirken.

Voraussetzung: Einsicht in Schreibprozesse schaffen

Wie Schulen sich zum Schreiben verhalten, wie sie es fördern und gestalten, ist oft aus einem intuitiven Prozess heraus entstanden, wenn sich beispielsweise einzelne Lehrkräfte besonders fürs Schreiben interessieren oder wenn es außerschulische Partner im Bereich Literatur/Theater gibt oder weil in der Fachgruppe (Deutsch) Impulse aufgegriffen werden. Aber auch in den Fächern – selbst in den sprachlichen – ist der Zugang zum Schreiben häufig eher intuitiv und traditionell. Was sich gegenüber früher geändert hat, sind Aufgabenformen und -formulierungen, die jetzt häufiger eine Realitätsanbindung aufweisen. Auffällig ist auch, dass Schreibprozesse umfassender und genauer geplant werden, hierzu geben neuere Lehrwerke viele, zum Teil auch einengende oder schematische Hilfen. Dass Schreibprozesse möglichst in vier oder mehr Schritten ablaufen sollen (z. B. Planen, Formulieren, Ausführen, Kontrollieren) und hierfür entsprechende Vorgaben und Techniken angeboten werden (z. B. Mindmaps) kann durchaus auch einengend sein und den Schreibprozess behindern (Thompson 2009).

Die Orientierung auf Schreibprozesse – statt nur auf Schreibprodukte oder Textmuster – ist gewinnbringend, wenn dadurch zum Schreiben angestiftet wird und Schüler so zu kompetenteren, selbstständigen und eigensinnigen Schreibern werden. Dazu bedarf es Schreibprozesse (im Schulalltag, in Schreibwerkstätten), die ungeplant sind, Interaktionen ermöglichen. Ideen beim Schreiben entwickeln zu können (und nicht nur vor dem Schreiben), schafft Denk- und Freiräume. Das beinhaltet auch, dass Lehrkräfte und Schule ihre Arbeits- und Reaktionsformen auf das Schreiben der Schüler verändern, z. B. indem sie Schülern Zeit geben, Texte über längere Zeiträume zu überarbeiten, Klassenarbeiten in mehreren Phasen über Tage hinweg zu schreiben, Schreibreflexionen in Unterricht und Bewertung miteinbeziehen.

Schreiben in der Schule wichtig nehmen und ihm Bedeutung zu verleihen kann nur gelingen, wenn Schulen und Lehrkräfte sich mit Schreibprozessmodellen und -ansätzen auskennen (z. B. Hayes/Flower 1980, Hayes 2012, Bräuer 1998) und wissen, wie man Schreibhandeln (eigenes und fremdes) strukturiert untersuchen kann (z. B. im Hinblick auf Herangehensweisen, Schreibstrategien und -techniken). Solchen Schulen fällt es leichter, dem Schreiben Raum, Zeit und Bedeutung zu geben. Dies gilt besonders dann, wenn solche Kenntnisse auch in den nicht-sprachlichen Fächern implementiert sind: Auch Referate oder Arbeiten im Bereich der Naturwissenschaften können und sollten als Schreibprozesse gestaltet werden. Auch hier sollte es darum gehen, dass Schreiben ein Hin und Her ist zwischen »Verstehen und Verfassen« (und eben nicht nur ein Reproduzieren von Inhalten), dass Schreiben ein ständiges Wechseln von Arbeitsfeldern und -schritten ist, selten linear und eindeutig angelegt ist.

Schreiben erhält in der Schule dann die ihm angemessene Bedeutung, wenn im Schulalltag erfahrbar wird, dass es eine lernbare spezifische Tätigkeit ist, mit der man Denken neu konstruiert (vgl. Neuhaus 2001) und die man in allen Fächern lernen kann, u. a. mit Verfahren zur Themenfindung und Schreibmotivation, der Schreibproblemklärung, der Präzisierung und Planung, des automatischen Schreibens, Schreibkonferenzen, Beratungen, Strategiefindung und Inventarisierung der erfolgreichen Methoden (Neuhaus a. a. O., S. 18).

Schreiben in der Schule verankern und freisetzen – zu den Beiträgen des Heftes

Wie Schulen ihre wichtige Rolle beim Schreiben wahrnehmen und gestalten können, illustrieren die Beiträge dieses Thementeils. So zeigt Afra Sturm zuerst in ihrem Beitrag über Schreibförderung in allen Fächern, welche Strategien und Förderansätze im Unterricht generell geeignet sind, Schreiben zu fördern und zu differenzieren. Dabei hebt sie besonders darauf ab, Schreiben als soziale Praxis in der Schule zu etablieren. Dies ist nicht nur eine Frage der Einbettung von Schreiben in schulische Arbeit, sondern auch eine der (fachbezogenen) Förderung basaler Schreibfähigkeiten sowie der expliziten Vermittlung von grundlegenden Strategien und Kenntnissen über Schreibprozesse.

Schreiben wird zur Erfahrung von Wirkungsmacht: Durch Schreiben lässt sich etwas bewirken.

Der Beitrag von Hinrichs über Kreatives Schreiben in Deutsch als Zweitsprache thematisiert exemplarisch die Bedeutung kreativen Schreibens für die Entwicklung von Schreibfähigkeit und -freude. Personalem und persönlichem Schreiben in der Schule einen Raum zu geben und es zu unterstützen, bedeutet – wie auch bei der Schreibförderung in allen Fächern –, dem Schreiben einen hohen Status in der Schule zuzuweisen – und zwar für den Einzelnen wie für die Schule insgesamt. Kreatives Schreiben in der Schule zu präsentieren und zu beachten, ihm Nischen einzuräumen und Freiräume zu geben, gibt den Schreibenden Anerkennung und macht Schüler und Lehrer zu wichtigen und gefragten Lesern.

Ursula Tschannen gibt in der Beschreibung ihrer Schularbeit einen nachhaltigen Eindruck, wie eine Schule sich als »Schreib-Schule« entwickeln kann. Auffallend sind hier besonders zwei Dinge: Der frühe Beginn mit eigenen Schreibprojekten und die Involvierung des gesamten Kollegiums. Neben dieser Schaffung günstiger Rahmenbedingungen wird auch deutlich, wie durch produktives und ideenreiches Schreiben und die Beteiligung der ganzen Schule das Schreiben einen hohen Status für alle erhalten kann.

Linn Dittner schildert in ihrem Beitrag – aus eigener persönlicher Erfahrung –, wie wichtig es gerade für schreibende Schüler(innen) ist, dass Schule entweder eigene Förderangebote bereitstellt oder sich öffnet für externe Angebote und Unterstützung. Gute Rahmenbedingungen und Freiräume fürs Schreiben zu bieten, bedeutet häufig auch für die Schule, sich zu öffnen, externe Aktivitäten (wie z. B. Schreibwerkstätten, Schreibzirkel, Wettbewerbe) wahrzunehmen, aber auch externe Experten in die Schularbeit einzubeziehen. Schule kann dynamische Schreibprozesse fördern, wenn sie sich solchen Öffnungen gegenüber interessiert zeigt und Angebote nutzt und weitergibt. Schließlich zeigt André Spang in seinem Praxisbericht auf, wie Schule ihre Schüler dabei unterstützen kann, mit neuen Medien wie Blogs, Wikis und Social Media selbstbewusst und wirkungsvoll umzugehen. Dabei geht es nicht nur darum, wie man solche Medien und Formen in der Schule nutzt, sondern auch darum, wie man durch Themenwahl, Einbettung in die Community und Vernetzung dem Schreiben der Schüler Bedeutung und Wirksamkeit verleihen kann.

Wie sich durch Schreiben etwas bewirken lässt und wie man Schreiben in der Schule wirkungsvoll nutzen kann, ist auch eine zentrale Frage für die Lehrerinnen und Lehrkräfte selbst. Gerhard Eikenbusch untersucht im abschließenden Beitrag, wie Lehrkräfte in der Schule ihr Schreiben für Arbeit und eigene Entwicklung nutzen können, wie sie Schreib-Fallen vermeiden und wirkungsvolle Schreibweisen und -routinen aufbauen können. Denn: Ob eine Schule wirklich eine gute »Schreib-Schule« ist, hängt immer auch davon ab, ob und wie die Lehrkräfte schreiben, ob sie und die Schule einen sichtbar positiven Zugang zum Schreiben haben.

Literatur

Bräuer, Gerd (1998): Schreibend lernen. Innsbruck
Fix, Martin (2008): Texte Schreiben. Paderborn
Hayes, John R./Flower, Linda (1980): Identifying the Organization of Writing Processes. In: Greeg, Lee W./Steinberg, Erwin R. (Hg.): Cognitive processes in writing. Hillsdale, S. 3 – 30 (vgl. auch: Späker, Barbara (2006): Zwei Modelle des Schreibens. Essen (URL: http://www.linse.uni-due.de/linse/esel/arbeiten/Arbeit_Spaeker.pdf)
Hayes, John R. (2012): Modeling and Remodeling Writing. In: Written Communication H. 3/2012, S. 369 – 388
Neuhaus, Gregor (2001): Förderung der Schreibkompetenz. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Schreibstrategien und Schreibprozesse. Soest
Thompson, Christine L. (2011): A Dose of Writing Reality. Helping Students Become Better Writers. In: Phi delta kappan 4/2011, S. 57 – 61

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter (i. R.), Lehrerfortbildner und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Zweite Ochsenkoppel 1e, 23566 Lübeck
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)t-online.de

Inhalt Magazin

 

Global denken? – Transkulturell handeln!

Hamburger Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst auf Bildungsfahrt in Kamerun

»Bildung für Nachhaltige Entwicklung und globales Lernen« – diese Konzepte klingen derzeit nicht nur in zahlreichen Schulprogrammen und Bildungsplänen verheißungsvoll, sie werden auch vielfach als Antwort auf globale Herausforderungen und Krisen genannt. Nicht zuletzt das gleichnamige UNESCO-Aktionsprogramm soll von 2015 bis 2019 eine Wende in globalen Entwicklungs- und Bildungsfragen anstoßen. Wie kann Lehrerbildung dazu beitragen, Menschen zu nachhaltigem globalen Denken und lokalen Handeln zu motivieren? 

Zehn Referendare gehen auf Studienreise

Zehn von uns Lehrkräften im Vorbereitungsdienst bot sich im Oktober 2015 die Gelegenheit, an einer von Hamburger und Kameruner Seminarleitern organisierten Bildungsfahrt nach Kamerun teilzunehmen. Dort sollten wir in der Stadt Bafia gemeinsam mit jungen Lehrkräften aus allen Regionen Kameruns leben, Seminare über Projektunterricht besuchen sowie in internationalen Tandems Projekte an Schulen in Bafia planen, durchführen und evaluieren. Übergeordnete Ziele im Sinne des Globalen Lernens waren darüber hinaus eine stärkere Vernetzung der Lehrerausbildung von Hamburg und Kamerun durch gemeinsame bildungspolitische Aus- und Fortbildung sowie das Ermöglichen inter- und transkultureller Erfahrungen auf Augenhöhe.

Nachdem wir im Oktober in der Hafenstadt Douala gelandet und über die Hauptstadt Yaoundé zum Zielort Bafia gereist waren, trafen wir erstmals auf unsere Tandempartner. Vorher hatte es zwar schon Austausch über das Internet gegeben, doch es stellte sich schnell heraus, dass beide Gruppen vor dem ersten Kontakt gleichermaßen aufgeregt gewesen waren. So war die Erleichterung über die herzliche Begrüßung der eher angereisten Kameruner groß, aber auch die Kameruner waren positiv überrascht, dass wir den ihnen bekannten anderen Deutschen (u. a. Oliver Kahn und Angela Merkel) weniger glichen als erwartet.

In den folgenden Tagen lernten die deutsche und die kamerunische Gruppe sich beim gemeinsamen Lernen, Zusammenleben und Arbeiten besser kennen. Die in den Seminaren gewonnenen Kenntnisse über Projektlernen konnten wir in unseren Tandems für die Planung der Projekte nutzen und mit Lerngruppen vor Ort in Bafia erproben. In der zweiten Woche präsentierten die Lerngruppen ihre Projektergebnisse im Rahmen einer feierlichen Veranstaltung vor der Öffentlichkeit. Die tollen Ergebnisse und die Resonanz der Stadt Bafia darauf zu erleben, erfüllte uns alle mit Stolz. Am nächsten Tag verabschiedeten wir uns in Yaoundé von unseren Tandempartner – mittlerweile als Brüder und Schwestern.

Herausforderungen

Die gemeinsame Arbeit war insgesamt erfolgreich und hat viel Spaß gemacht. Das trans- und interkulturelle Setting brachte aber auch einige Herausforderungen mit sich, die bei der Planung ähnlicher Projekte berücksichtigt werden müssen, z. B. indem viel Zeit für Zwischenreflexionen und Nachbereitung eingeplant wird.

Die interkulturellen Herausforderungen begannen für uns schon bei kleinen, organisatorischen Dingen. So sind Lebens- und Arbeitsrhythmus in Kamerun oftmals anders als in Deutschland. Ein Beispiel: Die gesamte deutsche Gruppe stand pünktlich zum verabredeten Zeitpunkt dort, wo wir abfahren sollten – nur war auch nach einer halben Stunde kein Bus zu sehen. Die Kameruner legten uns nahe, das entspannter zu sehen und es einfach hinzunehmen, was uns zu Beginn schwerfiel, aber im Laufe der zwei Wochen immer einfacher wurde. Derartige Anpassungsprozesse traten aber auch in die andere Richtung auf: Einige Kameruner wurden irgendwann ebenfalls ungeduldig, wenn es nicht pünktlich losging.

Weitere Herausforderungen waren unterschiedliche Auffassungen von Projektunterricht sowie der Lehrerrolle. Auch die Wünsche und Erwartungen, die an unsere ebenfalls transkulturelle Projektleitung gerichtet wurden, sowie Vorstellungen von Hierarchie und Leitung unterschieden sich zum Teil stark. Allerdings mussten nicht nur zwischen Kamerunern und Deutschen Differenzen ausgehandelt werden, sondern auch innerhalb der beiden Gruppen.

Diese Beispiele zeigen, dass sich alle Teilnehmer beständig mit eigenen Grundbedürfnissen, Ängsten, Wünschen und Werten auseinandersetzen mussten. Gleichzeitig war bei allen der Wunsch, erfolgreich mit den Schülerinnen und Schülern zusammenzuarbeiten, so dass auch hier viel Zeit und Energie in Planung, Durchführung sowie die Reflexion der Unterrichtserfahrungen investiert wurde. Dabei spielte auch immer wieder der Blick auf die eigenen Schüler in der Heimatstadt eine Rolle: Wie kann ich diese Projekte an meiner Schule und in meiner Klasse umsetzen? Welche Veränderungen muss ich vornehmen und welche Vorbereitungen treffen? Wie kann ich eine Verbindung zwischen Hamburger und Kameruner Schülern herstellen? Es scheint verständlich zu sein, dass diese Fülle von Lernmöglichkeiten und -erfordernissen alle Teilnehmer immer wieder an körperliche, sprachliche, psychische oder zeitliche Grenzen brachte. Auch die Arbeit auf Augenhöhe war und ist harte Arbeit. Sie muss immer wieder neu verhandelt und reflektiert werden.

Insgesamt hat die Bildungsfahrt aber auch dazu beigetragen, dass wir unseren Blick für systemische Bedingungen und Grenzen schärfen konnten. Man kann in diesem Zusammenhang also über die oben genannten Ziele hinaus auch von einer umfassenden systemischen Professionalisierung durch die Teilnahme an der Bildungsfahrt sprechen, was aus unserer Sicht ein elementarer Teil von Lehrerbildung ist.

Fazit

Insgesamt bot uns die Bildungsfahrt nach Bafia die Möglichkeit, Globales Lernen handelnd im Rahmen der zweiten Phase der Lehrerbildung zu erfahren. Wir haben nicht nur neue Perspektiven auf Bildungssysteme sowie Schul- und Unterrichtsentwicklung gewonnen, sondern auch einen geschärften Blick für transkulturelle Settings entwickelt, der uns Hamburgern angesichts der zunehmenden Zahl an Flüchtlingen auch an Hamburger Schulen zu Gute kommt. Für uns als Lehrkräfte hat die Bildungsfahrt aber nicht nur eine systemische und unterrichtsbezogene Bedeutung erlangt, sondern auch eine persönliche. Wir glauben, dass gerade diese persönliche Erfahrung eines transkulturellen Settings dazu beitragen kann, dem großen Ziel einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung bei unserer Arbeit mit Schülerinnen und Schülern ein Stückchen näher zu kommen. Einen weiteren großen Schritt in diese Richtung werden wir gemeinsam mit unseren Kameruner Schwestern und Brüdern unternehmen, wenn sie uns in Hamburg besuchen. Die Vorbereitungen sind bereits in vollem Gange. Weitere Informationen über die Bildungsfahrt der Kameruner Lehrkräfte nach Hamburg sind unter www.NetzWirkung.com zu finden. Auf der Seite der deutschen UNESCO sind unter www.unesco.de/bildung/bne.html lassen sich Informationen zum Konzept der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung nachlesen.

Luise Günther/Hendrik Bartels
Hendrik Bartels ist seit August am Teletta-Groß-Gymnasium in Leer tätig.
E-Mail: hendrik.bartels@t-online.de
Luise Günther arbeitet an der Heinrich-Hertz-Schule in Hamburg.
E-Mail: luise_guenther@web.de

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Wenig Ganztagsangebote in Baden-Württemberg

Wenn es um den Ausbau des Ganztagsbetriebes an Grundschulen geht, hinkt Baden-Württemberg im Bundesvergleich hinterher. Während die Quote der Jüngsten, die in Ganztagsschulen gehen, im Jahr 2015 bundesweit bei 31,7 Prozent lag, besuchten im Südwesten lediglich 10,5 Prozent der Grundschüler eine Schule mit Ganztagsangeboten. Das geht aus dem Bericht »Bildung in Deutschland 2016« hervor, der vor kurzem in Berlin veröffentlicht worden ist. Demnach weist Hamburg mit fast 87 Prozent die höchste Quote auf, während Mecklenburg-Vorpommern nur auf 1,4 Prozent kommt. Allerdings hat sich Baden-Württemberg im Vergleich zu 2006 deutlich verbessert. Damals betrug der Anteil der Kinder in Ganztagsgrundschulen nur 2,1 Prozent.

Im Jahr 2014 hatten sich im Südwesten Land und Kommunen nach langem Streit auf eine Finanzierung des Ausbaus der Ganztagsgrundschulen geeinigt. Im Endausbau rechnet das Land inzwischen mit 70 Prozent aller Grund- und Förderschulen, die verbindliche oder freiwillige Ganztagsangebote vorhalten.

Wenn man auf die Klassen fünf bis zehn schaut, zeigt sich ein ähnliches Bild. In Baden-Württemberg bieten 35,8 Prozent aller öffentlichen und Schulen in freier Trägerschaft einen Ganztagsbetrieb an. Das entspricht einem Schüleranteil von 21,4 Prozent. Eine geringere Prozentzahl wies nur Bayern (15 Prozent) auf. Auch hier belegt die Hansestadt Hamburg den ersten Platz mit einem Anteil von 88,3 Prozent.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Experten fordern Pflichtzeiten für digitale Bildung in Schulen

Das aus gut 30 Wissenschaftseinrichtungen, Stiftungen und Verbänden bestehende Nationale MINT-Forum forderte die Bundesländer auf, mehr für die digitale Bildung zu tun. Denkbar wäre zum Beispiel die Einführung von Pflichtzeiten für digitale Bildung sowie Reformen in der Lehrerbildung. Denn nach Wahrnehmung der Experten scheuten sich viele Pädagogen noch immer, digitale Medien im Unterricht einzusetzen, nicht zuletzt weil sie den sinnvollen Umgang damit nie gelernt hätten.

Der Vorstandschef der Deutschen Telekom, Timotheus Höttges, forderte, dass Kinder und Jugendliche angesichts des rasanten Voranschreitens der Internetnutzung in Beruf und Alltag »nicht nur digitale Anwender« sein sollten, sondern sie müssten zu »digitalen Gestaltern« werden.

Erst vor kurzem hat es neue Warnungen wegen eines zunehmenden Mangels an naturwissenschaftlich und technisch ausgebildeten Mitarbeitern gegeben. Im April diesen Jahres fehlten den Unternehmen laut »MINT-Report« des arbeitgebernahen Instituts der deutschen Wirtschaft Köln (IW) 171 400 Arbeitskräfte im MINT-Bereich, 25 Prozent mehr als ein Jahr davor und sogar 70 Prozent mehr als zu Beginn des Jahres 2014.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Brandenburg: Studium ohne Abitur ist kein Renner

Das Land Brandenburg hat vor zwei Jahren seine Hochschulen für beruflich Qualifizierte ohne Abitur geöffnet. Die Nachfrage nach diesem neuen Angebot ist seither allerdings überschaubar: Für das Wintersemester 2016/2017 haben sich nur 136 Bewerber mit beruflicher Qualifizierung an den acht märkischen Universitäten und Hochschulen eingeschrieben. Im Wintersemester waren 2015/16 waren es mit 128 nahezu gleich viele gewesen.

Deutlich gestiegen ist dagegen die Zahl der Studienanfänger mit Fachhochschulreife, die inzwischen die meisten Unis besuchen dürfen. Hier erhöhte sich die Zahl von 340 Studenten im Wintersemester 2013/14 auf 430 ein Jahr später. Derzeit lernen an den märkischen Universitäten bereits rund 600 Studenten mit Fachhochschulreife im ersten Fachsemester. Insgesamt haben sich rund 12 600 Studierende im Wintersemester 2016/16 an den Hochschulen Brandenburgs eingeschrieben.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Land der langen Schulwege

Die Grundschüler und Gymnasiasten im nordöstlichen Bundesland Mecklenburg-Vorpommern haben im bundesweiten Vergleich die längsten Schulwege. Bei den Regionalschulen liegt das Land auf Platz zwei hinter Brandenburg. Diese Rangliste ist dem dem Bericht »Bildung in Deutschland« zu entnehmen, der vor kurzem in Berlin veröffentlicht wurde. Für staatliche Schulen mit Gymnasialbildung sind demnach die Einzugsbereiche in Mecklenburg-Vorpommern 332 Quadratkilometer groß, was in etwa der Gebietsfläche von Bremen oder Dresden entspricht. Freie Schulen verbessern die Situation etwas auf 240 Quadratkilometer. Für die Berechnung wurde die Fläche des Landes durch die Zahl der Schulen geteilt.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Mehr Bildungsaufsteiger oder mehr Absteiger?

Die erste Pisa-Studie ist vor gut 15 Jahren erschienen und hat massive Defizite im deutschen Bildungssystem festgestellt. Und die Kritik hält an: Laut OECD tut sich Deutschland noch immer schwer, wenn es um Bildungsgerechtigkeit geht. Obwohl es einige Verbesserungen gegeben hat, sei der Bildungserfolg der Kinder noch zu stark an den sozialen Status der Eltern gekoppelt. Dieses zentrale Ergebnis der OECD-Forscher wird nun durch eine Studie des arbeitgebernahen Instituts der deutschen Wirtschaft Köln (IW) in Frage gestellt. Sie kommt zu dem Schluss, dass die Aufstiegschancen besser sind als vermutet und die Kopplung an den Status der Eltern abnehme. Die Studie wurde im Auftrag der CDU-nahen Konrad-Adenauer-Stiftung (KAS) durchgeführt.

Die Autorinnen der Studie, Christina Anger und Anja Katrin Orth, fassten für ihren Bericht ältere Bildungsstudien und eigene Berechnungen zu Themen wie Einkommen, soziale Durchlässigkeit und Perspektiven von Hochschulabsolventen zusammen. Dabei kommen sie zu dem Ergebnis, dass sich »seit dem Schock der ersten Pisa-2000-Erhebung wichtige gerechtigkeitsrelevante Aspekte beim Zugang zu Bildung verbessert haben«.

Die IW-Autorinnen bezweifeln außerdem eine These aus dem OECD-Bericht 2015, wonach sich in Deutschland 2012 unter jüngeren Nichtakademikern im Vergleich zur Vorgeneration »mehr Bildungsabsteiger (24 Prozent) als Bildungsaufsteiger (19 Prozent) befunden haben«. Ihrer Ansicht nach ist dies Definitionssache: Andere Analysen würden zeigen, dass es eher umgekehrt sei. So könnten je nach Blickwinkel unter den 30- bis 65-Jährigen in Deutschland auch gut 25 Prozent als Bildungsaufsteiger und knapp 17 Prozent als Bildungsabsteiger bezeichnet werden. Wenn man die Bildungsabschlüsse auf den durchschnittlichen Bildungsstand der Eltern bezieht, so sind den Ergebnissen der beiden Forscherinnen zufolge sogar 53,8 Prozent Bildungsaufsteiger und 14,1 Prozent Bildungsabsteiger. Nach ihrer Ansicht geht es in Deutschland vor allem um »Startchancengerechtigkeit«. Die frühkindliche Bildung könne heute besser als noch vor wenigen Jahren zu mehr Gerechtigkeit beitragen, weil die Kitas inzwischen von mehr Kinder aus bildungsfernen Schichten und Migrantenfamilien besucht werden. Außerdem könnten Ganztagsschulen noch mehr beitragen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Innovative Projekte zum digitalen Lernen gesucht

Auch in diesem Jahr lobt das Frankfurter Technologiezentrum wieder den Wettbewerb »Digitales Lernen: Reality, Science & Fiction« aus. In vier Kategorien richtet er sich an Lehrer(innen), Hochschuldozentinnen und -dozenten, Schüler(innen) und Studierende. Diese können Projekte einreichen, die mittels digitaler Medien Lehr- und Lernkontexte bereichern oder Ideen zur Frage beitragen, wie Lehren und Lernen in der digitalen Zukunft aussehen könnte. In jeder der vier Kategorien wird ein Preis in Höhe von je 1 000 Euro zur Durchführung bzw. Weiterentwicklung von Medienprojekten oder für die Anschaffung von technischem Equipment vergeben. Der Wettbewerb richtet sich an Schulen aller Schulformen, Hochschulen, öffentliche Bildungseinrichtungen und bildungsnahe Initiativen. Noch bis zum 31. Oktober 2016 können Bewerbungen hier: www.framediale.de/wettbewerb eingereicht werden. Die besten Projekte und Ideen werden auf der fraMediale im März 2017 öffentlich ausgezeichnet.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Berlin verkürzt Schulbauzeit – Reaktion auf Zehntausende neue Schüler

Der Berliner Senat rechnet angesichts des rasanten Wachstums der Stadt bis 2024 mit rund 86 000 zusätzlichen Schülerinnen und Schülern. Darin sind die Flüchtlingskinder bereits eingerechnet. Um so viele Kinder und Jugendlichen zu beschulen, müssen dringend neue Gebäude errichtet werden. Das Problem: Dies dauert bisher rund acht bis neun Jahre. Um diese lange Planungs- und Bauzeit abzukürzen, will Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) im Rahmen eines Pilotprojekts testen, ob Schulen nicht auch in vier bis fünf Jahren geplant und gebaut werden können. Ihr Ziel ist es, in jedem der zwölf Bezirke einen Neu- oder Erweiterungsbau in diesem halbierten Zeitraum zu errichten. Auf diese Weise sollen – je nach dem Bedarf der Bezirke – insgesamt etwa 6000 weitere Schulplätze entstehen. Nach Auskunft von Scheeres sind seit 2012 rund 14 300 weitere Schulplätze geschaffen worden, davon etwa 9 000 in sogenannten Modularen Ergänzungsbauten (MEB). Dafür seien von 2012 bis 2015 1,1 Milliarden Euro geflossen. Bis 2019 würden weitere 1,2 Milliarden Euro in den Schulbau investiert.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Hamburg: Bürgerschaft verabschiedet Kompromiss zum »Guten Ganztag«

Die Hamburgische Bürgerschaft hat vor kurzem beschlossen, die Ganztagsbetreuung an den Schulen des Landes durch mehr Geld, mehr Personal, mehr Mitbestimmung der Eltern und eine bessere Ausstattung deutlich zu verbessern. Vorausgegangen waren lange Verhandlungen mit einer Volksinitiative, die im Oktober 2015 knapp 14 900 Unterschriften vorgelegt hatte, um ein Volksbegehren zu initiieren. Die Initiative und die rot-grüne Koalition hatten sich geeinigt, einen mit 25 Millionen Euro ausgestatteten «Sonderfonds Guter Ganztag» einzurichten und den Personalschlüssel bei den Betreuern schrittweise um bis zu 17,5 Prozent zu erhöhen. Außerdem soll die Verpflegung durch den Ein- und Umbau von speziellen Küchen verbessert werden. Darüber hinaus sollen an jeder Ganztagsschule Ruhe- und Toberäume eingerichtet werden.

In einem ersten Schritt wird die Zahl der Betreuerstellen an den Grundschulen im Jahr 2017/2018 um zehn Prozent angehoben. In einem zweiten Schritt sollen dann 2019/2020 weitere 7,5 Prozent zusätzliche Stellen geschaffen werden. Zu diesem Zeitpunkt werden dann auch die 5. und 6. Klassen an den Stadtteilschulen mit rechnerisch 1,1 Stellen pro Gruppe ausgestattet.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Norwegen schützt Kinderrechte vorbildlich

Die internationale Organisation Kidsrights kommt in einer vor kurzem veröffentlichten Studie zu dem Ergebnis, dass die Rechte der Kinder am besten in Norwegen geschützt werden. Deutschland erreichte auf Rangliste der Kinderrechte Platz 12 von 163 Ländern. Die Vertreter von Kidsright ermahnten Deutschland bei der Vorstellung der Studie, stärker gegen Diskriminierung von behinderten Kindern und Kindern von Zuwanderern vorzugehen. Bemängelt wurde unter anderem die Ungleichheit beim Zugang zu Bildung und Gesundheitsversorgung. Als einziges nichteuropäisches Land hat Tunesien einen Platz in den Top 10 erreicht. Am schlechtesten schnitten Afghanistan, die Zentralafrikanische Republik und Vanuatu im Südpazifik ab.

Kidsrights untersucht jährlich gemeinsam mit der Rotterdamer Erasmus-Universität die Lage bei Kinderrechten. Grundlage sind Informationen der UN aus 163 Ländern, die die Kinderrechtskonvention ratifiziert hatten. Weitere Informationen sind unter www.kidsrights.org zu finden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Integration zahlt sich mittelfristig aus

Nach Ansicht von Experten wird sich die Eingliederung Hunderttausender Flüchtlinge ins deutsche Bildungssystem volkswirtschaftlich rechnen, allerdings erst in frühestens zehn Jahren und nur dann, wenn jetzt die Weichen richtig gestellt werden. Im vor kurzem vorgestellten Bericht »Bildung in Deutschland 2016« heißt es, dass allein für den Asylbewerber-Andrang 2015 bis zu 44 000 Lehrer und Erzieher neu eingestellt werden müssten. Die dafür erforderlichen Investitionen werden auf zusätzlich 2,2 bis 3,0 Milliarden Euro pro Jahr beziffert. Eine »Rückzahlung« ergebe sich mittelfristig »in direkten Beiträgen zur Wertschöpfung ebenso wie in der Vermeidung von Sozialkosten«.

Nach Ansicht der Autoren des Berichts, Wissenschaftler des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), ist die sprachliche Bildung von Asylsuchenden »eine ebenso vordringliche wie kontinuierliche Aufgabe«, die verstärkte Anstrengungen sowie zusätzliche personelle Ressourcen erfordere. Derzeit entfielen rund 30 Prozent der gestellten Asyl-Erstanträge auf Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren und jeweils rund 25 Prozent auf 18- bis 24-Jährige sowie Erwachsene zwischen 25 und 34 Jahren. Der Bildungsbericht 2016 stellt die Auswirkungen der Flüchtlingskrise auf das deutsche Bildungswesen in einen engen Zusammenhang mit der langjährigen Debatte über Chancengerechtigkeit. In diesem Zusammenhang stellen die Wissenschaftler grundsätzlich fest, dass jüngere Menschen ausländischer Herkunft im Vergleich zum Zeitraum zehn Jahre zuvor zwar verbesserte Rahmenbedingungen vorfänden, doch gebe es gleichwohl »ausgeprägte« Unterschiede. So habe es seit dem ersten Bildungsbericht (2006) vor allem im Bereich der vorschulischen Erziehung eine Angleichung gegeben, während es im Schulbereich immer noch stärkere Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung gäbe. Insbesondere an Gymnasien seien Kinder aus Migrantenfamilien deutlich unterrepräsentiert. Und auch beim Übergang in eine vollqualifizierende berufliche Ausbildung zeigen sich nach wie vor erhebliche Unterschiede zwischen deutschen und ausländischen Jugendlichen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Erfolgreiche Studienberatung

Wenn die Eltern studiert haben, beginnen die Kinder nach dem Abitur meistens ebenfalls ein Studium. Die Kinder von Eltern ohne Hochschulstudium scheuen sich jedoch davor, ein Studium aufzunehmen, selbst wenn sie selbst ein Abiturzeugnis vorweisen können. Mehr als 40 Prozent aus dieser Gruppe entscheiden sich für eine Ausbildung. In diesen Fällen scheitert zumeist die Studienberatung an den gymnasialen Oberstufen, denn wer früh und passgenau über den Nutzen und die Finanzierung eines Studiums informiert wird, entscheidet sich in vielen Fällen doch für die Universität. Zu diesem Ergebnis kommen Forscher des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW) und des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB) in einer vor kurzem erschienenen Studie, für die sie mehr als 1 500 Berliner Schülerinnen und Schüler von 2013 bis 2016 befragt hatten. Sie konnten nach eigener Auskunft erstmals für Deutschland nachweisen, dass gezieltes Informieren die Studienabsichten von Abiturienten beeinflussen kann.

Die Studie zeigt auch, dass der Studienwunsch mit den schulischen Leistungen oft wenig zu tun hat. Eher scheint es so zu sein, dass Akademiker-Kinder nicht hinter ihren Eltern zurückbleiben wollen und daher motivierter sind, ein Studium aufzunehmen. Auch die Eltern würden von den Kindern meistens erwarten, dass diese den »Status« der Familie erhalten. In Familien, in denen die Eltern keinen akademischen Abschluss haben, spielt dagegen das Einkommen eine größere Rolle; sie halten ein Studium oft für zu teuer. Hier fehlt es oft an Wissen über finanzielle Hilfen wie Stipendien und Bafög. Viele Schüler wissen nicht, dass Bafög erst nach dem Studium Schritt für Schritt zurückgezahlt werden muss und erst dann, wenn ein gutes Einkommen erzielt wird.

Es ist aus vielen Untersuchungen bekannt, dass die Eltern mit Abstand die wichtigsten Ratgeber bei der Studien- und Berufswahl sind. So gaben z. B. in einer Umfrage des Allensbach-Instituts 86 Prozent der Mütter und Väter an, mit ihrem Kind über die berufliche Zukunft zu reden und gemeinsam Pläne zu schmieden. Gleichwohl fühlte sich aber die Hälfte der Jugendlichen (in diesem Fall aller Schularten) schlecht informiert über Studium und Beruf, obwohl es nicht an Broschüren oder Internetseiten für Schulabgänger mangelt. Vor allem die vielen Online-Angebote von Hochschulen, Firmen, Kammern, Organisationen sowie all die sonstigen Portale scheinen jedoch oft eher ein Dschungel als eine Hilfe sein.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Materialien

Ideen für den Schulgarten

Für viele Menschen geht das Lernen im Garten einher mit Freude, Wohlbefinden, Neugierde, Verwunderung und Staunen. Dies sind auch Elemente moderner Lernkultur. Schulgärten verkörpern einen ganz besonderen Gartentyp, welcher die für einen Garten typischen Elemente und Funktionen zeigt. Gestaltung, Nutzung und Betreuung eines Schulgartens erfolgen vorrangig unter pädagogischen Fragestellungen und Zielsetzungen. Das vor kurzem erschienene Buch »Schulgärten anlegen, pflegen, nutzen«, herausgegeben von Hans-Joachim Lehnert, Karlheinz Köhler und Dorothee Berkowitz vom Institut für Biologie und Schulgartenentwicklung der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe, richtet den Fokus zunächst auf die Planung und Entwicklung von Schulgärten sowie auf die Grundlagen des Gärtnerns, bevor es sich der pädagogischen Nutzung zuwendet. Dabei beleuchten die Herausgeber auch Themen wie Biodiversität, Biotope, Gartenjahr, Produktvermarktung und Projektteilnahme. Ein ausführliches Sachregister ermöglicht einen schnellen Zugriff auf Einzelthemen und ein sehr umfangreiches Literaturverzeichnis weist auf Möglichkeiten zur Vertiefung hin. Das Buch ist im Verlag Eugen Ulmer erschienen und kann zum Preis von 29,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8001-1258-6).

Unterrichtseinheiten zur Bewegten Schule

Bis zum Abschluss der 10. Klasse sitzen Kinder und Jugendliche im Schnitt fast 9 000 Stunden in der Schule. Auch ihre Freizeit verbringen sie zunehmend mit digitalen Geräten und damit bewegungsarm. Volljährig geworden, sitzen junge Erwachsene dann durchschnittlich mehr als neun Stunden täglich. Das ist zu viel, denn Bewegung ist unerlässlich für eine gesunde Entwicklung und zur Vorbeugung vieler Krankheiten. Die Lern- und Entwicklungsforschung weist regelmäßig auf die zentrale Bedeutung von Bewegung für erfolgreiches Lernen hin. Doch vor allem weiterführenden und berufsbildenden Schulen fällt es schwer, Bewegung, Spiel und Sport in den Schulalltag zu integrieren. Die Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung das Thema »Bewegte Schule« als Schwerpunkt in ihrem neu gelaunchten Digitalen Lernraum aufgegriffen. Unter www.dguv.de/lernraum stehen kostenfrei interaktive und multimediale Unterrichtsmaterialien für die Sekundarstufe I der allgemeinbildenden Schulen und für berufsbildende Schulen zur Verfügung. Die Materialien können direkt für den Unterricht mit Tablets, Smartphones oder Computern im Klassenraum genutzt werden. Die Bewegungsimpulse und Übungen in den Unterrichtsmaterialien sind so aufbereitet, dass sich jede Altersstufe direkt angesprochen fühlt. Dafür sorgen auch weitere Funktionen des Digitalen Lernraums wie Gruppenarbeit, Feedback oder ein Bewegungs-Quiz zur spielerischen Ergebnissicherung. Mit der Kamera-Funktion ihres Mobiltelefons können die Schülerinnen und Schüler außerdem eigene Ideen für Übungen aufnehmen oder einen Erklärfilm zum Thema Bewegungspausen erstellen. Dabei reflektieren sie das Thema intensiv. Außerdem erhalten die Lehrkräfte Hintergrundinformationen, um ein eigenes Konzept für die bewegte Schule entwickeln zu können.

Berufsschulen auf dem Abstellgleis?

330 anerkannte Ausbildungsberufe gibt es aktuell in Deutschland – und rund 17 440 Studiengänge. Reicht das duale Ausbildungssystem nicht mehr aus, um den Bedarf der Wirtschaft an qualifizierten Fachkräften zu decken? Oder rächt sich nun, dass die Bildungspolitik sich auf die Gymnasien und die Erhöhung der Akademikerquote konzentriert und die Berufsschulen oftmals vergessen wird? Viele andere Länder haben dagegen eine hohe Meinung von der deutschen Berufsschule: Die kombinierte Ausbildung im Betrieb und in Berufsschulen oder -kollegs wird von Portugal bis Lettland kopiert. Sie repräsentiert und sichert Deutschlands wirtschaftliche Stärke. Hierzulande dagegen sieht es gelegentlich so aus, als habe die Ausbildung als Einstieg in die berufliche Laufbahn ihren Zenit überschritten. Zu diesem Ergebnis kommen jedenfalls Katharina Blaß und Armin Himmelrath in ihrem vor kurzem erschienenen, fundierten und praxisorientierten Buch »Berufsschulen auf dem Abstellgleise«, mit dem sie die derzeit umfassendste Darstellung der Situation deutscher Berufsschulen vorlegen. Sie skizzieren die aktuelle Lage und berichten von Gesprächen mit Berufsschullehrern, Ausbildern und Auszubildenden. Damit zeigen sie bestehende Defizite auf, die vor allem der langen Vernachlässigung dieser Schulform geschuldet sind. Und sie berichten von Modellen und Impulsen, von Berufsschulen, die zu Reformlaboren für Veränderungen der Bildungslandschaft geworden sind. Das Buch ist in der Edition Körber-Stiftung erschienen und kann zum Preis von 16,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-89684-176-6).

Unterrichtsmaterial zu Entwicklungshilfe in Malawi

Eine vor kurzem erschienene, kostenlose Arbeits- und Materialsammlung der Christian-Liebig-Stiftung e. V. über das afrikanische Land Malawi befasst sich mit dem Thema »Bildung als Schlüssel zur Selbsthilfe« und bietet Antworten auf diese und weitere Fragen. Das Unterrichtsmaterial für Lehrkräfte der 8. bis 10. Jahrgangsstufe kann als kreative Ergänzung zur Gestaltung des Unterrichts eingesetzt werden, ist für alle Schulformen geeignet, unabhängig vom Bundesland und auf den Lehrplan zugeschnitten. Die Handreichung umfasst allgemeine Informationen zum Land, mögliche Unterrichtsziele, ein Quiz, umfangreiches Hintergrundwissen zu verschiedenen Themen wie Wirtschaft, Bildung, Ernährung und Gesundheit im Land. Ergänzt wird das theoretische Wissen um eine Anregung zur Sammlung von Spenden für Kinder in Malawi – inklusive praktischer Tipps für eine Schulaktion. Das Unterrichtsmaterial ist im Internet unter http://www.christian-liebig-stiftung.de/schulen zu beziehen.

Jugend und Politik

Die politische Bildung von Jugendlichen wird seit vielen Jahren intensiv diskutiert. Forscherinnen und Forscher gehen u.a. der Frage nach, welche Möglichkeiten der politischen Partizipation Jugendlichen eingeräumt werden sollen. Die Diskussionen rund um die schulische und außerschulische politische Bildung werden nun in dem Band »Jugend und Politik: Politische Bildung und Beteiligung von Jugendlichen« bilanziert, der von Aydin Gürlevik, Klaus Hurrelmann und Christian Palentin herausgegeben worden ist. Die Herausgeber haben sich zum Ziel gesetzt, sowohl das Verhältnis Jugendlicher zur Politik heute neu zu bestimmen als auch einen systematischen Vergleich vorzunehmen und damit weitere Impulse für die Entwicklung der künftigen Jugendpolitik zu gewinnen. Das Buch ist im Springer Verlag erschienen und kann zum Preis von 49,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-365-80914-46).

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Termine

Umgang mit Heterogenität: Herausforderungen und Strategien

Gemeinsames Lernen in heterogenen Klassen ist die pädagogische Herausforderung unserer Tage: Jedes Kind ist anders. Gemeint sind nicht nur verhaltensauffällige, körper- und geistig behinderte Kinder oder Flüchtlinge – die individuelle Förderung jedes Einzelnen ist anspruchsvoll. Zusätzlich soll auch die Klasse als Gemeinschaft und Lernteam gestärkt werden, ihre Heterogenität als Chance begriffen werden.

Das diesjährige »Beltzforum«, das am 11. und 12. November in Weinheim stattfindet, beschreibt aktuelle Herausforderungen, denen Lehrerinnen und Lehrer heute ausgesetzt sind. Der Beltz Verlag als Veranstalter lädt zu einem intensiven Austausch mit Experten und Kollegen ein und bietet Strategien und Methoden zu ihrer Handhabe an. Der Kongress bietet über 25 Vorträge, Workshops und Diskussionsrunden zu den Themen Heterogenität und Inklusion, Flüchtlingskinder und Integration sowie zum Themenkomplex Lehrergesundheit. Daneben werden Workshops mit praxistauglichen Strategien zu Herausforderungen des Schulalltags angeboten, beispielsweise zu den Themen »Pädagogische Klassenführung« oder »Kommunikation«. Diskutiert werden u. a. der Umgang mit auffälligen Schülerinnen und Schülern, Probleme des Unterrichtens in Klassen mit fehlenden Deutschkenntnissen und die Gesprächsführung mit Eltern. Den Eröffnungsvortrag »Warum sind Jugendliche so anders als früher? Herausforderungen für Schule und Unterricht« hält Prof. Dr. Klaus Hurrelmann. Weitere Referenten sind u.a.: Prof. Hartmut Rosa, Prof. Michaela Brohm, Dr. Heinz Klippert und Prof. Paul Mecheril. Infos und Anmeldung unter: www.beltzforum.de.

Inklusive Pädagogik systemisch gedacht

Die Deutsche Gesellschaft für systematische Pädagogik führt ihre wissenschaftliche Jahrestagung vom 11. bis 13. November in Wald-Michelbach durch. Unter dem Motto von Joseph Beuys »Ich denke sowieso mit dem Knie« werden die systemischen Ansätze einer inklusiven Pädagogik diskutiert. Alle weiteren Informationen gibt es unter www.dgsp.org/termine/.

Albrecht Wacker/Thorsten Bohl/Andrea Batzel-Kremer/Eva-Maria Bennemann/Elisabeth Hahn/Sibylle Meissner/Samuel Merk/Marcus Pietsch/Lisa Schäfer

Unterrichtsqualität und Lehrer­kooperation an Gemeinschaftsschulen

Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung in Baden-Württemberg

Der Beitrag fragt erneut nach Potentialen des längeren gemeinsamen Lernens – in diesem Heft unter dem Aspekt der Unterrichtsqualität und der Lehrerkooperation an Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg. Aktuelle empirische Befunde zu diesem Thema sind immer noch selten. Da integrierte Schulformen in vielen Bundesländern erprobt werden, sollten Schulen und Bildungspolitik wissen, was die neuesten Studien zur Implementation eines längeren gemeinsamen Lernens erkennen lassen und welche Schlussfolgerungen daraus zu ziehen sind.

Hattie praktisch – 2. Folge

John Hattie/Klaus Zierer

Rede über Lernen, nicht über Lehren!

In der zweiten Folge der Serie »Hattie praktisch« prüfen John Hattie und Klaus Zierer, was mit der Haltung »Rede über Lernen, nicht über Lehren!« gemeint sein kann und welche Faktoren aus »Visible Learning« diese Haltung stützen. Diskutiert werden beispielsweise Faktoren für erfolgreiches Lernen wie Vorwissen und Vorerfahrungen, das vorausgehende Leistungsniveau sowie Verfahren, die Lernende in den Prozess der Unterrichtsplanung einbeziehen. Konkretisiert werden Konsequenzen für die Gestaltung eines Unterrichts sowie Reflexionsimpulse für eine Unterrichtsplanung, die in der Grundhaltung vom Lernen ausgeht.

Fremdsprachen nach Niveau differenziert unterrichten?

Fremdsprachenlehrkräfte fragen immer wieder, ob im Fremdsprachenunterricht auf Differenzierung nach Niveaustufen zu Gunsten von Binnendifferenzierung verzichtet werden kann. Ein Argument gegen binnendifferenzierenden Unterricht ist die intensive mündliche Arbeit im Fremdsprachenunterricht, die in binnendifferenzierten Settings nur schwer vorstellbar scheint. Dagegen stehen sowohl Befunde empirischer Studien als auch vielfältige Materialien, die zeigen, dass Binnendifferenzierung möglich ist und erfolgreich sein kann.

Anna Rauschenberg

Mobbing in der Schule

Mobbing ist leichter »diagnostiziert« als in seiner Komplexität wirklich zu fassen – beispielsweise in der Begrifflichkeit, in der Abgrenzung von Verursacher, Unterstützer oder Erdulder, aber auch in der Abgrenzung von anderen aggressiven Verhaltensweisen. Gleichzeitig gibt es einen hohen Bedarf an Verstehen des Geschehens, an Anti-Mobbing-Strategien sowie an Anregungen für erfolgreiche Interventionen. Die vorgestellten Bücher helfen, all dies begrifflich und praxisbezogen zu fassen und das Handeln daran zu orientieren.

totopZum Seitenanfang