9'16Binnendifferenzierung

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Die Beispiele eröffnen Möglichkeiten der Binnendifferenzierung im Fachunterricht, die sich gut an bislang nicht oder wenig differenzierenden Fachunterricht anschließen lassen. Anregungen für alle Schulformen einschließlich der gymnasialen Oberstufe.

Viele Schulen suchen derzeit nach Arbeitsformen, die ihnen bei einem guten Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft helfen. Das gilt für alle Schulformen, insbesondere für die neuen Sekundarschulen, Gemeinschaftsschulen oder Stadtteilschulen, aber auch für Gymnasien; bei letzteren vor allem dann, wenn sie von einem kontinuierlich steigenden Anteil der Schüler(innen) besucht werden. Differenzierung wird nicht selten mit anspruchsvollen Voraussetzungen bei der Lernkompetenz der Schüler(innen) verbunden. Dieses Heft stellt deshalb auch Differenzierungsformen für Lerngruppen vor, die bislang vorwiegend lehrergesteuert arbeiten. Dabei fragen die Erfahrungsberichte nach folgenden Aspekten:

  • Wie kann ich unterschiedliche Lernvoraussetzungen sichtbar machen?
  • Mit welchen Differenzierungsmethoden kann ich im Unterricht beginnen?
  • Wie kann ich verschiedene Voraussetzungen im Deutschunterricht produktiv nutzen?
  • Wie kann ich im Mathematikunterricht phasenbezogen differenzieren?
  • Wie kann ich Aufgaben in der Sek. II durch verschiedene Zugänge differenzieren?
  • Wie kann eine lehrergesteuerte Differenzierung in Formen schülergesteuerter Differenzierung überführt werden?

Die Beispiele zeigen, wie Einstiege in Binnendifferenzierung möglich sind. Dabei zeigt sich, dass lehrergesteuerte Formen oft recht arbeitsaufwändig sind. Binnendifferenzierung reagiert darauf mit einer Mischung aus Steuerung und Selbststeuerung. Bei aller Herausforderung aber erweist sich die Entwicklung von differenzierten Arbeitsformen als Investition in eine Zukunft, bei der Fähigkeiten und Lernangebote besser aufeinander abgestimmt sind und Lernen deshalb besser gelingen kann.

Johannes Bastian

Überschrift Einleitung

Johannes Bastian

Binnendifferenzierung

Von einer »untauglichen Idee« zu einer Maxime für Schul- und Unterrichtsentwicklung

Es hat Jahrzehnte gebraucht vom Festhalten an einem Ideal homogener Lerngruppen im gegliederten System – bis zur Wahrnehmung heterogener Lerngruppen als Normalfall und einem Trend zum gemeinsamen Lernen. Da ist die Frage nicht weit, wie guter Unterricht mit Lerngruppen möglich ist, deren Vielfalt nicht zu übersehen ist. Wir wollen fragen und zeigen, wie Binnendifferenzierung zu einem guten Umgang mit Heterogenität beitragen kann.

Beobachtungen – Konsequenzen und ein Grundsatz

Wenn die Beobachtung richtig ist, dass die Heterogenität in den Lerngruppen aller Schulformen zugenommen hat; wenn es weiter richtig ist, dass auf diese Vielfalt häufiger mit Offenheit und weniger mit Abwehr reagiert wird, und wenn es richtig ist, dass sich für einzelne Lehrerinnen und Lehrer, aber auch für ganze Schulen daraus die Frage ergibt, wie sie produktiv mit dieser Vielfalt umgehen können …

… dann dürfte das Stichwort »Binnendifferenzierung« heute weniger als »Reizwort« (Heymann 2010) denn als eine aktuelle Herausforderung empfunden werden; dann dürfte es ein Interesse geben an Anregungen für einen guten Umgang mit der Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler.

Ein Grund für die Zunahme der Heterogenität der Lerngruppen: In vielen Bundesländern gibt es neben dem Gymnasium nur noch eine weitere Schulform – einen zweiten Weg zum Abitur (vgl. Wittek 2014). Dies führt in beiden Schulformen zu einer größeren Vielfalt der Schüler(innen), weil immer mehr Eltern das Gymnasium wählen und zum anderen, weil die Sekundarschulen den Anspruch haben, eine Schule für alle Schülerinnen und Schüler zu sein.

Diesem Interesse an einem produktiven Umgang mit Heterogenität will die Redaktion der PÄDAGOGIK mit diesem Themenschwerpunkt nachkommen: mit Anregungen für Einsteiger und Fortgeschrittene, mit Anregungen für alle Schulen der Sekundarstufen sowie mit überzeugenden Angeboten dafür, wie jeder einzeln oder im Team produktiv mit Vielfalt umgehen kann.

Konsequenzen dieser Beobachtungen sind

  • ein bewusster Rückgriff auf den Begriff der »Binnendifferenzierung« in Zeiten von Inklusions- und Individualisierungsdiskursen,
  • eine Differenzierung der Anregungen und Erfahrungsberichte nach unterschiedlichen Voraussetzungen, Ansprüchen und Fachbezügen sowie
  • ein bewusster Umgang damit, dass alle Diskussionen über den Umgang mit Vielfalt oft mit zu hohen Ansprüchen befrachtet sind, die zu Abwehr führen können.

Ein Grundsatz bzw. ein Motiv, das den Sinn von Binnendifferenzierung beschreibt, soll die einführenden Überlegungen zum Thema dieses Heftes abrunden; ein Motiv, das vermutlich breite Zustimmung findet: Ich möchte, dass »alle Schülerinnen und Schüler in der Schule ›mitkommen‹, mit Freude lernen und individuell bestmögliche Leistungen erreichen können.« Gefunden haben wir diesen Grundsatz zum Umgang mit Vielfalt in der »Werkstatt Individualisierung« von Annemarie von der Groeben und Astrid Kaiser (2016, S. 10).

Alles, was dazu dient, diesen Grundsatz in Unterrichtsrealität umzusetzen, soll hier als vorläufige Bestimmung von »Binnendifferenzierung« verstanden werden – dazu später mehr. Gleichzeitig soll dieser Grundsatz dabei helfen, auf dem Boden pragmatischer Ansprüche zu bleiben.

Angebote zur Umsetzung von Binnendifferenzierung

Die Intelligenz der Praxis hat eine besondere Überzeugungskraft. Deshalb wollen wir zunächst skizzieren, welche Beiträge zur Arbeit mit heterogenen Lerngruppen wir zusammengetragen haben und wie sie zur Umsetzung dieses Mottos beitragen können:

  • Liane Paradies beschreibt, wie sie mit Hilfe von Themenlandkarten die inhaltliche Vielfalt eines Themas sowie verschiedene Zugangsweisen sichtbar macht und wie sie diese dann mit den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in Verbindung bringt. Hilfen für alle, die nach Möglichkeiten suchen, wie sie die unterschiedlichen Fähigkeiten der Lernenden erkennen und wie sie diese mit der Vielfalt der thematischen Zugänge zusammen bringen können.
  • Karin Kress stellt gut umsetzbare Differenzierungsformen vor, die im herkömmlichen Fachunterricht – so auch beim Lehrervortrag – dazu beitragen können, dass Schülerinnen und Schüler besser »mitkommen«. Alltagstaugliche Methoden und Anregungen für alle, die mit Binnendifferenzierung beginnen wollen.
  • Saskia Brandt und Barbara Krause beschreiben am Beispiel einer 7. Klasse, wie sie Binnendifferenzierung im Fach Deutsch gestalten. Es geht um unterschiedliche Zugänge bei der Erarbeitung einer Gegenstandsbeschreibung sowie um Ins­trumente für die Selbst- und Fremdbewertung. Anregungen für alle, die Beispiele dafür suchen, wie »ohne großen organisatorischen Aufwand« alle auf unterschiedliche Weise voneinander lernen.
  • Susanne Prediger und Timo Leuders plädieren für phasenbezogene Differenzierungsansätze. An Beispielen aus dem Mathematikunterricht zeigen sie, welche Differenzierung zu welchen Phasen des Unterrichts passt und wie Binnendifferenzierung methodisch gestaltet werden kann. Ein Beitrag für alle, die an fachbezogenen Differenzierungsformen interessiert sind und hierfür übertragbare Anregungen suchen.
  • Hendrik Stammermann begründet, warum Binnendifferenzierung auch in der Sekundarstufe II sinnvoll und notwendig ist. Beschrieben wird ein Verfahren, mit dem Schüler eigenständig Aufgaben formulieren können, die durch verschiedene inhaltliche, gestalterische und motivationale Zugänge auf gleichem Niveau differenzieren. Ein Beitrag zur Verbesserung der Passung zwischen inhaltlichen Vorgaben und persönlichen Ressourcen.
  • Barbara Eckstein und Hella Trantow beschreiben Formen der Differenzierung, mit denen sie heute arbeiten – und dann rekonstruieren sie, wie sie dies gelernt haben. Ein seltener Einblick in einen Entwicklungsprozess von eher lehrergesteuerten zu selbstgesteuerten Formen der Differenzierung.

Wie weit der Weg zu einem solchen Umgang mit heterogenen Lerngruppen war, das soll ein Rückblick auf eine Studie aus den 1980er Jahren zeigen.


Von einer »untauglichen Idee« …

Berliner Gesamtschulen in den 1980er Jahren: Die Anfänge des Umgangs mit heterogenen Lerngruppen in den 1980er Jahren beschreibt eine umfangreiche Studie, die Anfang der 80er Jahre an fünf Berliner Gesamtschulen unter Leitung von Peter Martin Roeder durchgeführt wurde (Roe­der 1997). Die Befunde zeigen, dass im Klassenunterricht der Gesamtschulen in der Regel auf Binnendifferenzierung verzichtet wird – und das trotz der intensiven Reformdiskussion der 70er Jahre.

Obwohl die Lehrkräfte mehrheitlich die übliche Trennung der Schüler(innen) in vier Leistungsgruppen kritisieren, ist die Praxis der überwiegenden Mehrheit einschließlich der Schulleitungen von der Einstellung geprägt, dass Binnendifferenzierung eine gute, aber unter den gegebenen Bedingungen nicht realisierbare Idee sei. Hintergrund sind Interviews mit knapp 200 Lehrkräften ergänzt durch umfangreiche Hospitationen.

Hauptargumente der Lehrkräfte sind die hohe Belastung durch die dafür notwendige Vorbereitung sowie fehlende Voraussetzungen der Schüler insbesondere bei der Fähigkeit, selbstständig mit komplexen Texten umzugehen sowie eigenständig in Gruppen zu arbeiten (ebd., S. 255). Als Fazit formulieren die Autoren dieser Studie, dass »Binnendifferenzierung (aus Sicht der Lehrkräfte) als Alternative zur Fachleistungsdifferenzierung im Kurssystem nicht taugt, …« (ebd., S. 257).


Binnendifferenzierung – eine Variante individueller Förderung

Wer dem oben gewählten Grundsatz »alle Schüler sollen mitkommen …« folgen möchte, der ist systematisch betrachtet bei der Frage nach individueller Förderung. Individuelle Förderung als Möglichkeit eines produktiven Umgangs mit Heterogenität wird jedoch in verschiedenen Varianten diskutiert.

Um dieses inzwischen unübersichtliche »Umfeld« von Binnendifferenzierung transparent zu machen, sollen hier zunächst die dazu gehörigen Konzepte skizziert werden. Dabei beziehen wir uns auf eine aktuelle Analyse von Konzepten individueller Förderung nach Franziska Carl (2016); dort wird Binnendifferenzierung als eins von vier Konzepten individueller Förderung im Unterricht verortet; diese sind:

  • Adaptiver Unterricht
  • Binnendifferenzierung bzw. innere Differenzierung
  • Individualisierung und
  • Offener Unterricht

Allen Konzepten gemeinsam ist das Anliegen, eine genauere Passung zwischen Lernangebot und Lernvoraussetzungen und damit einen besseren Umgang mit Heterogenität zu erreichen. Die Unterschiede betreffen vor allem die theoretischen Hintergründen und die Reichweite. Zur Identifizierung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden sollen die einzelnen Konzepte hier zugespitzt skizziert werden (ausführlich Carl 2016, S. 114 ff.).

Varianten integrierter Förderung

Adaptiver Unterricht steht in der Tradition der Lehr-Lern-Forschung der 1970er und 1980er Jahre. Zen­tral ist der Begriff der Passung zwischen Lernaufgaben und Lernvoraussetzungen. Ziel ist eine Verringerung der Leistungsunterschiede.

Binnendifferenzierung (oder synonym: innere Differenzierung) steht in der Tradition der Allgemeinen Didaktik und der Diskurse über Bildungsgerechtigkeit. Sie ist in den 1970er und 80er Jahren in kritischer Auseinandersetzung mit der Praxis der äußeren Differenzierung – beispielsweise der Aufteilung der Lernenden in Niveaugruppen oder Schulformen – entwickelt worden (vgl. schon Klafki/Stöcker 1976). Heymann (2010) unterscheidet zwischen offener und geschlossener Binnendifferenzierung. Mehr dazu weiter unten …

Individualisierung steht ebenfalls in der Tradition der allgemeinen Didaktik sowie (gemäßigt) konstruktivistischer Lerntheorien. Sie lässt sich auffassen als »innere Differenzierung in besonders konsequenter Weise« (Bräu 2005, S. 129). Bei der schülergesteuerten Individualisierung wird Passung über die Gestaltung von Lernumgebungen bzw. Aufgaben hergestellt, die von den Lernenden eigenverantwortlich – und damit individuell passend – genutzt werden. Dieses Konzept stellt besondere Anforderungen an die Selbstständigkeit der Lernenden und erfordert Absprachen innerhalb der Schule.

Offener Unterricht insbesondere Projektunterricht gilt seit den 1980er Jahren in der Allgemeinen Didaktik als eigenständige Unterrichtsform. Die theoretischen Bezüge finden sich in der Reformpädagogik und darüber hinaus in Demokratie- und Partizipationstheorien (für Projektunterricht Bastian u. a. 1997, für offenen Unterricht Bohl u. a. 2010, ein aktueller Überblick bei Moldenhauer 2015). Zentrales Medium zur Herstellung einer Beziehung zwischen Subjekt und Lerngegenstand ist das Prinzip der Selbst- und Mitbestimmung. Damit gibt es Überschneidungen zur offenen bzw. schülergesteuerten Binnendifferenzierung und zur Individualisierung.

Warum Binnendifferenzierung?

Die Entscheidung für den »Rückgriff« auf das aktuell nicht so häufig diskutierte Konzept der Binnendifferenzierung hat vier Gründe.

  1. Anschlussfähigkeit: Binnendifferenzierung kann – verbunden mit Lehrersteuerung – recht gut in den (herkömmlichen) Regel- und Fachunterricht integriert werden; damit ist sie die Variante integrierter Förderung mit dem geringsten Reformdruck.
  2. Steuerbarkeit: Binnendifferenzierung kann – je nach Lerngruppe – in einem Spektrum von Lehrersteuerung und Schülersteuerung gestaltet werden; sie umfasst kurz- und langfristige Umsetzungsformen sowie Interessens- und Leistungsdifferenzierung (u. v. m.).
  3. Gruppenorientierung: Binnendifferenzierung gestaltet die integrierte Förderung vorwiegend gruppenbezogen und kann damit auf eingeübte Praktiken und gegenseitige Hilfe zurückgreifen.
  4. Flexibilität: Binnendifferenzierung ist ein flexibles Konzept, das gut geeignet ist für den Einstieg in differenzierendes Arbeiten (siehe den Beitrag von Karin Kress); für die Weiterentwicklung des Fachunterrichts (siehe die Beiträge aus dem Deutsch- und Mathematikunterricht), wie auch für eine Weiterentwicklung vom binnendifferenzierten Lehren zum individualisierten Lernen – wie der Beitrag von Barbara Eckstein und Hella Trantow zeigt.
Eine Definition

Die entscheidende Frage ist die nach dem Sinn und der Notwendigkeit von Binnendifferenzierung im Unterrichtsalltag. Anschlussfähig an die bisherigen Überlegungen – einschließlich des Grundgedankens von Groeben und Kaiser ist die Bestimmung von Hans Werner Heymann, die er schon 2010 in der PÄDAGOGIK vorgeschlagen hat. Er versteht »Binnendifferenzierung als einen Sammelbegriff für alle didaktischen, methodischen und organisatorischen Maßnahmen, die im Unterricht innerhalb einer Schulklasse bzw. Lerngemeinschaft getroffen werden können, um der Unterschiedlichkeit der Schüler – vor allem im Blick auf ihre optimale individuelle Förderung – gerecht zu werden.« (Heymann 2010, S. 7). Ebenfalls anschlussfähig ist Heymanns Bestimmung von Binnendifferenzierung auf einer »Skala mit den Polen Geschlossenheit und Offenheit« (ebd., S. 8). Das bedeutet: Geschlossene Differenzierung versucht das Ziel dadurch zu erreichen, dass den Schüler(inne)n unterschiedliche Lernwege zugewiesen werden. Formen der offenen Differenzierung ermöglichen es Schüler(inne)n, ihre eigenen Lernwege und Zugänge selbst und mit Hilfe des Lehrers zu finden; dafür werden anregungsreiche Lernumgebungen angeboten und ein klarer Rahmen vereinbart.

Anregungen zur Nutzung dieses Kontinuums mit Hilfe methodischer Differenzierung, Aufgabendifferenzierung, Zugangsdifferenzierung sowie einer differenzierten Gestaltung von Lernumgebungen finden sich in den Erfahrungsberichten – nicht selten in einer Balance von Lehrer- und Schülersteuerung.

Nebenwirkungen und Fallstricke

Kritische Einwände gegen individuelle Förderung kommen seit vielen Jahren von Lehrkräften, seit einigen Jahren auch aus der Wissenschaft. Sie beziehen sich aktuell vor allem auf das Konzept der Individualisierung, können aber ebenso für eine kritische Reflexion von Binnendifferenzierung genutzt werden. Auch hier greifen wir auf eine Zusammenfassung der Diskussion von Franziska Carl zurück (Carl 2016, S. 169 ff.). Berichtet werden mit Bezug u. a. auf Breidenstein, Budde und Bräu Nebenwirkungen, die vor allem bei der Umsetzung von selbst gesteuerten Prozessen beobachtet wurden:

  • Die Notwendigkeit der Steuerung beispielsweise durch differenzierende Materialien kann zu einer Verselbständigung von Instrumenten der Steuerung und Kontrolle sowie zum Abarbeiten von Arbeitsblättern führen.
  • Die Notwendigkeit einer intensiven Beratung von Lern- und Arbeitsprozessen kann zu einer Vernachlässigung der fachlichen Anteile des Lernens führen.
  • Die Zuweisung von differenzierten Aufgaben und Anforderungen kann zu einer Stabilisierung oder Vergrößerung der Heterogenität führen.

Eine aktuelle Bilanz von Kerstin Rabenstein und Beate Wischer (2016) fragt nach Erwartungen, Veränderungen und (un)erwünschten Effekten – aber auch nach Herausforderungen an Lehrende und Ambivalenzen von Differenzierungs- und Individualisierungsprozessen. Direkt auf Binnendifferenzierung bezogen sind die von Beate Wischer und Matthias Trautmann (2010) identifizierten »Probleme« und »Fallstricke«. Sie verweisen auf die Gefahr einer Komplexitätsfalle, weil der Anspruch an individuelle Förderung schnell in eine Überforderung münden könne; Binnendifferenzierung führe zu einer Vervielfältigung von parallel ablaufenden Lernprozessen und Entscheidungen, müsse zudem Widersprüche und Zielkonflikte schulischer Bildung ausbalancieren – so beispielsweise den Widerspruch zwischen dem pädagogischen Auftrag einer guten Passung von Lernangebot und Lernbedürfnissen einerseits und der Auslesefunktion von Schule andererseits.

Diese Hinweise auf Nebenwirkungen und Fallstricke können zur Vermeidung von Selbstüberforderung sowie zu einem bewussten Umgang mit Widersprüchen genutzt werden. Oder anders gesagt: Zu einem lernförderlichen Umgang mit der Spannung zwischen Gleichheitsanspruch und Differenz.

Ein Fazit

Binnendifferenzierung ist nach über 30 Jahren aktueller denn je, in Lehrplänen und Schulgesetzen, in der schulpädagogischen Diskussion und als Entwicklungsaufgabe in Schulen. Für die Realisierung einer differenzierenden Lernkultur gibt es vielfältige Anregungen und ermutigende Forschungsbefunde.


… zu einer Maxime für Schul- und Unterrichtsentwicklung

Berliner Gemeinschaftsschulen gut 30 Jahre danach: Seit April 2016 liegen Ergebnisse vor, mit der die Leistungsfähigkeit von Schulen belegt werden kann, die sich explizit für Binnendifferenzierung bis zur 10. Klasse und gegen Noten bis zur 8. Klasse entschieden haben: Die Berliner Gemeinschaftsschulen. Wissenschaftlich begleitet wurden diese Schulen von 2008 bis 2015 – zunächst 11 und heute 24 Schulen. Untersucht wurden die Lernentwicklungen der Schüler(innen) und die Entwicklung des Unterrichts.

Die Lernentwicklung wurde in zwei Längsschnitterhebungen in den Kompetenzbereichen Leseverständnis, Rechtschreibung, Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften mit jeweils drei Testzeitpunkten im Verlauf der Sekundarstufe I (Jahrgangsstufen 7 bis 10) erfasst. Die Befunde belegen, dass beide Kohorten hohe Lernzuwächse in zentralen Kompetenzbereichen erzielen konnten, und zwar unabhängig von ihrer individuellen Lernausgangslage und unabhängig von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft. Dabei liegen die Zuwächse über den Werten einer Vergleichsgruppe des gegliederten Systems bzw. gleich auf.

Befragungen der Lehrkräfte zeigen, dass diese Lernerfolge einhergehen mit einer konstant-positiven Einstellung gegenüber dem gemeinsamen Lernen in heterogenen Lerngruppen; einer Berücksichtigung der individuellen Bezugsnorm bei der Leistungsrückmeldung sowie der Entwicklung eines vielfältigen Methoden- und Unterstützungsrepertoires. Dabei werden sowohl lehrerzentrierte als auch schülerzentrierte Unterrichtsphasen miteinander verbunden.

Das Fazit dieser Studie lautet: Schüler und Lehrer an Berliner Gemeinschaftsschulen haben gezeigt, dass die Entwicklung von differenzierenden Lernformen zu einem lernförderlichen Umgang mit Heterogenität führen kann, dass die Lernzuwächse in drei der vier Kompetenzbereiche erheblich gesteigert werden konnten sowie über den Werten einer Vergleichsgruppe des gegliederten Systems liegen oder die gleichen Werte erreichen. Wer dies genauer nachlesen will, der findet in diesem Heft auf S. 38 ff. einen Beitrag zur Lernentwicklung (Vieluf 2016); in der PÄDAGOGIK H. 7 – 8/2016, S. 72 einen Beitrag zur Unterrichtsentwicklung (Bastian/Killus 2016) und den gesamten Abschlussbericht unter Bastian u. a. 2016.


Gleichzeitig aber weisen alle Beteiligten zu Recht darauf hin, dass die Bedingungen zur Entwicklung von binnendifferenzierenden/inklusiven Schulen nicht gut genug sind, die Zeit zur Erarbeitung binnendifferenzierender Lernarrangements nicht hinreichend berücksichtigt wird – kurz: dass Schulen mehr Unterstützung bei der Realisierung von Binnendifferenzierung brauchen und keine Rückkehr zur »Separation nach alten Mustern« – so die Hamburger Stadtteilschulleiter in einem offenen Brief an ihren Senator. Darüber informiert der erste Lesehinweis.


Lesehinweise

  • Interessant ist der nahezu einstimmige Protest von über 50 Hamburger Stadtteilschulen. Die Kontroverse in Kurzform: Senator plädiert für Äußere Differenzierung – Schulen beharren auf ihrer Praxis der Binnendifferenzierung. Mehr dazu unter www.ggg-hamburg.de – Stichwort Newsletter.
  • Außerdem in diesem Heft der Aufruf von etwa 200 Teilnehmern einer Tagung des Schul-Netzwerks »Blick über den Zaun« im Magazinteil S. 56/57.
  • Der Beitrag von Wischer und Trautmann von 2010 kann vollständig nachgelesen werden auf der Homepage der Redaktion PÄDAGOGIK (www.redaktion-paedagogik.de/downloads).

Literatur

Bastian, J. u. a. (1997): Theorie des Projektunterrichts. Hamburg
Bastian, J. u. a. (2016): Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule – Abschlussbericht. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (Hg.). Berlin (https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/bildungswege/gemeinschaftsschule/)
Bastian, J./Killus D. (2016): Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung an Berliner Gemeinschaftsschulen. In: PÄDAOGIK H. 7 – 8/2016, S. 72 ff.
Bohl, T./Kucharz, D. (2010): Offener Unterricht heute. Weinheim
Bräu, K. (2005): Individualisierung des Lernens – zum Lehrerhandeln bei der Bewältigung eines Balanceproblems. In: Bräu, K./Schwerdt, U. (Hg.): Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Münster, S. 129 – 149
Carl, F. (2016): Gymnasium ohne Sitzenbleiben. Wie Lehrpersonen mit leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern umgehen. Wiesbaden von der Groeben, A./Kaiser, I. (2016): Werkstatt Individualisierung. Hamburg, 4. Aufl.
Heymann, H. W. (2010): Binnendifferenzierung – Eine Utopie? In: PÄDAGOGIK H. 11/2010, S. 6 f.
Klafki, W./Stöcker, H. (1976): Innere Differenzierung des Unterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik H. 4/1976, S. 497 – 523 Moldenhauer, A. (2015): Dialektik der Partizipation. Opladen/Berlin/Toronto
Rabenstein, K./Wischer, B. (2016): Individualisierung schulischen Lernens. Mythos oder Königsweg? Seelze
Roeder, P. M. (1997): Binnendifferenzierung im Urteil von Gesamtschullehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik H. 2/1997, S. 241-259
Trautmann, M./Wischer, B. (2010): Ich tue es nicht, also bin ich ein schlechter Lehrer. In: PÄDAGOGIK H. 11/2010, S. 32 f.
Vieluf, U. (2016): Erfolgreich gemeinsam lernen in heterogenen Schülergruppen. In: PÄDAGOGIK H. 9/2016, S. 38 ff.
Wittek, D. (2014): Gemeinschaftsschulen in Deutschland. In: PÄDAGOGIK H. 7 – 8/2014, S. 70 ff.

Dr. Johannes Bastian ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Universität Hamburg – seit 2011 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg
E-Mail: bastian(at)uni-hamburg.de

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Demokratie – jetzt erst recht!

Die rund 200 Teilnehmer der Tagung »Partizipation, Verantwortung, Demokratie« des Schul-Netzwerks »Blick über den Zaun« haben unter dem Titel »Demokratie – jetzt erst recht!« das folgende Manifest verabschiedet:

Unter dem Titel ›Demokratie – jetzt erst recht‹ verabschiedeten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Tagung »Partizipation, Verantwortung, Demokratie« des Schul-Netzwerks »Blick über den Zaun« eine Erklärung, in der die Aufgaben von Schule im Bereich der Erziehung zu Partizipation, Verantwortung und Demokratie im Mittelpunkt stehen. Die Schulen des Schulverbunds verpflichten sich damit zu innovativer Schulentwicklung in diesem Feld und wünschen sich dabei Unterstützung von Partnern und Bildungspolitik – insbesondere eine stärkere Wertschätzung demokratiepädagogischer Kompetenzen und Freiräume für die Gestaltung ihrer pädagogischen Arbeit. Hier der Wortlaut der Erklärung:

»Unsere Gesellschaft versteht sich als Solidargemeinschaft. Diese ist gegenwärtig stark herausgefordert. Viele Menschen sind in großer Sorge: Gewalt, insbesondere gegenüber Geflüchteten, wachsender Rechtspopulismus und das Erstarken von Terrorismus und islamistischem Funda-mentalismus prägen die derzeitige Situation. Hinzu kommen sich verschärfende Gegensätze. In unserem reichen Land nimmt die Armut zu, die Bildungschancen sind nach wie vor ungleich verteilt. All dies gefährdet unsere Demokratie. Gleichzeitig ermutigen das hohe Maß an Solidarität vieler Ehrenamtlicher und die Willkommenskultur in vielen Schulen. Sie stärken die Zivilgesellschaft.

Schule ist mehr denn je gefragt, Kinder und Jugendliche dafür zu gewinnen, aktiv für die Demokratie einzutreten. Sie vermittelt die Erfahrung, dass es Sinn macht, Verantwortung zu übernehmen und sich an demokratischen Prozessen zu beteiligen. Das gilt gleichermaßen für das eigene Lernen, die Partizipation in Unterricht und Schulleben und das Engagement für gesellschaftliche Themen und Aktivitäten über die Schule hinaus. Ob sich die Grundwerte unserer Gesellschaft in Zukunft behaupten können, entscheidet sich auch und vor allem in unseren Schulen.

In dieser Situation erneuern die Schulen im Schulverbund ›Blick über den Zaun‹ ihre Selbstverpflichtung, die in den »Standards für eine gute Schule« dokumentiert ist, durch folgende Erklärung:

1. Die Schule muss selbst ein Vorbild der Gemeinschaft sein, zu der und für die sie erzieht. Sie muss ein Ort sein, an dem Kinder und Jugendliche die Erfahrung machen, dass es auf sie ankommt, dass sie gebraucht werden und dass sie etwas bewirken können. Sie muss ihnen die Zuversicht mitgeben, dass die Unterschiedlichkeit und Vielfalt der Menschen als Reichtum angesehen, dass Schwächere geschützt werden, dass gemeinsam festgelegte Regeln und geltende Werte dem Egoismus der Einzelnen Grenzen setzen. Mitmenschlichkeit und Toleranz, Beteiligung, Verantwortung und Demokratie sind demnach einerseits ›Lerngegenstände‹, andererseits vor allem auch Lebensformen: Kinder und Jugendliche erfahren, dass sie gehört werden, so wie sie anderen zuhören, dass Menschen in der Schule achtungsvoll miteinander umgehen und Konflikte offen und fair bearbeitet werden können.

2. Beteiligung, Verantwortung und Demokratie müssen sich auch im Alltag des Lernens widerspiegeln. Alle Heranwachsenden erhalten die Chance, sich zu erproben, eigene Interessen und Zugänge zu entwickeln und ihre Fähigkeiten bestmöglich zu nutzen. Dazu ermöglicht die Schule unterschiedliche Lernwege und Leistungsprofile, die Herausforderungen und Fördermöglichkeiten bieten. Kinder und Jugendliche werden dabei unterstützt, Themen, Fragestellungen und Methoden selbst mit auszuwählen, ihren Lernweg zu reflektieren und ihr Lernergebnis zu beurteilen. Individuelles und gemeinsames Lernen bedingen ein­ander. Die jungen Menschen werden darin bestärkt, Verantwortung für ihr eigenes Lernen und für das der Gruppe zu entwickeln.

3. Die Schule befähigt Schülerinnen und Schüler, gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen, sei es in Unterrichtsprojekten oder bei außerunterrichtlichen Aktivitäten z. B. im Umfeld der Schule, für den Schutz der Umwelt, bei sozialen, politischen oder kulturellen Projekten, in Schülerfirmen oder auf Reisen. Sie lernen, gemeinsame Ziele und Vorschläge angemessen zu vertreten, Argumente zu finden, sich mit Gegenargumenten auseinanderzusetzen und Lösungen zu entwickeln. Sie öffnen ihren Blick auf die Welt, entwickeln Selbstbewusstsein, Phantasie und Urteilskraft und erproben eigene Handlungsmöglichkeiten bei der Mitgestaltung von Gesellschaft und Umwelt.

4. Im Umgang mit geflüchteten Menschen zeigen unsere Schulen, wie Mitmenschlichkeit und Toleranz sich gegen Angst und Abwehr, diffuse Fremdenfeindlichkeit und egoistische Interessen durchsetzen können. Die Gestaltung einer durch Diversität geprägten Gesellschaft wird zur Gemeinschaftsaufgabe. Nicht isolierte »Flüchtlingsklassen« sind das Ziel. Vielmehr können sich Kinder und Jugendliche mit Fluchtgeschichte im täglichen Zusammenleben, beim Sprechen und Zuhören sowie durch eine umfassende kulturelle Teilhabe Schritt für Schritt in unsere Gesellschaft einleben. Zugleich erleben alle Kinder und Jugendlichen die Vielfalt in ihren Lerngruppen als Bereicherung und lernen, unterschiedliche Kulturen zu verstehen und zu achten.

5. Die von der UN verabschiedete Konvention für Kinderrechte, die Deutschland bereits 1992 vollständig übernommen hat, formuliert den Anspruch auf ein »gutes Leben«. Dabei geht es um den »Schutz«, der Kindern als Jüngeren und damit Verletzbaren zusteht. Und es geht um das Recht, alle Potentiale entwickeln zu können, um als Erwachsene das eigene Leben und das der Gemeinschaft selbstbestimmt und solidarisch gestalten zu können. Kinderrechte schließen das Recht auf Bildung im oben genannten Sinne ein. Sie gelten für alle Kinder unabhängig von ihrem Aufenthaltsstatus. Und sie eröffnen den Schulen einen Gestaltungsraum. Die stärker werdende Diskussion um die Kinderrechte ist zugleich ein Zeichen der Kritik an der scheinbaren Alternativlosigkeit kommerzieller, technokratischer oder globaler »Gesetzmäßigkeiten«. In diesem Sinne unterstützt der Schulverbund ›Blick über den Zaun‹ das Manifest für Kinderrechte, Demokratie und Schule.

6. Politik, Wirtschaft und Wissenschaft, Stiftungen und Verbände sind aufgefordert, Schulen bei ihrer Aufgabe zu unterstützen. Neben den notwendigen Ressourcen bedarf es vor allem einer veränderten bildungspolitischen Gewichtung:

  • Soziale Leistungen und Kompetenzen müssen in der Schule eine größere Wertschätzung erfahren und sollen deutlich stärker gewichtet werden.
  • Klassenarbeiten und Tests müssen regelhaft durch unterschiedliche Formen von Arbeitsprodukten ersetzt werden können, die aus eigenverantwortlich gestaltetem Unterricht erwachsen.
  • Projekte und Aktionen im Sinne der Verantwortungsübernahme sind verstärkt auf außerunterrichtliches Lernen angewiesen. Dieses muss als vollwertige Lernzeit anerkannt werden.

Insbesondere für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene mit Fluchtgeschichte bedarf es eines umgehenden Zugangs zu Bildung, einer Flexibilisierung von Regelungen, z. B. bei der Altersmischung, der Schulbesuchsdauer, der Bewertung von Leistungen, für die Vergabe von Abschlüssen und beim Einstieg in die Arbeitswelt. Die gegenwärtigen Herausforderungen unterstreichen die Notwendigkeit, dass sich Schulen, »von innen und von unten« verändern. Der Schulverbund ›Blick über den Zaun‹ verpflichtet sich zu innovativer Entwicklungsarbeit und lädt weitere Schulen, zivilgesellschaftliche Organisationen und Bündnisse ein, sich dieser Erklärung anzuschließen.«

Weitere Informationen sind bei der Arbeitsstelle des Netzwerks unter der Adresse blickueberdenzaun.ew@uni-hamburg.de zu erreichen.

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Ehrenamtliche Arbeit ist angesagt

Mehr als 31 Millionen Bürgerinnen und Bürger in Deutschland engagieren sich ehrenamtlich. Der vor kurzem erschienene Freiwilligensurvey zeigt: Wer Arbeit hat, gesund ist und auf dem Land lebt, engagiert sich im Schnitt öfter ehrenamtlich als jemand aus der Stadt, der viel freie Zeit hat, aber keinen Job oder Kummer. Für die umfangreiche Studie, die alle fünf Jahre im Auftrag des Bundesfamilienministeriums erstellt wird, waren 28 690 Personen am Telefon zur ihrem ehrenamtlichen Engagement befragt worden. Nach Einschätzung von Familienstaatssekretär Ralf Kleindiek sind die Ergebnisse ausgesprochen erfreulich, denn sie bedeuten, dass sich etwa zehn Prozent mehr Menschen engagieren als 15 Jahre zuvor. Insgesamt waren es im Jahr 2014, in dem die Erhebung durchgeführt worden ist, 43,6 Prozent der Befragten ab 14 Jahren, die sich für gute Zwecke und ohne Bezahlung engagieren. Im Westen Deutschlands packten 45 Prozent freiwillig an, im Osten gut 39 Prozent. Während Männer früher deutlich öfter freiwillig halfen als Frauen, haben sich die Werte angenähert: 41,5 Prozent weiblichen Ehrenamtlern standen 45,7 Prozent männliche gegenüber. Junge Leute zwischen 14 und 29 Jahren setzen sich am häufigsten fürs Gemeinwesen ein, Menschen über 65 am seltensten. Insgesamt ist das Engagement der Studie zufolge in allen Bevölkerungsgruppen gewachsen. Sie zeigt aber auch, dass die Unterschiede bei der Bildung der Ehrenamtler größer werden. 52,3 Prozent waren Menschen mit hoher Bildung, nur 28,3 hatten wenig Bildung. Etwa jeder Dritte hat noch nie ehrenamtlich geholfen. Bei Menschen aus Einwandererfamilien wuchs die Einsatzbereitschaft auf 43,2 Prozent. Bei Menschen der ersten Einwanderergeneration ohne deutschen Pass, also solchen mit eigener Migrationserfahrung und oft immer noch geringeren Sprachkenntnissen, gab es unter den Befragten nur 21,6 Prozent Freiwillige. Besonders niedrig war das Engagement auch bei Arbeitslosen, Personen mit wenig Geld oder einer Krankheit.

Am liebsten engagierten die Deutschen sich für Sport, es folgten Kindergarten und Schule, dann Kultur und Musik.

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Sicher mit dem Bus zur Schule

Die Sachverständigenorganisation DEKRA hat vor kurzem einen Bus für Schüler-Trainings in Dienst gestellt. Die 75 DEKRA Niederlassungen in Deutschland können das Schulungsfahrzeug in Zukunft nutzen, um Schulkindern zu demonstrieren, welches Verhalten zu einem sicheren Schulweg mit dem Bus gehört. Zwar ist der Bus nach wie vor eines der sichersten Verkehrsmittel für Schülerinnen und Schüler. Aber nach den Zahlen der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung (DGUV) werden jährlich in Deutschland mehr als 5 000 Schulkinder beim Busfahren verletzt – entweder im Bus, beim Ein- und Aussteigen, beim Warten an der Haltestelle oder beim Überqueren der Fahrbahn auf dem Weg vom oder zum Bus.

Der Niederflurbus entspricht den Fahrzeugen, die an vielen Orten in ganz Deutschland im Linien- und Schülerverkehr eingesetzt werden. An Bord ist spezielles Schulungs-Equipment, wie etwa ein Crash-Test-Dummy, mit dem gezeigt werden kann, welche Risiken etwa mit einer starken Bremsung verbunden sind. Die Gefahren, die drohen, wenn man den Rädern des Busses zu nahe kommt, werden beispielsweise mit Kartoffeln illustriert, die vom Bus überrollt und vom Gewicht des Fahrzeugs zerdrückt werden. In diesem Zusammenhang weist die DEKRA auf einige wichtige Regeln bei der Benutzung von Schulbussen hin:

  • rechtzeitig von zu Hause losgehen: Wer auf dem Weg zur Haltestelle hetzen muss, achtet oft nicht genug auf den Verkehr
  • an der Haltestelle nicht toben, Fangen spielen etc.
  • genügend Abstand zum heranfahrenden Bus halten (1 Meter)
  • beim Einsteigen nicht drängeln
  • im Bus Ranzen und Rucksäcke absetzen, auf den Boden stellen (nicht in den Gang) oder auf den Schoß nehmen
  • auf Stehplätzen immer gut festhalten

Die allerwichtigste Regel aber heißt: Nie vor oder hinter dem haltenden Bus über die Straße laufen. Sicher ist es, zu warten, bis der Bus abgefahren ist. Erst dann sieht man wirklich, ob die Fahrbahn frei ist und gefahrlos überquert werden kann.

Unfälle beim Überqueren der Fahrbahn machen zwar nur knapp zehn Prozent der Schulbusunfälle aus, so die Zahlen der DGUV, doch sind diese Unfälle oft besonders folgenschwer. So wurden in den Jahren 2009 bis 2014 insgesamt sechs Schulkinder in solchen Situationen getötet. In diesem Zeitraum gab es im Bus, beim Warten an der Haltestelle sowie beim Ein- und Aussteigen keinen einzigen tödlichen Unfall.

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Was kommt nach dem Abitur?

Die meisten Schüler sind ohne Orientierung

Obwohl in den letzten Jahren viel in die Berufsorientierung investiert worden ist, wissen heute viele Abiturientinnen und Abiturienten nicht, was sie werden sollen: Nach einer Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach fühlt sich nur gut die Hälfte der Schüler in Deutschland (56 Prozent) ausreichend über ihre beruflichen Möglichkeiten informiert. Von denen, die Informationsdefizite beklagen, geben 54 Prozent an, nicht zu wissen, welche Berufe gute Zukunftsaussichten bieten. Überraschend ist, dass die Zukunftsbranche des IT- und Computersektors auf dem letzten Platz der von Schülern benannten Traumberufe rangiert.

Besonders auffällig ist, dass die umfassenden Angebote der Agentur für Arbeit von Schülerinnen und Schüler kaum genutzt werden. Lediglich 25 Prozent von ihnen haben sich bisher dort informiert. Wiederum für nur rund ein Drittel von diesen war dies hilfreich (32 Prozent). Ebenso skeptisch werden Internetangebote beurteilt. Nur gut ein Drittel derer, die sich online informierten, fanden dort gute Informationsangebote (36 Prozent).

Die Befragung zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler Wert auf praxisnahe Informationen legen: Praktika und Gespräche mit Berufstätigen aus dem angestrebten Berufsfeld wurden von der überwiegenden Mehrheit (75 bzw. 63 Prozent) als die hilfreichsten Informationsquellen angegeben. Mehr als die Hälfte empfand zudem Informationstage und -angebote von Unternehmen als sinnvoll (53 bzw. 52 Prozent). Von den Schülern, die sich mehr Unterstützung bei der Berufsorientierung wünschen, sehen die überwiegende Mehrheit ihre Schule als zentralen Bezugsort für weitere Informationen. Dies würde bedeutetn, dass die Koordinierung zwischen Schulen, Unternehmen und den zuständigen Behörden weiter verstärkt werden muss.

Auch bei der Berufsorientierung zeigt sich die enge Verknüpfung von sozialer Herkunft und Bildungs- und Zukunftschancen in Deutschland. Denn obgleich fast die Hälfte der Schüler, unabhängig von der besuchten Schulart, angibt, dass ihnen die Berufswahl schwer fällt (46 Prozent) und die Berufsorientierung damit eine grundsätzliche Herausforderung für junge Menschen darstellt, wünschen sich doppelt so viele Schüler aus bildungsfernen Elternhäusern (31 Prozent) ein Mehr an Unterstützung bei der Ausbildungs- und Berufsorientierung als Kinder aus Akademikerhaushalten (16 Prozent).

Die vollständige Studie steht zum kostenlosen Download bereit unter: www.vodafone-stiftung.de

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Arme Kinder sind häufiger unzufrieden

Ein jüngst publizierter Bericht des Kinderhilfswerk Unicef beschäftigt sich mit der Lage von Kindern aus prekären Verhältnissen. Wie geht es Kindern, die benachteiligt sind, weil das Familieneinkommen niedrig, die Bildungsmöglichkeiten und die Gesundheitsvorsorge gering sind? Der Bericht zeigt, dass diese zehn Prozent vom unteren Rand ihren Altersgenossen in der Mitte der Gesellschaft vor allem hinterherhinken, wenn es um die Zufriedenheit mit ihrem Leben geht. Konkret: Sie sind im Schnitt zu 29,5 Prozent unzufriedener. Damit landet Deutschland unter 35 Staaten auf dem hinteren Platz 29. Umkehrt zeigen die Zahlen auch, dass die Kluft zwischen den Einkommen relativ stabil geblieben ist: Deutschland liegt hier im oberen Drittel auf Platz zwölf von 41 verglichenen reichen Industriestaaten.

Über alle Kriterien hinweg hat Deutschland beim Messen der ungleichen Lebensbedingungen für Kinder einen Platz im oberen Mittelfeld. Es teilt sich in einer Rangliste von 35 Ländern den 14. Platz mit Griechenland, Ungarn und England. Laut der Studie ist die Ungleichheit beim Kindeswohl seit dem Jahr 2000 in den meisten Industrieländern gewachsen. In 19 von 41 Industrieländern lebt inzwischen mehr als jedes zehnte Kind in einem Haushalt, dem weniger als die Hälfte des Durchschnittseinkommens zur Verfügung steht.

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Integration durch MINT

Am Schülerforschungszentrum Berchtesgadener Land (SFZ) ist vor kurzem das Projekt »Integration durch MINT« angelaufen. Bei diesem gemeinsam mit der Technischen Universität München (TUM) entwickelten Programm werden junge Geflüchtete nicht nur über die gängigen Themen eines Deutschkurses, sondern auch über Inhalte aus den MINT-Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) an die deutsche Sprache herangeführt.

An dem ersten Kurs nahmen 18 junge Frauen und Männer aus Afghanistan, Eritrea und Nigeria teil. Sie lernen zum Beispiel sprachlich und inhaltlich die Zahlen und Grundrechenarten. Im Bereich Naturwissenschaften gab es unter anderem eine Exkursion zur heimischen Tier- und Pflanzenwelt und einen Orientierungslauf mit Karten und Kompass. Darüber hinaus werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf Basis eines interkulturellen Ansatzes mit den verfassungsgemäßen Werten und den Grundzügen der politisch-gesellschaftlichen Ordnung Deutschlands vertraut gemacht.

Im September beginnt der zweite, weiterführende Teil des Kurses. In diesem können die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die erworbenen Kenntnisse in direkter Zusammenarbeit mit Betrieben vor Ort vertiefen. So soll den jungen Geflüchteten auch der Einstieg in Praktika, Ausbildung und die Arbeitswelt erleichtert und damit die Basis für eine gelungene Integration geschaffen werden.

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Das Selbstbild bestimmt die Leistung

In den letzten Jahren hat sich in den meisten Köpfen ein Stereotyp festgesetzt: Mädchen lesen gern, Jungs können mit Büchern eher wenig anfangen. Hierfür gibt es eine klare Ursache: Die PISA-Studien zeigt für fast alle Länder, dass 15-jährige Mädchen besser sinnverstehend lesen können als gleichaltrige Jungs. Sie waren ihnen sogar im Schnitt um ein ganzes Schuljahr voraus. Dieser Unterschied ist sogar über viele Länder hinweg stabil. Nun haben Forscher der Universität Grenoble herausgefunden, dass dieser Vorsprung möglicherweise mehr auf selbstgemachten Vorurteilen beruht als auf biologischen Unterschieden.

Die Wissenschaftler gaben französischen Drittklässlern die Aufgabe, auf einer Liste mit Wörtern in kurzer Zeit möglichst viele Tiernamen zu unterstreichen. Während sie manchen Klassen mitteilten, es handle sich um eine echte Prüfung der Leseleistung, sagten sie anderen Schülern, sie dürften das »Tier-Angeln«-Spiel einer Zeitschrift zum Spaß ausprobieren. Das Ergebnis des Versuchs war verblüffend: Während die Jungen in der ernsten Situation deutlich weniger Tiernamen fanden, gelang ihnen die gleiche Aufgabe als Spiel genauso gut wie den Mädchen. Wenn die männlichen Schüler zuvor angegeben hatten, dass ihnen Lesen besonders wichtig sei, zeigten sie die größten Unterschiede je nach Prüfungsstress. In der Spielsituation waren sie sogar stärker die Mädchen.

Die Psychologen nennen dieses Phänomen »Bedrohung durch Stereotype«. Dies bedeutet, dass Jungen womöglich von der unbewussten Erwartung belastet sind, schlechter als die Mitschülerinnen lesen zu können, was dann tatsächlich ihre Leistung einschränkt. Dies gleicht einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung.

Für diese Hypothese spricht, dass gerade die dem Lesen zugeneigten Jungen erheblich besser abschnitten, wenn sie keine Angst vor dem Scheitern haben mussten. Umgekehrt erzielten die lesefreudigen Mädchen im echten Test höhere Punktzahlen als in der Spielvariante. Daraus schließen die Forscher, dass sie wohl nicht mit dem Stereotyp belastet sind. Das vorherrschende Vorurteil könnte im Gegenteil sogar dazu führen, dass die Mädchen ihre Leistung steigern. Ob dies wirklich so ist, wollen die Wissenschaftler in weiteren Studien erforschen.

Den von den Forschern beobachteten Effekt gibt es übrigens wahrscheinlich auch in der Mathematik: Hier liegen in den meisten Ländern die Jungs vorne. Auch dies könnte stark mit der Selbstwahrnehmung zusammenhängen. Wenn sie Teilnehmerinnen von Mathetests wissen lassen, dass Frauen generell schlechter abschneiden, verstärkt das die Leistungsunterschiede.

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Ganztagsschule: Große Unterschiede zwischen den Bundesländern

Ganztagsschulen sollen Schüler individuell fördern. Doch die Bedingungen hierfür sind in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich. Eine vor kurzem erschienene Studie zu Lernzeit und personeller Ausstattung zeigt erstmals, wie stark sich Ganztagsschulen zwischen den Bundesländern unterscheiden.

Der Ganztag hat sich bundesweit durchgesetzt: Während vor 15 Jahren noch nicht einmal jede fünfte Schule auf ganztägige Bildung ausgerichtet war, sind es heute rund 60 Prozent der Schulen. Dieser massive Ausbau war aber nicht an einheitliche Qualitätsstandards gekoppelt. Das bedeutet: Die Rahmenbedingungen für Ganztagsschulen unterscheiden sich stark zwischen den Bundesländern und den Schulstufen. Dabei ist die Ressourcenausstattung an weiterführenden Schulen durchschnittlich schlechter als an Grundschulen. Zu diesen Ergebnissen kommt eine Studie, die die Bildungsforscher Professor Klaus Klemm und Dirk Zorn im Auftrag der Bertelsmann Stiftung durchgeführt haben. Sie ermöglicht erstmals eine differenzierte Abschätzung der Lernbedingungen an den Ganztagsschulen in Deutschland.

Die Zeit, die Ganztagsschülern über den Unterricht hinaus zum Lernen in der Schule zur Verfügung steht, ist abhängig von Schulstufe und Bundesland. Grund dafür sind unterschiedliche Vorgaben der Länder zu Anzahl und Umfang der Ganztage. Mit dem Wechsel von Grund- zu weiterführenden Schulen sinkt diese Lernzeit: Die zusätzliche Lernzeit an Grundschulen mit verpflichtendem Ganztagsbetrieb beträgt durchschnittlich knapp 14 Stunden pro Woche. An weiterführenden Schulen umfasst sie nur 8 Stunden. Zwischen den Bundesländern sind die Unterschiede ebenfalls groß: In den Grundschulen reicht die zusätzliche Lernzeit von 8 (Thüringen, Sachsen, Nordrhein-Westfalen) bis 22 Stunden (Hessen) pro Woche. Auch in der Sekundarstufe I bieten Ganztagsschulen in Hessen mit 16 Stunden die meiste zusätzliche Lernzeit. Mit rund 4 Stunden bilden Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen die Schlusslichter.

Auch die Zahl qualifizierter Pädagogen in Ganztagsschulen – neben Lehrkräften auch Erzieher und Sozialpädagogen – variiert stark zwischen Schulformen und Bundesländern. Grundschulklassen erhalten im Schnitt von den Ländern zusätzliches Personal für 12, an weiterführenden Schulen für 5 Wochenstunden. Die Spannweite zwischen den Bundesländern reicht bei Ganztagsgrundschulen von 3 (Bremen) bis zu knapp 32 zusätzlichen Wochenstunden (Saarland). In der Sekundarstufe I liegen die Unterschiede zwischen einer bis anderthalb Wochenstunden (Bremen, Sachsen, Thüringen) und 10 zusätzlichen Wochenstunden (Berlin, Rheinland-Pfalz, Saarland). In Euro ausgedrückt heißt das: Eine Grundschulklasse erhält pro Jahr von Landesseite zusätzliches Personal für den Ganztag im Wert von durchschnittlich 23 000 Euro. Bundesweit liegt die Bandbreite zwischen 9 000 Euro (Bremen) und 52.000 Euro (Saarland). In gebundenen Ganztagsklassen der Sekundarstufe I investieren die Länder durchschnittlich 15 000 Euro zusätzlich. Hier reicht die Spannweite von 1 300 Euro (Sachsen) bis knapp 37 000 Euro (Rhein-land-Pfalz) bei Gymnasien und von 2 000 Euro (Sachsen) bis 31 000 Euro (Saarland) bei den nicht gymnasialen Schulformen.

In vielen Bundesländern sind die zusätzliche Lernzeit und die Personalausstattung der Studie zufolge nicht aufeinander abgestimmt. Zwar deckt das vom Land gestellte zusätzliche Personal bei gebundenen Ganztagsgrundschulen im Schnitt 91 Prozent der zusätzlichen Lernzeit ab, aber zwischen den Ländern gibt es große Unterschiede: Die geringste Abdeckung im Ländervergleich liegt bei 22 Prozent (Bremen und Hessen), die höchste im Saarland. In der Sekundarstufe I liegt die durchschnittliche Abdeckung bei 69 Prozent (Gymnasien) beziehungsweise 67 Prozent (nicht gymnasiale Schulformen). Auch hier gibt es große Länderunterschiede: Die geringste Abdeckung von 20 Prozent findet sich an Thüringer Gymnasien und mit 22 Prozent bei den nicht gymnasialen Schulen in Bremen. Sachsen-Anhalt verfügt über die höchste Abdeckung bei den weiterführenden Schulen, allerdings bei sehr wenig zusätzlicher Lernzeit.

Weitere Informationen zu der Studie sind unter www.bertelsmann-stiftung.de zu finden.

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Berufsbegleitender Masterstudiengang Bildungsmanagement

An der Management School der Universität Kassel gibt es seit Herbst 2015 einen Masterstudiengang Bildungsmanagement. Er fußt auf dem Studienprogramm Bildungsmanagement, das sich seit 2009 bewährt hat. Nach drei berufsbegleitenden Semestern schließt er mit einem universitären Masterabschluss ab. Er beinhaltet vier Module mit jeweils einem Präsenzseminar an einem Samstag, ergänzt um Online-Seminare.

  • Schule führen
  • Bildungsgovernance
  • Qualität sichern
  • Bildungsberatung

Der nächste Masterstudiengang beginnt im Oktober 2016. Aufgrund der großen Nachfrage ist eine frühzeitige Anmeldung empfehlenswert.

Informationen zu dem Studiengang und zur Anmeldung finden Sie unter www.unikims.de/bm.

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Weniger Sitzenbleiber

Im Schuljahr 2014/2015 mussten nach Angaben des Statistischen Bundesamtes mehr als 150 000 Kinder und Jugendliche eine Klasse wegen Nichtversetzung wiederholen oder sind freiwillig zurückgetreten – das sind 2,3 Prozent aller Schüler. Dabei war die Sitzenbleiberquote unter den Jungen mit 2,8 Prozent höher als unter den Mädchen (1,8 Prozent). Den bundesweit höchsten Anteil mit fast vier Prozent verzeichnet Bayern. Allerdings ist auch hier die Quote im Zehn-Jahres-Vergleich ebenso wie im Durchschnitt aller Länder leicht gesunken; im Jahr 2004/05 hatte der Wert aller Länder 2004/05 noch um gut einen Prozentpunkt höher gelegen. Zum Beispiel in Sachsen-Anhalt ging der Anteil von 3,8 auf 2,3 Prozent zurück, in Schleswig-Holstein von 3,0 auf 1,7 Prozent. An dieser Stelle weisen die Statistiker darauf hin, dass die Länder inzwischen Maßnahmen ergriffen haben, die die Statistik beeinflussen. Damit ist gemeint, dass in manchen Ländern wie z. B. in Hamburg das Sitzenbleiben abgeschafft worden ist. Stattdessen werden Leistungsschwache zu Förderstunden verpflichtet. Dieses Themen führt gelegentlich zu scharfen Debatten in Politik und Lehrerschaft. Hamburgs Schulsenator Ties Rabe, Koordinator der SPD-Minister in der KMK, plädiert z. B. für eine komplette Abschaffung des Sitzenbleibens, da es »Lern- und Lebenszeit verschwendet«.

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Mehrsprachige Menschen sind flexibler und sozial kompetenter

Neuere Studien zeigen, dass Mehrsprachigkeit viele Vorteile hat, und zwar nicht nur bei der Kommunikation in fremden Ländern. Multilinguale Menschen sind oftmals sozial kompetenter. Außerdem arbeitet ihr Gehirn effizienter.

Die Psychologin Katherine Kinzler von der University of Chicago konnte beispielsweise nachweisen, dass mehrsprachige Menschen sich leichter in andere hineinversetzen können. In einem Experiment mit vierjährigen Kindern hat sie drei Autos auf einen Tisch gestellt, wobei das kleinste davon für einen Erwachsenen nicht sichtbar hinter einer kleinen Wand steht. Der Erwachsene bittet nun den Vierjährigen, ihm das kleinste Auto zu geben. Nach einigem Zögern nimmt der Vierjährige das mittelgroße Auto – also jenes, das der Erwachsene ihm gegenüber wohl für das kleine hält.

Mit diesem Experiment konnte Kanzler zeigen, dass dieser schwierige Perspektivenwechsel manchen Kindern besser gelingt als anderen – und zwar jenen, die mehrsprachig aufwachsen.

Mehrsprachig ist Kinzler zufolge jemand, der sich entweder täglich in verschiedenen Sprachen verständigt oder ab und zu eine zweite oder dritte Sprache im Alltag hört und versteht, etwa von einem Babysitter oder den Großeltern. Schon ab einem Alter von zwei Jahren, so zeigt Kinzlers Forschung, sind mehrsprachige Kinder besser darin, sich in die Perspektive von anderen hineinzuversetzen.

Die Idee davon, was Mehrsprachigkeit bedeutet und was sie mit dem Gehirn macht, hat sich in den vergangenen Jahren radikal verändert. Lange sahen es Experten eher kritisch, wenn Kinder im Alltag mit mehreren Sprachen umgehen mussten – dies gilt in deutschen Städten für immerhin die Hälfte aller Grundschüler. Doch inzwischen weiß man, dass Mehrsprachigkeit nicht nur kein Problem für das menschliche Gehirn ist, sondern ein großer Glücksfall.

Denn durch viele Untersuchungen konnte belegt werden, dass Mehrsprachige Vorteile haben, die weit über das größere Sprachvermögen hinausgehen. Sie können sich besser konzentrieren und Konflikte lösen, sich besser in andere hineinversetzen. Ihr Gehirn ist viel flexibler, und zwar bis ins hohe Alter. Außerdem profitieren davon nicht nur jene, die von Geburt an zwischen Sprachen umschalten – sondern auch jene, die es erst als Erwachsene tun.

Das liegt daran, dass das Gehirn von Mehrsprachigen schon früh eine sehr gute »kognitive Kontrolle« entwickelt, um die jeweils konkurrierende Sprache in Schach zu halten. Dies führt dazu, dass in jenen Bereichen des Gehirns, die für die Steuerung der Sprache verantwortlich sind, ab dem Kleinkindalter mehr graue Substanz angelegt wird, also mehr Nervenzellen. Dadurch werden diese Areale viel leistungsfähiger. Diese beiden Bereiche sind jedoch nicht nur Teil des Sprachsystems, sondern auch anderer wichtiger Systeme. Etwa jener, die Aufmerksamkeit fokussieren, Konflikte lösen, Empathie ermöglichen oder Impulse unterdrücken. All diese Fähigkeiten profitieren also von der Mehrsprachigkeit, und zwar ein Leben lang.

In Deutschland wachsen immer mehr Kinder mehrsprachig auf. Inzwischen ist fast jede sechste Ehe binational. Damit steigt auch die Zahl mehrsprachig erzogener Kinder.

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Materialien

Portfoliodidaktik

Individuelle Entwicklungsprozesse und selbstgesteuerter Kompetenzaufbau von angehenden Lehrkräften bedürfen der individuellen Reflexion eigener Erfahrungen und Erkenntnisse. Die Arbeit an einem eigenen Portfolio bietet die Chance, Reflexionsprozesse anzuregen, individuell zu gestalten und zu vertiefen, und so die erste und zweite Ausbildungsphase miteinander zu vernetzen. Das vor kurzem erschienene Buch »Portfoliodidaktik« von Cerstin Henning und Meike Kricke zeigt konkrete Wege auf, wie die Portfolioarbeit mit Studierenden bzw. Referendar(inn)e(n) in Schule, Studienseminar und Universität nachhaltig implementiert werden und langfristig gelingen kann. Neben einem theoretischen Überblick darüber, welche Chancen Portfolioarbeit zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte bietet, liegt der Schwerpunkt dieses Werkes auf in der Praxis erprobten Materialien. Diese können im Sinne einer »Portfoliodidaktik« in der ausbilderischen Tätigkeit an Schule, Universität und Seminar flexibel eingesetzt werden. Das Buch ist im Raabe Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-818-30737-0).

Droht die Bildungskatastrophe?

Unsere Welt verändert sich rasend schnell und mit ihr die Anforderungen an uns. Wir benötigen heute völlig neue Fähigkeiten, um uns in der digitalen Welt zurechtzufinden und trotzdem menschengerecht zu handeln. Diesen Anforderungen wird das Bildungssystem nicht mehr gerecht. Dies sind die Ausgangsthesen des Buches »Stoppt die Kompetenzkatastrophe« von John Erpenbeck und Werner Sauter. Ihrer Meinung nach führt das Grundprinzip unseres Bildungssystems – Wissensweitergabe statt Kompetenzentwicklung – direkt in eine Bildungskatastrophe. Schulen, Hochschulen und berufliche Bildung blockierten mehrheitlich die notwendige Entwicklung der Kompetenzgesellschaft. Nach Meinung der Autoren muss sich die Gestaltung des Lernens zunehmend an tatsächlichen Entwicklungen in Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur orientieren und der Bewältigung realer Aufgaben dienen. Bei der Kompetenzentwicklung spiele das Internet als einer der bedeutendsten sozialen Räume eine immer größere Rolle. Durch selbstorganisierte Lernformen, sogenannte Blended Learning Arrangements, solle seminaristisches Lernen durch anwendungsnahe und kollaborative Lernformen ersetzt werden. Lernen und Arbeiten wachsen so zusammen. Ein spannendes Buch, gelegentlich unnötig alarmistisch, doch zugleich sehr anregend. Es ist im Springer Verlag erschienen und kann zum Preis von 14,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-662-48502-6).

Langsamer ist schneller – Wege aus dem Burnout

Viele Menschen in der Schule leiden unter Stress. Nach einem Gutachten des Aktionsrates Bildung im Auftrag der bayerischen Wirtschaft sind 30 Prozent aller Lehrkräfte von psychischen Problemen betroffen. Die Zahl ihrer Krankheitstage hat sich seit dem Jahr 2000 verdoppelt – Burnout ist ein Zeichen für emotionale Überforderung und betrifft inzwischen auch Schülerinnen und Schüler. In der neuen Ausgabe der Zeitschrift »Humane Schule«, der Zeitschrift des Bundesverbandes Aktion Humane Schule e. V. (AHS), geht es um dieses Problemfeld. In seinem Leitartikel fordert der AHS-Vorsitzende Jonas Lanig fordert »Zeit zum Ankommen« besonders für Flüchtlingskinder. Außerdem hat er Simone Fleischmann interviewt, die neue Präsidentin des Bayerischen Lehrerinnen- und Lehrerverbandes (BLLV). Ihr Statement: »Gute Bildung braucht drei Dinge: Zeit, Zeit und noch einmal Zeit.« Aus Schleswig-Holstein berichtet Angelika Alaska über geänderte Stundenzeiten als Maßnahme gegen Unterrichtsstress. Dass auch in Bayern Entschleunigung möglich ist, zeigt Bert Schmid; er plädiert für ein Lernen mit Herz, Hirn und Verstand statt Lernen in Kästchen. Weitere Beiträge zum Themenschwerpunkt, ein Interview mit Autor Georg Milzner (»Digitale Hysterie«), etliche Buchbesprechungen (u. a. über Jesper Juul: Leitwölfe sein) sowie eine Glosse über »soziale Kuckuckskinder« vervollständigen das Heft. Erhältlich ist die »Humane Schule« für 4,– Euro je Expl. zzgl. Versand gegen Rechnung beim Bundesverband Aktion Humane Schule e. V., Dutzendteichstr. 24, 90478 Nürnberg, Tel. 09 11/98 03 45 84, E-Mail: ahs(at)aktion-humane-schule.de.

Hilfe gegen Schulangst

Ob Bauchschmerzen, Angst vor der nächsten Klassenarbeit oder ein sturer Lehrer – für Kinder und Jugendliche jeden Alters kann Schule zur Qual werden. Das vor kurzem erschienene Buch »Ich will nicht in die Schule. Ängste verstehen und in Motivation verwandeln« von Philip Streit hilft Eltern, die Signale rechtzeitig zu erkennen, Hindernisse zu überwinden und das Selbstvertrauen ihres Kindes zu stärken. Die Grundidee des Autors: Je früher es einem Kind gelingt, negative Gefühle in Worte zu fassen und bewusst damit umzugehen, desto leichter fallen schulische Herausforderungen und Konfrontationen im Alltag. Denn jede Angst birgt auch das Potenzial für Mut, Ehrgeiz und Konzentration. Vom Schulweg bis zum Prüfungsstress zeigt der erfahrene Psychologe Philip Streit, wie Eltern ihre Kinder unterstützen können, Ängste in Stärken zu verwandeln. Philip Streit leitet das Institut für Kind, Jugend und Familie in Graz, wo er als Klinischer Psychologe und Psychotherapeut mit Kindern, Jugendlichen und ihren Familien arbeitet. Das Buch ist zum Preis von 14,95 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-407-86413-0).

Inklusion bei der Prävention von sexuellem Missbrauch

Empirische Studien zeigen, dass Mädchen und Jungen mit Behinderungen häufiger von sexueller Gewalt betroffen sind als diejenigen ohne. Einrichtungen, in denen (auch) Kinder und Jugendliche mit Behinderung leben, haben darum den besonderen Auftrag, Strukturen und alltägliche Abläufe so zu gestalten, dass die anvertrauten Mädchen und Jungen möglichst sicher und geschützt in der Einrichtung leben können. Maßnahmen zur Prävention von sexuellem Missbrauch müssen hierfür so gestaltet werden, dass sie möglichst allen Mädchen und Jungen, ihren Bedürfnissen, ihrer Unterschiedlichkeit und Einzigartigkeit gerecht werden.

Die Broschüre »Inklusion bei der Prävention von sexuellem Missbrauch« des Vereins Amyna e. V. gibt neben ersten Einblicken in das Themengebiet einen Überblick über Heterogenitätsaspekte, die bei der Gestaltung von Prävention in inklusiven, integrativen oder heilpädagogischen Einrichtungen bzw. in Einrichtungen der Behindertenhilfe mitgedacht werden können und sollten. Es werden Anregungen gegeben, welche Möglichkeiten Träger und Einrichtungen, aber auch einzelne Fachkräfte haben, um einen Beitrag zu einer selbstbestimmten und gewaltfreien Kindheit und Jugend in den betreuenden Einrichtungen zu leisten. Die Broschüre kann kostenlos auf der Seite www.aymna.de heruntergeladen werden.

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Termine

»Wireless Learning«: Lernkulturveränderung an Schulen

Das Gymnasium Raiffeisen-Campus Dernbach und die Firma »itslearning« veranstalten am 29. und 30. September 2016 eine zweitägige Fortbildung zur Veränderung der schulischen Lernkultur mit digitalen Werkzeugen und Lernplattformen. Zwei Tage lang tauschen sich Lehrkräfte, Schulleitungen, Lehrerfortbildner und Bildungsverantwortliche aus Ministerien und Landesinstituten rund um die erfolgreiche Implementierung sowie die Schulentwicklungs- und Unterrichtsspraxis mit Lernplattformen aus. Am 29. September findet in zahlreichen Workshops, Vorträgen und einer Podiumsdiskussion zu »Faktoren einer erfolgreichen Medienbildung an Schulen« ein Austausch rund um schulentwicklerische Themen statt. Ein weiterer Schwerpunkt sind Konzepte von Schulen, wie zum Beispiel der Gastgeber-Schule selbst, die ihren Unterricht schon heute besonders schüler- und kompetenzorientiert – mit Hilfe der Lernplattform – gestalten. Viele Praktiker geben einen Einblick in die fachbezogene Nutzung von Lernplattformen und laden zum Ausprobieren und Nachmachen ein. Am Freitag, den 30. September geht die Veranstaltung in ein BarCamp über, ein Format mit höchstem Beteiligungsgrad. Weitere Informationen und Anmeldung unter www.itslearning.de/wireless-learning.

Fachtag Schulentwicklung – Schularchitektur

Die Schule der Zukunft ist ein flexibler Raum. Neue pädagogische Ansätze führen zu neuen Herausforderungen an das Schulgebäude. Der Raum prägt den schulischen Alltag, er eröffnet Möglichkeiten, regt an zum Handeln und wird so zum Dritten Pädagogen. Das gelingt nur, wenn alle Beteiligten – Schulträger, Schulleitung und Kollegium, Schüler(innen) und Eltern, Planer und Architekten – in den Planungsprozess für Neu- und Umbauten einbezogen werden. Die Stadt Osterholz-Scharmbeck und SICHT.weise laden für den 28. und 29. September ein, mit renommierten Expert(inn)en sowie Praktiker(inne)n über neue Wege bei Schulentwicklung und Schularchitektur zu diskutieren und den bundesweit beachteten Schulneubau der Oberschule Lernhaus im Campus in Osterholz-Scharmbeck kennenzulernen. Impulsvorträge kommen von Barbara Pampe von der Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft und Reiner Nagel von der Bundesstiftung Baukultur. Außerdem werden Arbeitsgruppen angeboten zu den Themen Phase 0 (Planungs- und Findungsprozesse mit Schule, Eltern, Schulträger, Politik, Planern), Entwurfsabstimmung/Finanzierung/Prozessplanung und Pädagogische Architektur. Die Teilnahme kostet 215,– Euro; das ausführliche Programm ist unter www.campus-ohz.de zu finden. Nähere Informationen und Anmeldung: Dr. Ulrike Baumheier, Raimund Kropp, Tel. 0 47 91/17-5 20, -5 21, E-Mail: campus(at)osterholz-scharmbeck.de.

Ulrich Vieluf

Erfolgreich gemeinsam lernen in heterogenen Schülergruppen

Das Beispiel Gemeinschaftsschule Berlin

Der Beitrag nimmt erneut die Entwicklung der Gemeinschaftsschulen in Berlin in den Blick – in diesem Heft unter dem Aspekt der Lernentwicklungen in zentralen Kompetenzbereichen. Ob das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern über die Grundschule hinaus erfolgreich sein kann, war bislang in Deutschland eine Glaubensfrage – und nicht selten ein Grund für Glaubenskriege. Die Befunde der Lernstandserhebungen in den Jahrgängen 7 bis 10 an Gemeinschaftsschulen in Berlin geben Aufschluss über die Lernentwicklungen in Schulen, die binnendifferenziert arbeiten und so auf jede äußere Leistungsdifferenzierung verzichten.

Hattie praktisch – Einführung und 1. Folge

John Hattie/Klaus Zierer

Betrachte Lernen als harte Arbeit!

Es ist eher selten, dass Bildungsforschung einen Einfluss auf die Diskussion pädagogischer Arbeit hat. Bei der Studie von John Hattie war dies anders. Seit der Übersetzung durch Beywl und Zierer sind die von Hattie extrahierten Faktoren für erfolgreiches Lernen Gegenstand des Bildungsdiskurses auch in Deutschland. Immer wieder wird dabei gefragt, was die Befunde für den Unterricht bedeuten. Die Redaktion von PÄDAGOGIK hat Klaus Zierer gefragt, ob er sich eine Serie unter dem Titel: »Hattie praktisch« vorstellen könne. Klaus Zierer und John Hattie haben zugesagt. Entstanden ist eine Serie zu pädagogischen Haltungen. Ziel ist, diese Kernbotschaften pädagogischer Professionalität an Beispielen zu konkretisieren.

Sollen Kinder heute noch Schreibschrift lernen?

Ein Thema, das hoch aufgeladen ist und zu hitzigen Debatten führen kann. Die Kon­troverse zeigt, dass die Fragen zum Erlernen von Handschrift und mit welcher Schrift das geschehen soll mit gut begründeten Argumenten diskutiert werden können. Es gibt Vorteile und Nachteile einer verbundenen Ausgangsschrift. Und es gibt Überschneidungen in der Position, Kinder ihre Schriftform finden zu lassen und sie in diesem Prozess ergebnisoffen zu begleiten. Ziel wäre dann, eine persönliche und alltagstaugliche Handschrift zu entwickeln. Viel Übereinstimmung in einer oft hitzigen Kontroverse, die damit vielleicht versachlicht werden kann.

Jan-Hendrik Hinzke

Angst und Leistungsdruck in der Schule begegnen

Schulangst und Leistungsdruck sind ein erhebliches Hindernis beim Lernen. Das ist Konsens in der Bildungsforschung. Lehrerinnen und Lehrer wollen und sollten deshalb wissen, was zu Leistungsdruck und Angst führt, welchen Einfluss sie haben und wie sie Leistungsdruck und Ängste reduzieren können. Wie Lehrpersonen diesen Anforderungen gerecht werden können, davon handeln die hier vorgestellten Publikationen.

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