7-8´16Coaching und Supervision | Unterricht strukturieren und moderieren

Cover PÄDAGOGIK 7-8/2016
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Das Sommerheft – wie immer mit zwei Schwerpunkten: Im ersten Schwerpunkt geht es um Potentiale und Nutzung von professioneller Beratung durch Coaching und Supervision im Schulbereich. Im zweiten Schwerpunkt geht es um die Unterstützung von Lern- und Unterrichtsprozessen durch Strukturieren und Moderieren im Unterricht.

Zu den beruflichen Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern gehört es, andere Menschen zu beraten. Aber lassen sie sich auch beraten? Ziel von Coaching und Supervision ist Entlastung durch eine Reflexion der eigenen Praxis sowie die Förderung von Handlungskompetenz in herausfordernden Situationen. Da läge es nahe, wenn diese Möglichkeiten der Unterstützung gerade in einem anspruchsvollen und aufreibenden Beruf Zuspruch fänden.

Professionelle Beobachter berichten allerdings, dass es Schulen und Lehrkräften schwerer fällt als Angehörigen anderer Berufsgruppen, Beratungs- und Unterstützungsangebote anzunehmen und für die eigene Weiterentwicklung zu nutzen. Deshalb setzt dieser Schwerpunkt vor allem auf die Kraft anregender Beispiele – auf Beratungs- und Unterstützungsangebote …

  • zur Bewältigung von beruflichen Problemen bei einzelnen Lehrpersonen,
  • zur Entwicklung von Lernkompetenz bei Schülerinnen und Schülern,
  • zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben für Lehramtsanwärter(innen),
  • zur Entwicklung von Teamstrukturen für Kollegien,
  • zur Unterstützung von komplexen Entwicklungsprozessen in Schulen,
  • zur Bearbeitung von internen Konflikten im Kollegium,
  • zum Umgang mit digitalen Medien im Unterricht.

Die Erfahrungsberichte zeigen, wie Supervision und Coaching bei der Bewältigung von Herausforderungen und Problemen helfen können, warum die Möglichkeiten professioneller Beratung und Begleitung immer noch zu selten genutzt werden und wie Widerstände überwunden werden können.

Johannes Bastian

Hans Werner Heymann

Coaching und Supervision im Schulbereich

Leitideen und Einsatzfelder

Welche Möglichkeiten gibt es für Schulen und auch für einzelne Lehrerinnen und Lehrer, sich bei Problemen professionell begleiten und beraten zu lassen? Was verbirgt sich hinter den Beratungsformaten »Coaching« und »Supervision«? Worin liegen ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede? Und warum wird von diesen Beratungsangeboten im schulischen Bereich weniger Gebrauch gemacht als in anderen Berufsfeldern?

Zu den beruflichen Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern gehört es, andere Menschen zu beraten. Bereits 1970 wurde vom Deutschen Bildungsrat Beratung als neue berufliche Kernaufgabe von Lehrern beschrieben – neben den Aufgaben des Lehrens, Erziehens, Beurteilens und Innovierens. In jüngeren Lehrerbildungskonzepten gehört »Beratungskompetenz« zu den zentralen beruflichen Kompetenzen (vgl. etwa KMK 2004, S. 3, 5 u. 11).

Man kann darüber streiten, ob für alle Lehrer ihre Beratungstätigkeit in der schulischen Alltagspraxis den Stellenwert hat, der theoretisch wünschenswert wäre. Man kann auch darüber streiten, ob Lehrer ihre Beratungsaufgaben immer hinreichend professionell wahrnehmen (in ihrer Ausbildung werden sie jedenfalls kaum dafür qualifiziert). Eines steht jedoch fest: Lehrer, die ihren pädagogischen Auftrag ernst nehmen, beraten regelmäßig sowohl ihre Schüler – fachlich, mitmenschlich, beim Lernen, im Blick auf ihre Schullaufbahn, bei der Berufswahl – als auch deren Eltern – in schulischen Belangen bis hin zu allgemeinen Erziehungsfragen.

Lehrerinnen und Lehrer beraten also. Aber lassen sie sich auch beraten?

Schulen und Lehrer tun sich mit externer Beratung schwer

Als ich noch auf der Suche nach Autoren für die Erfahrungsberichte des vorliegenden Themenschwerpunkts war, bekam ich von zwei professionellen Supervisorinnen, die mit Schulen gearbeitet hatten, eine Absage mit der Begründung, sie hätten inzwischen die Supervision an Schulen aufgegeben, da es sich bei Lehrern um eine so schwierige Klientel handle – ein hartes Urteil von Angehörigen eines sozialen Berufs über Vertreter eines anderen sozialen Berufs.

Anscheinend fällt es Schulen und dem in ihnen tätigen Personal schwerer als anderen Organisationen und den in ihnen arbeitenden Menschen, professionelle Beratungsangebote von außen anzunehmen, sie als hilfreich zu begrüßen und für die eigene Weiterentwicklung zu nutzen. Wenn überhaupt, werden von Schulen solche Angebote, etwa der Supervision oder Mediation, oft erst angefordert, wenn sich interne Konflikte so angestaut haben, dass eine vernünftige Zusammenarbeit im Kollegium kaum noch möglich ist. Dabei käme eine frühzeitige Bearbeitung sich anbahnender Konflikte nicht nur den Schülern, sondern auch der Gesundheit der Kollegen zugute (vgl. die Beiträge von Lukianto und Schulte-Kloke in diesem Heft). Und was für Schulen als ganze gilt, trifft – leicht abgewandelt – auch für einzelne Lehrer im Umgang mit ihren berufsspezifischen Problemen zu (siehe Meyer in diesem Heft).

Zu möglichen Gründen für diese Reserviertheit äußern sich im vorliegenden Heft Hans-Peter Meyer und Birgit Schulte-Kloke. Ist es vielleicht für Menschen, die ihre berufliche Identität in hohem Maße aus dem Anspruch ableiten, gegenüber anderen die »Wissenden« zu sein, besonders schwer, gegenüber externen Personen (Supervisor(inn)en, Coaches) diesen Anspruch zurückzunehmen? Sie müssten dann ja zu einer partiellen Ratlosigkeit und »Unwissenheit« stehen, um sich emotional für eine Außenberatung zu öffnen.

Supervision und Coaching – Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Das Beratungsangebot »Supervision« entstand ursprünglich in der Sozialarbeit und der Medizin (Balintgruppen), überwiegend also für helfende und heilende Berufe. Sie diente und dient vornehmlich der »handlungsentlastenden Reflexion professioneller Praxis« (Tenorth/Tippelt 2007, S. 706 f.). Für Organisationen kann sie zur Qualitätssicherung eingesetzt werden, indem sie zum einen hilft, in Teams die professionelle Kooperation zu verbessern, und zum anderen für den Einzelnen dazu beiträgt, seine professionelle Kompetenz und Arbeitsqualität zu erhöhen. Professionell gestaltete Supervision kann den Einzelnen in persönlichen Problemlagen entlasten und ihn dabei unterstützen, sein berufliches Handeln schrittweise konstruktiv zu verändern.

Bei der Klärung der Ziele kann der Coach helfen.

Die Begriffe Coaching und Coach (letzterer für »persönlicher Betreuer« oder »Trainer«) kannte man in Deutschland zunächst fast nur aus dem Sport. Seit Mitte der 1980er Jahre wurden sie dann zunehmend für eine Kennzeichnung personenbezogener Beratungsprozesse in Unternehmen genutzt. Dabei orientierte man sich an Personalentwicklungskonzepten aus dem US-amerikanischen Raum, die dort mit Coaching bezeichnet wurden.

Was ist Coaching? Drei Charakterisierungen

  • Coaching »ist ein thematisch und zeitlich begrenztes und auf die Bedürfnisse einer Person abgestimmtes Beratungs- und Unterstützungsangebot mit dem Ziel, deren Handlungskompetenz in komplexen und herausfordernden Situationen zu fördern.« (Tenorth/Tippelt 2007, S. 132)
  • »Coaching ist die individuelle Beratung von einzelnen Personen oder Gruppen in auf die Arbeitswelt bezogenen, fachlich-sachlichen und/oder psychologisch-soziodynamischen Fragen bzw. Problemen durch einen Coach.« (Wahren 2005, S. 137)
  • »Coaching ist ein Pendeln zwischen Innensicht und Außensicht, ein Reflektieren der alternativen Wahlmöglichkeiten und deren Auswirkungen … sowie ein Reflektieren der Kriterien für diese Wahl …« (Backhausen/Thommen 2004, S. 139)

Was ist nun charakteristisch für einen Coachingprozess? Ganz wichtig ist, dass der Coach weitgehend auf die externe Vorgabe von Lösungen für die vorliegenden Probleme oder gar Belehrungen verzichtet. Stattdessen werden die »Empfänger« des Coachings – die Klienten oder »Coachees« – ermutigt und dabei unterstützt, ihr eigenes Problemlösungspotenzial zu entfalten, d. h. die eigenen berufsspezifischen Probleme – bei Schülern: ihre Lernprobleme – genauer aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und zu analysieren. Sie werden dabei unterstützt, über mögliche Lösungen ihrer Probleme nachzudenken, unterschiedliche Handlungsoptionen gegeneinander abzuwägen, sich realistische Ziele zu setzen, Handlungsmittel, Verhaltens- und gegebenenfalls Einstellungsänderungen, die für die Zielerreichung notwendig sind, konkret in den Blick zu nehmen und im jeweiligen Handlungsfeld konsequent umzusetzen. Für Lehrer als Coachees geht das Coaching in der Regel mit einer Reflexion der eigenen Berufsrolle und der eigenen Professionalität einher.

Ein Coaching kann nur gelingen, wenn sich der externe Coach und die zu coachende Person »auf Augenhöhe« begegnen; es ist zudem unerlässlich, dass der Coachee das Coaching für sich bejaht, d. h. dass er/sie ein eigenes Anliegen hat, dass er/sie für den Prozess motiviert ist und seine/ihre eigenen Ziele zumindest im Prinzip beschreiben kann (das gilt auch für zu coachende Schüler!); bei der Klärung der Ziele kann der Coach helfen. Gelingendes Coaching setzt zudem eine weitgehende Offenheit, wechselseitiges Vertrauen und wechselseitige Verschwiegenheit voraus.

Wenn die Klienten Teil eines Teams sind, ist die Freiwilligkeit der Teilnahme von besonderer Bedeutung; da es möglicherweise einen Gruppendruck zur Teilnahme am Coaching gibt oder das Ganze auf Drängen der Vorgesetzten stattfindet, ist diese Voraussetzung in der Realität nicht immer erfüllt – ein professioneller Coach (oder Supervisor) wird sich auf diese Eventualität einstellen.

Anhand der genannten Merkmale eines Coachingprozesses wird deutlich, wie eng die inhaltliche Verwandtschaft zu den unter dem Begriff »Supervision« beschriebenen Beratungsprozessen ist. Versuche, Supervision und Coaching klar gegeneinander abzugrenzen, füllten über Jahre Bücher und einschlägige Zeitschriften, blieben aber letztlich unbefriedigend und in der Sache angreifbar. Als Problem wird bisweilen hervorgehoben, dass Coaching stärker als Supervision ein Sammelbegriff für Beratungskonzepte und -aktivitäten sehr unterschiedlicher Qualität und Seriosität ist. Im Jahr 2011 veröffentlichte die Deutsche Gesellschaft für Supervision (DGSv) eine Stellungnahme zur Diskussion der Begriffe Supervision und Coaching unter dem Titel »Das Ende eines unerklärlichen Unterschieds«. Die Verfasser plädierten dafür, wegen der »Nähe« der  Gegenstandsbereiche, Verfahren, Funktionen und Ziele auf eine Abgrenzung in Zukunft zu verzichten, weil sonst »immer auch die Gefahr der Abwertung seriöser und professioneller Beratungsangebote« bestehe.

Dennoch sei auf einige Unterschiede, die zumindest tendenziell bestehen, kurz hingewiesen. Sie liegen hauptsächlich

  • in der unterschiedlichen Begriffs-, Entstehungs- und Verbreitungsgeschichte;
  • darin, dass es teilweise unterschiedliche Branchen und Berufsgruppen sind, die Supervision bzw. Coaching präferieren: Coaching wird stärker im Profit-Bereich (also in Wirtschaftsunternehmen) angewendet, für die es zunächst auch entwickelt wurde, Supervision dagegen im Non-Profit-Bereich (oder auch »Social-Profit-Bereich«); für unser Thema ist interessant, dass im schulischen Bereich beides angeboten und praktiziert wird – wenn auch, im Vergleich zu anderen Non-Profit-Organisationen, immer noch in recht geringem Umfang;
  • darin, dass sich Supervisionsangebote häufiger an Organisationen und Teams, Coachingangebote hingegen an Einzelpersonen richten – wiewohl auch dieser Unterschied zunehmend an Bedeutung verliert: Coaching von Teams auf der einen Seite, Einzelsupervision auf der anderen sind durchaus keine Seltenheit.

Abschließend seien noch zwei Gemeinsamkeiten genannt, die ich bislang nicht erwähnt habe:

  • Sowohl Supervision wie auch Coaching unterscheiden sich grundsätzlich von Psychotherapie, d. h. eine Behandlung von psychischen oder psychisch bedingten Störungen wird ausgeschlossen.
  • Die Qualität und der Erfolg von Supervision wie auch Coaching hängen in hohem Maße davon ab, wie erfahren und qualifiziert die Supervisoren bzw. Coaches sind.

Beispiele, Erfahrungen, Anregungen aus der Arbeit mit unterschiedlichen Zielgruppen

Coaching und Supervision richten sich im schulischen Bereich an unterschiedliche Zielgruppen. Die Beiträge des vorliegenden Hefts konzentrieren sich auf die folgenden:

Voll ausgebildete, praktizierende Lehrer als Einzelpersonen

Hans-Peter Meyer beschreibt, welche berufsspezifischen Probleme sich mittels individuellen Coachings bearbeiten lassen und welchen Gewinn ein solches Coaching für die Kollegen bringen kann, die den Mut aufbringen, sich darauf einzulassen. Er gibt konkrete Hinweise, wie man seriöse Coachinganbieter findet.

Schülerinnen und Schüler (»Lerncoaching«)

Karin Heymann berichtet, welche Erfahrungen sie mit individuellem Lerncoaching für Schüler gemacht hat, das sie als Externe einer Gesamtschule angeboten hat. Chancen wie auch Grenzen dieses Coachingformats werden deutlich; auch, welche Rahmenbedingungen für ein Gelingen unabdingbar sind.

Kollegien von Schulen oder Teile von Kollegien

Supervisionangebote richten sich häufig an ganze Kollegien; aber auch spezielle Teams, etwa Schulleitungsteams, können von ihnen profitieren. Die Erfahrungsberichte von Regina Lukianto und Birgit Schulte-Kloke zeichnen konkrete Supervisionsprozesse an zwei unterschiedlichen Schulen nach: Das eine Mal geht es um den Aufbau nachhaltiger Teamstrukturen zur Entlastung der Kolleg(inn)en, das andere Mal um einen Mediationsprozess an einer Schule, die ihre internen Konflikte, vor allem zwischen Schulleitung und dem übrigen Kollegium, nicht mehr aus eigener Kraft zu lösen vermochte.

Lehramtsanwärter(innen) in der Ausbildung

Nordrhein-Westfalen hat als erstes deutsches Bundesland ein Beratungskonzept für die zweite Ausbildungsphase entwickelt, in der die Kernseminarleiter(innen) (früher: Hauptseminarleiter(innen) als Coaches ausgebildet und eingesetzt werden. Konsequenterweise werden sie von der Beurteilung und Notengebung befreit. Colette Windeisen-Binder, als Kernseminarleiterin selbst intensiv mit der Umsetzung dieses Konzepts befasst, stellt es als Ganzes vor und gibt konkrete Beispiele, wie das neue Ausbildungsmodell in der Praxis funktioniert. Ricarda Rübben hat – an einem anderen Ort in NRW – als Lehramtsanwärterin das neue Ausbildungskonzept erlebt und berichtet über ihre Erfahrungen damit.

Ausgebildete, praktizierende Lehrer in der Lehrerfortbildung

stellen die Zielgruppe dar, um die sich Simone Dinse de Salas, Christian Spannagel und Carsten Rohlfs im Rahmen eines Forschungs- und Entwicklungsprojekts kümmern; sie berichten über ein neues Fortbildungsformat, in dem – zum Thema »Umgang mit neuen Medien« – an zentraler Stelle Coachingmaßnahmen eingesetzt werden.

Literatur

Backhausen, W./Thommen, J.-P. (2004): Coaching. Wiesbaden, 2. Aufl.
Deutsche Gesellschaft für Supervision (2011): Das Ende eines unerklärlichen Unterschieds. Online: www.dgsv.de/2011/10/supervision-und-coaching-ganz-auf-einer-linie/ (Abgerufen am 16.04.2016)
Kultusministerkonferenz (2005): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. In: Zeitschrift für Pädagogik H. 2/2005, S. 280 – 290 (Online: www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungs­wissenschaften.pdf – abgerufen am 16.04.2016)
Rauen, C. (Hg.) (2005): Handbuch Coaching. Göttingen u. a., 3. Aufl.
Tenorth, H.-E./Tippelt, R. (Hg.) (2007): BELTZ Lexikon Pädagogik. Weinheim/Basel
Wahren, H.-K. E. (2005): Präventive Interventionen vor einem Coaching. In: C. Rauen (Hg.) (2005): Handbuch Coaching, S. 137 – 152

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen – seit 2012 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Für den Erfolg von Unterricht ist es wichtig, dass er gut strukturiert und moderiert wird. Eine gute Struktur des Unterrichtsgeschehens kann Orientierung und Transparenz bieten, wenn sie verbunden ist mit Angeboten der Beteiligung, der Unterstützung und der gemeinsamen Reflexion über Unterricht.

In diesem Schwerpunkt geht es um konkrete Anregungen zur Strukturierung und deren Moderation in unterschiedlichen Unterrichtsphasen und -formen. Dabei konzentrieren sich die Autorinnen und Autoren auf Anregungen zur strukturierenden Moderation …

  • von Beginn und Abschluss einer Unterrichtsstunde,
  • von ganzen Unterrichtseinheiten,
  • von Partner- und Gruppenarbeitsphasen,
  • von Struktur und Anforderungen im Projektunterricht,
  • von Lernentwicklungsgesprächen und ihrem Potential zur Strukturierung durch Rückmeldung,
  • von Möglichkeiten zum Erlernen dieser Basiskompetenzen in der zweiten Phase.

Die Erfahrungsberichte zeigen, dass in allen Phasen und Formen von Unterricht eine klare Struktur sowohl des äußeren Rahmens als auch der Gestaltung der Lern- und Interaktionsprozessen hilfreich ist. Dabei wird außerdem deutlich, dass es auch hier keine Lösungen von der Stange gibt, sondern dass die verschiedenen Phasen und Formen des Unterrichts eine je besondere Charakteristik der strukturgebenden Moderation aufweisen.

Johannes Bastian

Unterricht strukturieren und moderieren

Konzept und Wirkungsbedingungen einer strukturierenden Moderation

Johannes Bastian/Frank Nix

Bekannt ist, dass eine klare Struktur des Unterrichts als bedeutsamer Indikator für die Qualität von Unterricht gilt. Weniger bekannt sind Kompetenzen und Handlungsmuster, die dazu führen. Wir fragen deshalb: Was bedeutet Strukturieren und Moderieren? Welche Handlungsmuster führen zu welchen Wirkungen? Was sind die Strukturelemente von Unterricht und wie können sie sichtbar und verständlich gemacht werden?

Was meint strukturieren und moderieren?

Bekannt ist, dass eine klare Strukturierung des Unterrichts als bedeutsamer Indikator für die Qualität von Unterricht gilt; dies ist sowohl verbreitete Erfahrung als auch theoretisch und empirisch belegt (vgl. Meyer 2004 sowie Helmke 2012, S. 168 – 271). Klarheit durch Struktur kann insbesondere dann erreicht werden, wenn über die Strukturelemente informiert wird und wenn die damit verbundenen Anforderungen sinnstiftend vermittelt werden. Kurz: Für Lernende, für Lehrende und für einen wirksamen Unterricht ist es offensichtlich hilfreich, wenn Lehr-Lern-Prozesse eine klare Struktur haben und erkennen lassen.

Dabei sollte beachtet werden, dass eine klare Struktur von Unterricht zwei Dimensionen hat:

  • Zum einen sollte der Lehrende wissen, welche Aspekte für einen gut strukturierten Unterricht bedeutsam sind – dazu ist viel geschrieben worden (siehe oben).
  • Zum anderen sollte der Lehrende die Fähigkeit haben, diese Struktur durch eine strukturierende Moderation für alle Beteiligten erkennbar zu machen – das soll Gegenstand des Schwerpunkts sein.

Dabei verstehen wir den Begriff des Strukturierens in diesem Kontext als systematische Planung und Nutzung von Strukturelementen im Unterricht. Ergänzend dazu verstehen wir den Begriff des Moderierens als aktiv-gestaltende Steuerung und Vermittlung der Strukturelemente des Unterrichts.

Die folgenden Beiträge konzentrieren sich auf Strukturierung und Moderation von Beginn und Abschluss einer Unterrichtsstunde, von Unterrichtseinheiten, von Gruppenarbeitsphasen, von Phasen und Anforderungen im Projektunterricht sowie von Lernentwicklungsgesprächen.

Zwei Beispiele und die Typik ihrer Strukturelemente

Beginn und Abschluss strukturieren und moderieren

In allen Beiträgen hat eine klare Strukturierung und Steuerung zu Beginn und zum Abschluss eine hohe Bedeutung. Wird der Beginn klar strukturiert, dann wird die Aufmerksamkeit auf den Lehrenden und die Sache fokussiert, dann weiß jede(r) das Nötige zu Zielen, Inhalt und Ablauf der Stunde, dann hat jede(r) die Möglichkeit, den Sinn des geplanten Tuns zu verstehen.

Birgit Alam beschreibt im ersten Erfahrungsbericht dieses Heftes, mit welchen Instrumenten und Ritualen sie den Beginn von fachlichen Lernprozessen steuert – beispielsweise mit Visualisierungen dessen, was die Schüler(innen) in dieser Stunde benötigen sowie mit einem fachbezogenen Ritual, das alle kennen und das deshalb einen zügigen Anfang ermöglicht – beispielsweise ein Vorlesegespräch. Dieses methodische Arrangement orientiert sich an dem, was die Schüler(innen) brauchen, und ermöglicht Ruhe, Konzentration und Orientierung.

Die Reflexionsphase zum Abschluss der Stunde zielt darauf, den Lernfortschritt für sich und andere sichtbar zu machen. Da dies ungeübten Schüler(inne)n schwer fällt, hat die Lehrerin Reflexionskarten eingeführt; beispielsweise: Was war mein Ziel? Wie bin ich vorgegangen? Was hat mir geholfen? Was hat mir nicht geholfen? Diese strukturierte Moderation der Abschlussphase hilft, die metakognitiven Prozesse zu entwickeln, die das Steuern des Lernens durch Reflexion ermöglichen.

Eine Unterrichtseinheit strukturieren und moderieren

Die Strukturierung und Moderation einer Einzelstunde steht in der Regel im Kontext einer Unterrichtseinheit. Auch hier gilt: Werden Verfahren gefunden, die transparent machen, was fachlich erwartet wird, und die gleichzeitig transparent machen, was die Lernenden brauchen, um diesen Anforderungen gerecht werden zu können, dann wissen die Beteiligten das, was sie brauchen, um eine Unterrichtseinheit gemeinsam planen und durchführen zu können.

Cerstin Henning beschreibt im zweiten Erfahrungsbericht die Strukturierung einer Unterrichtseinheit auf zwei Ebenen: Das Makro-Gerüst wird durch die Transparenz der fachlichen Anforderungen, durch die Abfrage und gemeinsame Strukturierung der Lern-Wünsche sowie durch eine kooperative Grobplanung des Ablaufs strukturiert. Für eine klare Vorstellung davon, was am Ende erwartet wird, sorgen Kompetenzraster und Checklisten.

Die einzelnen Doppelstunden werden durch eine Agenda strukturiert, in denen die Lehrerin kurz erklärt: Was lernen wir? Warum tun wir das? Wie gehen wir dabei vor? Damit wird Ablauf- und Zieltransparenz erreicht und die Stunde in den Gesamtprozess eingeordnet. Ein Verfahren, das Orientierung schafft und gleichzeitig eine schrittweise Übernahme von Verantwortung ermöglicht.

Zum Abschluss jeder Doppelstunde sowie des Gesamtprozesses gibt es Möglichkeiten einer strukturierten Reflexion – mit Blick auf die gemeinsame Planung und mit Konsequenzen für die folgenden Sequenzen.

Ein Zwischenfazit zur Wirkung von Strukturierung

Beide Fälle zeigen, dass eine klare Strukturierung des Unterrichtsverlaufs nicht nur deshalb wirkt, weil Erwartungen und Strukturen transparent gemacht werden. Es ist offensichtlich die gleichzeitige Moderation dieses Prozesses, die aus Strukturierung Motivation werden lässt. Erkennbar werden hier – insbesondere im zweiten Fall – drei Faktoren:

  • Die Verbindung von transparenten Erwartungen mit Möglichkeiten, sich als Lernender dazu individuell äußern zu können; das lässt den Einzelnen mit seinen Lernwünschen zu Wort kommen und verschafft ihm so Einfluss auf den Lernprozess (Autonomieerfahrung).
  • Die Verbindung von transparenten Erwartungen mit der Erfahrung, die individuellen Lernwünsche in die Planung der Lerngruppe integrieren zu können; so erfährt der Einzelne, dass er Teil einer Lerngruppe ist, die gemeinsam Einfluss auf den Lernprozess nehmen kann (Erfahrung der Eingebundenheit in eine Gruppe).
  • Die Verbindung von transparenten Erwartungen mit der Erfahrung, diese auf Grund der Beteiligung auch erreichen zu können; dies führt dazu, dass der Einzelne sich als kompetenter Lerner in der Lerngruppe erleben kann (Kompetenzerfahrung).

Diese drei Verbindungen von Strukturierung und Moderation zeigen, dass die Potentiale von klarer Strukturierung vor allem dann wirksam werden, wenn diese mit der Erfahrung einer gemeinsamen Verantwortung für das Lernen zusammen kommt. So findet die Verbindung von Strukturierung und Moderation einen Anschluss an Bedürfnisse von Lernenden, die Decy/Ryan (2000) in ihren Studien als Voraussetzung für die Entwicklung von Motivation identifizieren konnten: die Erfahrung von Autonomie, von Eingebundenheit und von Kompetenz (vgl. ausführlicher Bastian 2014). Die Lernenden erfahren, was auf sie zukommt, warum das so ist, können dementsprechend ihre eigenen Lernwünsche äußern, in die Planung integrieren und in der Lerngruppe realisieren. In einem solchen Prozess erfahren sie, dass sie die Kompetenzen erreichen können, die für eine erfolgreiche Bewältigung dieser Aufgabe notwendig sind. So kann ein strukturierter und moderierter Prozess dabei helfen, dass Anforderungen des Lehr-Lern-Prozesses und Motivation der Lernenden zusammenkommen.

Strukturelemente des Unterrichts kennen und sichtbar machen

Für Planung und Durchführung einer strukturierten Moderation von Unterricht sollten Lehrkräfte ein Strukturkonzept kennen, das einen solchen Prozess leiten kann. Dies soll im Folgenden vorgestellt werden (vgl. auch Nix 2015). Gleichzeitig sollten Lehrkräfte die Kompetenzen kennen, mit denen sie diesen Strukturierungsprozess so steuern und nutzen können, dass Struktur und Motivation der Lernenden zusammen kommen (vgl. Abb. 1). Abb. 1: Strukturelemente des Unterrichts

Die Sachstruktur

Jeder fachliche Inhalt ist in eine eigene Sachstruktur eingebettet. Eine Analyse der Sachstruktur hilft besser zu verstehen, warum bestimmte Themengebiete in einer bestimmten Systematik ihren Weg in die allgemeinen oder schulinternen Curricula gefunden haben. Eine solche Analyse kann übrigens sehr gut in Fachkonferenzen geleistet werden, weil sie im ersten Schritt weder auf Lerngruppen noch auf eine bestimmte Lehrkraft bezogen vorgenommen werden muss.

Kurz: Verschaffen Sie sich Klarheit über die Sachstruktur, indem Sie die inhaltliche Ebene in Anlehnung an fachwissenschaftliche und fachsystematische Aspekte strukturieren, zum Beispiel mit einer Mindmap.

Die Sachstruktur sichtbar und verständlich machen

Informationen über die inhaltliche Struktur einschließlich der damit verbundenen Anforderungen und fachlichen Zusammenhänge stehen am Anfang einer Unterrichtseinheit bzw. einer Unterrichtsstunde. Sie sind Teil des Stundenbeginns und werden in der Regel visualisiert und im oben genannten Sinne erläutert. Dies kann beispielsweise anhand eines »roten Fadens« (wie im Beitrag von Alam) oder mit Hilfe einer »Agenda« (wie im Beitrag von Henning) erfolgen. Zu beachten ist, dass diese Informationen nicht nur vorgestellt, sondern sinnstiftend – d.h. mit Bezügen zum beginnenden oder laufenden Prozess erläutert werden. Hilfreich dafür ist die Einbettung dieser Informationen in eine Phase des strukturierten Ankommens bzw. eines ritualisierten Einstiegs. Wie ritualisierte Einstiege fachbezogen konzipiert werden können, zeigen Beispiele für Rituale, die sowohl einen zügigen Beginn ermöglichen als auch eine fachliche Perspektive eröffnen und damit Informationen über die jeweilige Sachstruktur des Themas mental gut vorbereiten (vgl. Alam, S. 44 ff.).

Die Lernstruktur

Die Frage nach der Lernstruktur lenkt den Blick auf die (erwünschten aber nicht festlegbaren) Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler. Die dabei geltenden Kriterien der Kompetenzorientierung richten den Blick auf die individuellen Dispositionen der Lernenden und deren Entwicklung. Bei der Analyse der Lernstruktur geht es also um die Frage, auf welche Weise die Schüler(innen) der jeweiligen Lerngruppe den Lerngegenstand erarbeiten und sie die in der Zielsetzung angelegten Kompetenzen erwerben können. Dabei kann es für die Lernenden hilfreich sein, wenn sie sich beim Lernen an Beschreibungen orientieren können – beispielsweise an einer differenzierenden Aufgabenbeschreibung, an Kompetenzrastern oder an der Beschreibung eines Fundamentums und eines Additums. Gleichzeitig ist zu beachten, dass Wege und Zugänge zum Erwerb von Kompetenzen immer individuell sind und deshalb sowohl strukturiert als auch offen sein sollten (vgl. dazu beispielsweise von der Groeben 2012).

Darüber hinaus sollten Überlegungen zur Lernstruktur beachten, welche Voraussetzungen die Lernenden für die Nutzung von unterschiedlichen Lernformen »mitbringen«. Ein Beispiel dafür ist der Einsatz von Partner- und Gruppenarbeit. Dabei wäre beispielsweise zu fragen: Haben Partner- und Gruppenarbeit eine klare Struktur? (Vgl. den Beitrag von Friedrich in diesem Heft.) Das Gleiche gilt für die Arbeit in Projekten. Auch hier gilt für die Planung und Durchführung: Je offener ein Lernprozess sein soll, um so bedeutsamer ist eine klare und transparente Struktur und die Vermittlung dessen, was fest und was frei ist (vgl. dazu Jessen in diesem Heft).

Kurz: Verdeutlichen Sie die Lernstruktur, indem Sie unterschiedliche Zugänge und Wege zum Erwerb dieser Kompetenzen beschreiben und beachten Sie dabei den Stand der Voraussetzungen für den Einsatz von Lern- und Sozialformen.

Die Lernstruktur zur Sprache bringen und damit sichtbar machen

Die Analyse der Lernstruktur soll bestimmten Prämissen folgen und diese transparent machen.

Das Besondere der Lernstruktur ist aber, dass sie nicht sichtbar ist, wohl aber sichtbar gemacht werden kann. Dies kann beispielsweise – wie oben beschrieben – durch die Artikulation von Lernwünschen geschehen, die über eine kooperative Planung in den Lernprozess eingehen können (siehe Henning in diesem Heft). Dieses Verfahren kann unter methodischen Aspekten als eine Variante von Rückmeldung über die individuellen Lernvoraussetzungen gesehen werden. Dies verweist darauf, dass Lernstrukturen und -prozesse über Schülerfeedback transparent gemacht werden können, wenn dies als Dialog von Lehrendem und Lernenden gestaltet wird. Dabei sollten drei Bezugspunkte und drei Fragen leitend sein für die Strukturierung des Gesprächs über die Lernprozesse sein (vgl. dazu Hattie 2009 in Bastian 2014):

Beziehen sollte sich die Strukturierung der Rückmeldungen auf das Aufgabenverständnis, die Erfahrungen im Lernprozess und die Erfahrungen mit der Selbstregulation. Kernfragen für die Struktur der Rückmeldungen sollten sein: Was war mein Ziel? Wie bin ich vorangekommen? Wohin soll es danach gehen? (Weitere Anregungen zu Feedback im Unterricht in Heft 4/14 der PÄDAGOGIK und in Bastian u. a. 2016.) In diesem Heft wird beschrieben, wie Lernstrukturen durch Lernentwicklungsgespräche sichtbar gemacht werden können und wie das, was sichtbar wird, wieder zurückwirkt in die Strukturierung des Unterrichts (vgl. dazu den Beitrag von Kaffeya und Schult).

Die didaktische Struktur

Die didaktische Struktur weist mit Blick auf die Sach- und die Lernstruktur Entscheidungen dazu aus, wie die Lernprozesse der Schülerinnen strukturiert und unterstützt werden sollen. Aus Sicht der Lernenden sind dies Entscheidungen über Aneignungsformen, Zugänge und Sozialformen, die Lernprozesse entweder tendenziell eng führen oder differenzierte Formen der Bearbeitung eröffnen.

Von Bedeutung für die Gestaltung der didaktischen Struktur ist auch das Profil des Lehrenden – seine Stärken und Schwächen, seine fachlichen und didaktischen Kompetenzen und seine Lehrmotivation. Diese werden allerdings nur selten bewusst und noch seltener transparent gemacht. Lehrer, die ihr Profil bewusst nutzen, machen aus einem Unterricht für andere auch ihren eigenen Unterricht. Erfahren die Lernenden davon, können sie die Person hinter dem Unterricht erkennen.

Kurz: Entwerfen sie auf der Basis der beiden ersten Strukturelemente eine didaktische Struktur, indem sie die fachliche Perspektive und die Perspektive der Lerngruppe aufeinander beziehen und dabei auch die Selbstperspektive der Lehrkraft einbeziehen.

Die didaktische Struktur sichtbar und verständlich machen

Werden die Überlegungen zur didaktischen Struktur sichtbar gemacht, dann kann dies gegensätzliche Wirkungen haben. Erfahren die Lernenden beispielsweise, dass unterschiedliche Zugänge und Arbeitsformen zur Wahl stehen, dann erkennen sie Möglichkeiten zur Realisierung individueller Stärken und Interessen. Erfahren sie die didaktische Struktur als eher eng, dann kann sich trotz klarer Struktur das Gegenteil von Interesse einstellen: Dann kann Transparenz dazu führen, dass das »Interesse« einer Funktionslogik folgt, in der Herausforderungen als störend empfunden und die Erfüllung der Anforderungen zum roten Faden des »Lernens« wird. Formen, mit denen die didaktische Struktur sichtbar und verständlich gemacht werden kann, ähneln denen, mit denen auch die Sachstruktur vermittelt wird: Informieren, Visualisieren, und die Lernenden an der Entwicklung der Struktur beteiligen – beispielsweise durch eine gemeinsame Weiterentwicklung der didaktischen Arrangements.

Die Ablaufstruktur

Die angestrebte Klarheit des Ablaufs sollte sich in der Erkennbarkeit ihrer Phasenstruktur und in der Gestaltung der Phasenübergänge zeigen. Wichtig ist: Der Verlaufsplan sollte klar strukturiert sein und gleichzeitig hinreichend flexibel. Kurz: Skizzieren Sie auf Grundlage der bisherigen Vorüberlegungen die konkrete Ablaufstruktur in einem Verlaufsplan.

Die Ablaufstruktur sichtbar und verständlich machen

Wie die angestrebte Klarheit des Gesamtprozesses für die Lernenden sichtbar und verständlich gemacht werden kann, das zeigen die Beiträge von Cerstin Henning und Silke Jessen. Bei Henning beispielsweise beginnt die Klärung der Ablaufstruktur mit einer gemeinsamen Planung der Abfolge; dabei werden die inzwischen strukturierten Lernwünsche den Wochen der Unterrichtseinheit zugeordnet. Am Ende steht eine Übersicht, mit der die äußere Struktur des Lernprozesses transparent wird. Sie ist während der Unterrichtseinheit im Klassenraum präsent und ermöglicht eine Verortung der einzelnen Lernschritte.

Anders und dennoch vergleichbar erweist sich die Strukturierung und Moderation der Phasen eines Projektprozesses (vgl. Jessen in diesem Heft). Auch hier erweist sich die Einstiegsphase als besonders wichtig. Sie folgt der Frage: Mit welcher Struktur kann ich den gesamten Prozess in den Blick nehmen? Die dann folgende Strukturierung des Gesamtprozesses folgt den Fragen: Wie strukturiere und moderiere ich die Erarbeitungsphase so, dass vielfältige Entwicklungen ermöglicht werden? Und wie sorge ich dafür, dass klar ist, was verbindlich ist und was frei ist? Das Fazit der Strukturierung dieses Gesamtprozesses ist: Klar sein in allen Phasen! Die Lehrenden müssen sich ihrer Funktion in der jeweiligen Phase bewusst sein und ihre Rolle dabei entsprechend variieren. Lehrende sind Entscheidungsträger, aber auch Begleiter (Jessen, S. 61).

Vernetzung der vier Strukturelemente

Vernetzung heißt: Die Ablaufstruktur sollte sich an der Lernstruktur orientieren, zugleich der didaktischen Struktur der Stunde entsprechen und darüber hinaus der Sachstruktur Rechnung tragen. Dies ist nicht zuletzt der Grund dafür, dass sich im Prozess der strukturierenden Moderation Überschneidungen ergeben und dass diese durch wiederkehrende Hinweise auf Bezüge zwischen den vier Strukturelementen gezielt thematisiert werden sollten. Wie dies gelernt werden kann, beschreibt Nix in seinem den Schwerpunkt abschließenden Beitrag zur Erprobung einer strukturierenden Moderation, bevor diese im Unterricht eingesetzt wird.

Zum Schluss

Ausgeklammert haben wir ein übergreifendes Konzept zur Strukturierung und Moderation von Lernprozessen: Das Konzept der Klassenführung. Diese haben wir zu Beginn des Jahres in einem eigenen Schwerpunkt thematisiert (vgl. H. 1/2016 und Bastian 2016, S. 8/9). Dieser Strukturierung von lernförderlichen Bedingungen auf der Klassenebene folgen in diesem Heft Anregungen zur Mikroebene einer Strukturierung und Moderation von Lernprozessen in der direkten Interaktion von Lehrenden und Lernenden. Beide Hefte können mit Bezug aufeinander gelesen und genutzt werden.

Für ein Fazit zur den vielfältigen konzeptionellen und praktischen Anregungen schließen wir uns dem an, was Cerstin Henning empfielt: »Fangen Sie klein an: Es muss nicht gleich eine Struktur auf allen Ebenen sein. Probieren Sie erst einmal eine Idee aus.« Vielleicht erleben sie dann das, was Frau Henning erfahren hat: »Je besser die Schülerinnen und Schüler wissen, was auf sie zukommt, warum das so ist und wie diese Lerninhalte vernetzt sind, desto größer wird der Lernerfolg und die Zufriedenheit mit dem eigenen Lernprozess sein.« (ebd., S. 53).

Literatur

Bastian, J. (2014): Sich als Schüler selbst motivieren. In: PÄDAGOGIK, H. 2/2014, S. 6 – 9
Bastian, J. (2014): Feedback im Unterricht. In: PÄDAGOGIK H. /2014, S. 6 – 9
Bastian, J. (2016): Klassenführung. In: PÄDAGOGIK H. 1/2016, S. 6 – 9
Bastian, J./Combe, A./Langer, R. (2016): Feedback-Methoden. Weinheim und Basel. 4. überarb. Aufl.
von der Groeben, Annemarie (2012): Werkstatt Individualisierung. Hamburg
Helmke, A.: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze. 4. überarb. Aufl.
Meyer, H. (2004): Was ist guter Unterricht? Berlin
Nix, F. (2015): Den Unterricht sachdienlich strukturieren und moderieren. In: PÄDAGOGIK H. 1/2015, S. 42
Ryan, R.M./Deci, E.L. (2000): Selfdetermination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well beeing. In: American Psychologist 55/2000, S. 68 – 78

Dr. Johannes Bastian ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft (i. R.).
Adresse: Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg
E-Mail: bastian@uni-hamburg.de

Frank Nix ist Seminarausbilder am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung in Essen und Lehrbeauftragter an der Universität Duisburg-Essen.
Adresse: Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung, Hindenburgstr. 76 – 78, 45127 Essen
E-Mail: frank(at)nix-ob.de

Inhalt Magazin

 

Zahl der Schüler sinkt

Immer weniger Kinder und Jugendliche besuchen die Schulen in Deutschland. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes werden im laufenden Schuljahr rund elf Millionen Schüler an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen unterrichtet. Das ist ein Rückgang gegenüber dem vorherigen Schuljahr um 0,4 Prozent. Das bedeutet auch, dass die Schülerzahlen im fünfzehnten Jahr hintereinander zurückgehen.

Die Statistiker können noch nicht einschätzen, ob die Flüchtlingskinder den Trend umkehren. Dies liegt auch daran, dass bisher nur vorläufige Ergebnisse vorliegen, bei denen u. a. die Staatsangehörigkeit nicht erfasst worden ist. Zwar werden schulpflichtige Flüchtlinge in der Regel in den jeweiligen Schulen miterfasst, eine flächendeckende gesonderte Erfassung erfolge allerdings derzeit nicht.

Die allgemeinbildenden Schulen werden aktuell von 8,3 Millionen Schülerinnen und Schülern besucht (minus 0,4 Prozent). Dabei ist die Zahl in den neuen Bundesländern und Berlin die Schülerzahl um 1,8 Prozent gestiegen und im früheren Bundesgebiet um 0,8 Prozent gesunken.

An den beruflichen Schulen werden 2,5 Millionen Schüler unterrichtet. Im Vergleich zum vorhergehenden Schuljahr ist das ein Rückgang um 0,6 Prozent. Die Zahl lag im früheren Bundesgebiet um 0,7 Prozent unter dem Vorjahr, in den neuen Bundesländern und Berlin sank sie um 0,4 Prozent.

Betrachtet man die einzelnen Bundesländer, so hat das Saarland mit minus 3,5 Prozent den deutlichsten Rückgang an den beruflichen Schulen zu verzeichnen; den stärksten Zuwachs gab es in Schleswig-Holstein mit 1,2 Prozent. Bei den allgemeinbildenden Schulen sanken die Schülerzahlen in Baden-Württemberg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen jeweils um 1,1 Prozent. Den stärksten Zuwachs hatte Sachsen mit 2,2 Prozent.

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Pro Seiteneinsteiger

Stiftung: Lehrerausbildung flexibilisieren, um Flüchtlinge besser zu integrieren

Das Lehramtsstudium sollte flexibilisiert und dadurch verstärkt auf einen wachsenden Bedarf für die Integration von Flüchtlingen ausgerichtet werden, fordert die Berliner Vodafone-Stiftung. Derzeit gibt es einer von der Stiftung vorgelegten Studie zufolge zwar vereinzelte Möglichkeiten für Seiteneinsteiger, diese reichten aber nicht aus, um das wachsende Problem des Lehrermangels in der Flüchtlingskrise zu lösen. Die Stiftung schlägt daher vor, den Zugang zum Lehrerberuf auch für andere Hochschulabsolventen zu öffnen. Diese könnten z. B. erst einmal nur ein Fach unterrichten und parallel ein berufsbegleitendes Aufbaustudium absolvieren.

Der Studie »Nachhilfe für die Integration« zufolge sind mehr als die Hälfte der zuletzt nach Deutschland gelangten Flüchtlinge unter 25 Jahre alt. Angesichts dieser Tatsache müssten »bestehende Schwachstellen im Bildungssystem« beseitigt werden, was nicht unbedingt nur mehr Geld erfordere.

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Ziel verfehlt

Noch immer viele Schüler ohne Abschluss

Noch immer beenden etwa sechs Prozent der Jugendlichen ihre Bildungslaufbahn, ohne zumindest einen Hauptschulabschluss zu erreichen. Zwar ist dieser Anteil in den vergangenen Jahren kontinuierlich gesunken, doch ist er im internationalen Vergleich immer noch hoch. Insgesamt beendeten im Jahr 2014 deutschlandweit 47 000 Schüler die Pflichtschulzeit ohne Abschluss. Wie schon früher scheitern Jungen häufiger als Mädchen. Diese Zahlen gehen aus einem Bericht des Statistischen Bundesamtes hervor.

Angesichts dieser Zahlen muss festgestellt werden, dass Bund und Länder ihre selbst gesetzten Ziele verfehlt haben. Sie hatten im Jahr 2008 vereinbart, innerhalb von fünf Jahren die Zahl der Schulabbrecher zu halbieren. Damals lag die Quote bei acht Prozent.

Wenn man die Regionen vergleicht, stellt man fest, dass in Ostdeutschland mehr Schülerinnen und Schüler scheitern als in Westdeutschland. Im Osten verließen im Jahr 2014 etwa acht bis zehn Prozent der Jugendlichen die Schule ohne Abschluss, im Westen war die Quote fast überall deutlich niedriger. Gleichwohl ist der Prozentsatz auch in den neuen Ländern gesunken, frühere Erfassungen hatten für Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern noch klar zweistellige Prozentsätze ausgewiesen.

Hinter diesen Zahlen steht ein erhebliches Problem für die Jugendlichen, aber auch für die Gesellschaft, denn bei der Suche nach Ausbildungsplätzen sind Jugendliche ohne Abschluss meist chancenlos. Mehrere Studien zeigen, dass selbst Schüler mit Hauptschulabschluss enorme Probleme haben, eine Lehrstelle zu finden, und zwar selbst in Zeiten eines Lehrstellenüberschusses. Bei mehr als 60 Prozent aller angebotenen Stellen sind sie demnach von vornherein ausgeschlossen. Die Zahlen der Statistiker zeigen auch eine positive Entwicklung: Der Anteil der Absolventen mit mittlerer Reife und vor allem auch derjenigen mit Abitur oder anderer Hochschulreife ist deutlich gestiegen. Insgesamt haben im Jahr 2014 etwa 53 Prozent eine Studienberechtigung erreicht.

Die hohen Abbrecher-Quoten im Osten erklären die Statistiker mit den noch immer überdurchschnittlich hohen Anteilen an Förderschülern, denn an den Förderschulen verfehlt noch immer die Mehrheit einen Hauptschulabschluss. Aus diesem Grund bezeichnen Bildungsexperten diese Schulform schon seit Längerem als Sackgasse, da der vermeintliche Schutzraum den Schülern keine Lebensperspektive verschaffe. Auch aus diesem Grund fordern viele Experten eine konsequente Umsetzung der Inklusion an den Schulen.

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NRW: Trend zur illegalen Ferienverlängerung

Viele Eltern verlängern die Schulferien ihrer Kinder, obwohl sie das nicht dürfen. Die Gründe sind vielfältig: So sind z. B. die Flugtickets vor oder nach den Ferien billiger, und auf den Straßen gibt es weniger Staus. Im größten Bundesland Nordrhein-Westfalen ist die Zahl der Bußgeldverfahren wegen Ferienverlängerung in den vergangenen drei Jahre deutlich gestiegen. Dort wie auch in den anderen Bundesländern müssen Eltern, die die Ferien ihrer Kinder verlängern und somit die Schulpflicht missachten, mit einem Bußgeld rechnen, das pro Kind und pro Tag bei 80 Euro liegt. Sie verstoßen gegen das im Schulgesetz verankerte Beurlaubungsverbot unmittelbar vor und nach den Ferien.

Wenn man die Eltern fragt, hört man allerdings auch andere Gründe: Die Lehrer seien kurz vor den Ferien oft urlaubsreif, die Noten seien schon in den Konferenzen festgelegt, und daher sei im Unterricht meistens die Luft raus. Dagegen wehren sich jedoch die Lehrer. Der Vorsitzende des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Udo Beckmann betont, dass die Schulen ein Unterrichtsangebot bis zum letzten Schultag vorhalten, oft in Projektwochen, da die Noten ja schon festgelegt seien. Auch diese gehörten allerdings zum Erziehungsauftrags der Schulen.

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Bildungsausgaben auf Höchststand

In Deutschland sind im Jahr 2014 für Bildung, Forschung und Wissenschaft 265,5 Milliarden Euro ausgegeben worden – das ist ein neuer Rekord. Im Vergleich zum Jahr davor stieg der Betrag nach Angaben des Statistischen Bundesamtes um 3,2 Prozent. Der Anteil am Bruttoinlandsprodukt (BIP) hat demzufolge unverändert 9,1 Prozent betragen, und das Geld kam zu 64 Prozent aus öffentlichen Haushalten. Allerdings wurde auch ein gutes Drittel (35 Prozent) aus privaten Quellen wie Unternehmen und Organisationen finanziert, der Rest aus dem Ausland. Wie zuvor floss der überwiegende Teil der Bildungsausgaben 2014 in Kinderkrippen, Kindergärten, Schulen, Hochschulen sowie in die duale Ausbildung in Betrieben und Berufsschulen. Insgesamt wurden für diese Einrichtungen rund 151,7 Milliarden Euro ausgegeben, 2,4 Prozent mehr als im Jahr zuvor. Die restlichen Mittel wurden für Bildungsförderung, Weiterbildung, Jugendarbeit, Horte oder private Forschung, wissenschaftliche Museen und Bibliotheken aufgewendet.

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Wenig aussagekräftig

Forscher kritisieren Arbeitszeugnisse

Zwei Betriebswirtschaftler aus Jena haben aktuelle Arbeitszeugnisse in Deutschland untersucht und kommen dabei zu ernüchternden Ergebnissen. Die Zeugnisse würden oft von ungeschultem Personal »lieblos zusammengeschustert« und von der der anderen Seite oft kaum zur Kenntnis genommen. Es gebe keine eindeutige Zeugnissprache. Das liegt ihrer Wahrnehmung nach auch daran, dass die Arbeitgeber nach der gängigen Rechtsprechung bei der Abfassung von Zeugnissen in einem Dilemma stecken: Die Arbeitszeugnisse sollen einerseits wahr, andererseits aber auch wohlwollend gegenüber dem Beurteilten sein.

Die Analyse der beiden Forscher zeigte, dass nur noch 7,3 Prozent der Zeugnisse wirklich individuell angefertigt werden. Dominierende Hilfsmittel sind PC-gestützte Zeugnisgeneratoren (41,7 Prozent), selbst erstellte Textbausteine (27,1 Prozent) und Textbausteine aus Literatur/Internet (24 Prozent). Nur in etwa einem Drittel der Beurteilungen führt der Vorgesetzte im Vorfeld der Zeugniserstellung ein Vorgespräch mit dem Mitarbeiter; dieses dauert durchschnittlich ca. 15 Minuten. Die wichtigste Quelle für eine valide Einschätzung von Leistung und Verhalten wird also nur unzureichend genutzt. So ist es kein Wunder, dass lediglich die Hälfte der Unternehmen die Aussagekraft der von ihnen selbst erstellten Zeugnisse als »hoch« oder »sehr hoch« einschätzt. Viele Unternehmen räumten ein, dass sie schwache Leistungen oder negatives Verhalten im Zeugnis überhaupt nicht thematisieren. Die Forscher vermuten, dass hier die Angst vor persönlichen und rechtlichen Auseinandersetzungen oft die Pflicht zur Wahrheit dominiert. So ist es kein Wunder, dass die Hälfte der Unternehmen bei der Personalauswahl Arbeitszeugnisse nur »weniger intensiv« (41,4 Prozent) oder sogar »kaum«/»gar nicht« (9,1 Prozent) nutzt.

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Immer mehr Studierende ohne Abitur

An den deutschen Hochschulen studieren derzeit mehr als 50 000 junge Menschen ohne Abitur. Damit hat sich die Zahl seit 2010 mehr als verdoppelt. Insgesamt gibt es rund 2,7 Millionen Studierende. Nach Angaben des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) steigt die Nachfrage nach einem Studium ohne Abi seit zwei Jahrzehnten kontinuierlich.

Voraussetzung für die Bewerbung um einen Studienplatz ohne Hochschul- oder Fachhochschulreife ist zumindest eine abgeschlossene Berufsausbildung sowie der Nachweis entsprechender Berufserfahrung. Wer diese Voraussetzungen erfüllt, dem stehen bundesweit knapp 7 000 Studienangebote offen. Die Zahl der Erstsemester ohne Hochschulzugangsberechtigung erreichte 2014 mit 14 000 einen neuen Rekordwert. Dies waren rund 2,8 Prozent aller Studienanfänger.

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Uni Potsdam entwickelt Modellprojekt für geflüchtete Lehrer

In einem bundesweit bisher einmalige Projekt will die Universität Potsdam geflüchtete Lehrer für den Unterricht in deutschen Schulen fit machen. Sie ist damit auf eine große Resonanz gestoßen: Mehr als 700 Menschen, überwiegend aus Syrien, haben sich nach Angabe von Projektleiterin Miriam Vock beworben. Ihren Angaben zufolge sind die Bewerber zum ganz überwiegenden Teil »hoch qualifiziert, berufserfahren und hochmotiviert«.

In dem Projekt sollen Geflüchtete weitergebildet werden, die in ihren Heimatländern Lehramt studiert und Schulerfahrung gesammelt haben. Ursprünglich wollte die Uni Potsdam bloß 15 Plätze einrichten. Weil jedoch das Brandenburger Wissenschaftsministerium zusätzliche Mittel bereitgestellt hat, können jetzt rund 60 Menschen daran teilnehmen.

Die Planung sieht vor, dass die Lehrkräfte zunächst einen mehrmonatigen Deutschkurs absolvieren und dann an Schulen hospitieren, um sich mit dem deutschen Schulsystem vertraut zu machen. Das Programm vermittelt zwar keinen berufsqualifizierenden Abschluss, trotzdem ist Vock zuversichtlich, dass viele der Absolventen eine Stelle bekommen können, denn es gebe in Brandenburg einen großen Bedarf an Lehrkräften. Angesichts des enormen Andrangs hofft sie, dass auch andere Universitäten ähnliche Projekte entwickeln. Die neuen Lehrer könnten ihrer Ansicht nach wichtige Brückenbauer zwischen den neuen Schülern und Eltern sowie den deutschen Schulen sein.

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Bayern: Heftige Kritik an der »Mittelschule plus«

In ungewöhnlich drastischer Form hat die Direktorenvereinigung der bayerischen Gymnasien die Politik der Landesregierung und insbesondere die Einrichtung der »Mittelstufe Plus« kritisiert. Die Schulleiter lehnen eine dauerhafte und flächendeckende Einführung strikt ab und fordern die Politik auf, sich eindeutig entweder für ein achtjähriges oder für ein neunjähriges Gymnasium zu entscheiden. Kultusminister Ludwig Spaenle (CSU) registrierte den Zeitpunkt des Briefes »mit Verwunderung«. Er sagte, dass es für eine abschließende Bewertung noch viel zu früh sei, da der Modellversuch auf zwei Jahre angelegt sei. Der Schulversuch »Mittelstufe Plus« war von der CSU-Landesregierung eingeführt worden, um den Dauerstreit über das achtjährige Gymnasium zu befrieden. Das Modell wird derzeit an 47 Gymnasien erprobt. Dort durchlaufen die Schülerinnen und Schüler die Mittelstufe in vier statt in drei Jahren. In diesen vier Schuljahren haben sie pro Schuljahr weniger Pflichtstunden als ihre Altersgenossen im normalen G8-Zug. Spaenle will im Anschluss an den Pilotversuch entscheiden, ob die G9-Züge bayernweit eingeführt werden. Dabei steht er bereits jetzt unter einem gewissen Druck, denn an den Pilotschulen haben sich im Schnitt rund 60 Prozent der Gymnasiasten für die längere Variante entschieden.

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  Enthaltsam

Noch nie haben Jugendliche so wenig Drogen konsumiert

Die Jugendlichen in Deutschland leben zunehmend enthaltsam, wenn es um Drogen geht. Sie konsumieren weniger Alkohol, weniger Zigaretten und weniger Cannabis, und es gibt eine wachsende Zahl von Jugendlichen, die all diese Stoffe noch nie probiert haben. Zu diesem Ergebnis kommt eine neue Studie der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA), in deren Rahmen im vergangenen Jahr 7004 junge Menschen befragt worden sind.

Vor allem beim Rauchen ist die Entwicklung aufsehenerregend: Noch nie haben so wenige Jugendliche geraucht wie im vergangenen Jahr. Die Studie unterscheidet zwischen Jugendlichen im Alter von zwölf bis 17 und jungen Erwachsenen im Alter von 18 bis 25. Noch im Jahr 2001 rauchten knapp 30 Prozent der Jugendlichen regelmäßig. Der aktuelle Anteil liegt bei 7,8 Prozent. Auch in der Altersgruppe der 18- bis 25-Jährigen ist das Rauchen rückläufig. Zugleich ist in beiden Altersgruppen die Zahl derjenigen, die noch nie eine Zigarette geraucht haben, auf einem Rekordniveau. Bei den Jugendlichen liegt er bei 79,1 Prozent sogenannten Nie-Rauchern. Das Rauchen gehört unter deutschen Jugendlichen offenbar schon länger nicht mehr zum Lebensgefühl.

Auch beim Alkohol ist die Entwicklung erfreulich, wenn auch nicht ganz so deutlich wie bei den Zigaretten. Inzwischen trinkt nur noch jeder zehnte Jugendliche und jeder dritte junge Erwachsene regelmäßig Alkohol, was bedeutet: mindestens einmal in der Woche. Auch das ist ein historischer Tiefstand. Auch harte illegale Drogen wie Kokain und LSD spielen unter Jugendlichen nur noch eine geringe Rolle. So haben im vergangenen Jahr lediglich vier Prozent der 18- bis 25-Jährigen Ecstasy genommen, Kokain wurde von nur noch 2,9 Prozent konsumiert. Lediglich Cannabis ist nach wie vor beliebt, wenn auch leicht rückläufig. Jeder dritte junge Erwachsene und jeder zehnte Jugendliche hat schon einmal gekifft. Dabei kiffen die Älteren unter den jungen Menschen häufiger als die Jüngeren, und Männer häufiger als Frauen.

Die in den Medien immer wieder erwähnte »Horrordroge« Crystal Meth spielt unter Jugendlichen kaum eine Rolle. Weniger als ein Prozent der Befragten haben die Droge schon genommen.

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Baden-Württemberg: Mehr Schüler an privaten Schulen

In Baden-Württemberg steigt das Interesse an privaten Schulen: Während im Jahr 2000 noch 77 767 Schülerinnen und Schüler eine private Schule besuchten, waren es im Jahr 2014 nach Angaben des Statistischen Landesamts bereits 102 765. Dementsprechend wuchs der Anteil an der Gesamtzahl der Schüler von sechs auf mehr als neun Prozent, und die Zahl der privaten Schulen ist von 267 auf 401 gewachsen.

Der gleiche Trend ist bundesweit zu verzeichnen. Im Schuljahr 2014/15 hat es in Deutschland nach Angaben des Statistischen Bundesamtes 5 770 allgemeinbildende und berufliche Privatschulen gegeben. Im Vergleich zum Schuljahr 1992/93 sei das ein Anstieg von 78,5 Prozent.

Den Statistikern zufolge ist die Zahl der Privatschulen sogar dann noch weiter gestiegen, als die Gesamtzahl aller Schulen aufgrund der drastisch gesunkenen Geburtenzahlen Ende der 1990er Jahre gesunken ist. So habe sich die Zahl der Schulen vom Jahr 2000 bis 2014 um 17,7 Prozent verringert, die Anzahl der Privatschulen sei jedoch in demselben Zeitraum um 41,7 Prozent gestiegen.«

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Über 9 000 neue Lehrer in NRW

Das Land Nordrhein-Westfalen hat im vergangenen Jahr rund 9 100 neue Lehrerinnen und Lehrer eingestellt. Nach Angaben des Kultusministeriums ist dies die höchste Zahl an Neueinstellungen seit 1981. Im Jahr 1980 waren rund 10 300 neue Lehrkräfte eingestellt worden. An den allgemein- und berufsbildenden Schulen des Landes gab es im vergangenen Jahr gut 181 000 hauptamtliche Lehrkräfte, etwa 15 000 mehr als 1981. Ein Grund für die hohe Zahl an Neueinstellungen ist die wachsende Zahl von Schülerinnen und Schülern aus Flüchtlingsfamilien. So wurden im Laufe des gerade zu Ende gehenden Schuljahres fast 5 000 Pädagogen eingestellt.

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Immer mehr Schüler lernen Spanisch

Selbstverständlich ist Englisch immer noch die am meisten gelehrte Fremdsprache an deutschen Schulen und wurde im Schuljahr 2014/15 von gut 87 Prozent aller Schülerinnen und Schüler gelernt (das liegt auch daran, dass inzwischen viele Grundschulen Englisch unterrichten). Dahinter folgen Französisch wie immer schon (18,4 Prozent) und Latein (8,2 Prozent). Doch Spanisch holt deutlich auf, denn im letzten Schuljahr haben fast fünf Prozent der Schülerinnen und Schüler diese Sprache gelernt. Damit hat sich der Anteil der Spanischlernenden innerhalb von zehn Jahren mehr als verdoppelt. Gerade in den Stadtstaaten erlebt Spanisch einen Boom, in Hamburg lernen sie 16 Prozent der Schüler, in Bremen sind es 13 Prozent, in Berlin immerhin noch sieben Prozent. Dort liegt die Sprache mittlerweile vor Latein. Die höchste Latein-Quote wiederum hat Bayern mit 11,4 Prozent. Diese Zahlen nennt das Statistische Bundesamt.

Trotz des Erstarkens des Spanisch-Unterrichts verbuchen die anderen Sprachen keine Verluste. Das liegt vor allem daran, dass immer mehr Schüler aufs Gymnasium gehen und so mehrere Sprachen lernen.

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Wer vorsätzlich fehlt, riskiert den Beamtenstatus

Wenn ein dienstfähiger Beamter mehrere Monate vorsätzlich ohne Genehmigung dem Arbeitsplatz fernbleibt, kann sein Dienstherr das Beamtenverhältnis beenden. Einen entsprechenden Beschluss fasste vor kurzem das Oberverwaltungsgericht (OVG) Rheinland-Pfalz in Koblenz. Es entschied damit die Klage eines Lehrers, der nach Beschwerden über seinen Unterrichtsstil und sein Sozialverhalten mehrmals versetzt worden war. Zwar wurde er wegen einer psychischen Störung zunächst vom Amtsarzt als dienstunfähig eingestuft, später jedoch wieder für dienstfähig erklärt. Als Reaktion legte der Lehrer privatärztliche Atteste vor, die ihm ohne eine Begründung Arbeitsunfähigkeit bescheinigten. Zusätzlich teilte er mit, er fehle wegen nicht fachgerechter Verwendung und unzumutbarer Bedingungen im Dienst; er könne aber sofort an einem Gymnasium arbeiten. Dieses Verhalten ließ sich das zuständige Kultusministerium nicht bieten und löste mit Unterstützung des Verwaltungsgerichts das Beamtenverhältnis auf. Das OVG wies nun die Berufung des Mannes dagegen zurück und verwies auf ein sehr schwerwiegendes Dienstvergehen. Dadurch habe der Lehrer das Vertrauen von Land und Bevölkerung verloren und das Ansehen der Beamten verletzt.

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Computerspiele zum Thema Flucht und Asyl

Das Thema Flucht ist sehr aktuell. Weltweit müssen Millionen Menschen aus politischen, ökonomischen oder ökologischen Gründen ihre Heimat verlassen und nehmen enorme Strapazen auf sich, um sicheres Territorium zu erreichen. Engagierte Spielehersteller und Journalisten – unter anderem die BBC und das UN-Flüchtlingswerk – haben versucht, die Erlebnisse und Gefahren auf der Flucht sowie die menschenunwürdigen Zustände in den Herkunftsländern über Computerspiele erfahrbar zu machen. Einige Informationen über einige der bekanntesten und pädagogisch wertvollsten Computerspiele zum Thema Flucht und Asyl sind unter der folgenden Adresse zu finden: www.jff.de/games/computerspiele-zum-thema-flucht-und-inklusion.

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Befragung zu Inklusion in der Schule

Eine interdisziplinäre Arbeitsgruppe der Universität Hildesheim untersucht die Rolle der Einstellungen von Lehrkräften zur Inklusion in einem längsschnittlich angelegten Forschungsprojekt über einen Zeitraum von vier Jahren. Um dieses Forschungsprojekt zu realisieren, benötigen die Forscherinnen und Forscher die Unterstützung von Lehrerinnen und Lehrer in Niedersachsen und Sachsen-Anhalt. Die zuständigen Landesschulbehörden haben die Befragung genehmigt. Die anonyme Online-Befragung ist unter dem Link https://www.soscisurvey.de/Projekt_EINS_2016/ zu erreichen.

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Lernen mit Robotern

»Roberta – Lernen mit Robotern« ist ein Bildungsprogramm, das Roboter einsetzt, um Kindern und Jugendlichen einen spielerischen Zugang zu technischen Fragestellungen zu ermöglichen. Entwickelt wurde es von Experten des Fraunhofer-Instituts für Intelligente Analyse- und Informationssysteme IAIS. Mit Hilfe von didaktisch und technisch speziell aufbereiteten Roboterbaukästen können Kinder schon nach kurzer Zeit Roboter mit unterschiedlichsten Fähigkeiten entwerfen, programmieren und testen. In sogenannten Roberta Teacher Trainings werden Lehrkräfte zur Arbeit mit den Robotern im Unterricht geschult. Mittlerweile erreichen jährlich mehr als 1 000 zertifizierte Roberta-Teacher in ihren Kursen über 30 000 Schülerinnen und Schüler.

Um technische Hürden weiter zu minimieren, hat das Fraunhofer IAIS in Kooperation mit der amerikanischen Firma »Google« die mittlerweile mehrfach ausgezeichnete, cloudbasierte Programmierplattform »OpenRoberta« entwickelt. Diese grafische Programmierumgebung steht kostenfrei und ohne Installationsaufwand zur Verfügung. Mit ihr können bereits Kinder ab zehn Jahren ohne technische Hürden einen Roboter programmieren. Dafür wurde am Fraunhofer IAIS eine eigene Programmiersprache mit dem Namen NEPO® geschaffen, die bewusst mit visueller Darstellung arbeitet. So können auch unerfahrene Programmiererinnen und Programmierer per »Drag and Drop« schnell ihre ersten Programme zusammenstellen.

Weitere Informationen zur Initiative »Roberta – Lernen mit Robotern« sind unter www.iais.fraunhofer.de/roberta.html zu finden. Zu den Roberta Teacher Trainings: gibt es Hinweise unter www.academy.fraunhofer.de/de/weiterbildung/information-kommunikation/roberta.html

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Materialien

Endlagerung, schülergerecht aufbereitet

In den nächsten Tagen wird die Kommission zur »Lagerung hochradioaktiver Abfallstoffe« ihren Bericht zur Endlagersuche an die Bundesregierung übergeben. Ein transparentes Vorgehen unter frühzeitiger Bürgerbeteiligung ist ein wichtiger Punkt bei der Suche nach einem Endlager. Dafür braucht es Informationen, insbesondere auch für Schülerinnen und Schüler, denn das Thema wird auch die nächsten Generationen begleiten.

Um Jugendliche über verschiedene Aspekte der Endlagerung zu informieren, haben das Öko-Institut und das Unabhängige Institut für Umweltfragen (UfU) umfangreiches Lehrmaterial für den fächerübergreifenden Unterricht ab Klasse 10 erstellt. Es steht allen Interessierten auf der Webseite des Öko-Instituts http://www.oeko.de/ zum kostenfreien Download zur Verfügung. Das Unterrichtspaket umfasst in der Lehrerhandreichung einen Verlaufsplan des Unterrichts sowie weitere erforderliche Materialien zum Ausdrucken – darunter Glossar, Karten und Literaturtipps. Mit einer vorbereiteten Powerpoint-Präsentation können Pädagoginnen und Pädagogen in das Thema einführen. Infokarten zu den fünf Themengebieten »Atomrecht«, »strahlende Abfälle«, »Strahlenschutz«, »Beteiligung« und »Geologie« sowie zu Beispielen von Endlagerprojekten dienen den Schülerinnen und Schülern als Vertiefungsmaterial. Weil die Endlagerthematik so komplex ist, berührt sie viele Unterrichtsfächer. Welche Eigenschaften haben radioaktive Abfälle? Welche geologischen Strukturen kommen für ein Endlager in Frage? Wie funktioniert Bürgerbeteiligung? Ist Endlagerung ethisch vertretbar? Geographie, Physik, Politik, Ethik und andere Fächer greifen bei der Endlagersuche ineinander. Die Unterrichtsmaterialien bieten zudem die Möglichkeit, einzelne Teile herauszugreifen und vertieft zu behandeln.

Materialpakete zu Medien im Unterricht

Eine Schulstunde zu ›Stress im Netz‹? Ein Elternabend zum Medienverhalten von Kindern? Ein Projekt zu medialem Kommerz und Konsumverhalten? Oder erst mal in Ruhe darüber informieren, was es zu Kindern, Jugendlichen und Medien zu wissen gibt? Wer das möchte, wird auf der Website www.ich-wir-ihr.de fündig. Dort gibt es viele Materialpakete zum direkten Einsatz im Unterricht und in der Elternarbeit, komplett mit Anleitungen, Präsentationen und Materialien. Außerdem viele Informationen rund um das Medienverhalten Heranwachsender und eine Expertise zu Jugendlichen in Social Media.

Mit Freude lernen

Das neue Buch des bekannten Hirnforschers und Lernpsychologen Gerald Hüter »Mit Freude lernen – ein Leben lang« ist eine Herausforderung für alle, die sich mit der Frage befassen, wie das Lernen funktioniert, weil sie in Bildungseinrichtungen Lernprozesse optimieren und bessere Lernergebnisse bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen erzielen wollen. Der Autor nimmt den Leser mit auf eine Suche nach einer Antwort auf die Frage, weshalb die Mehrzahl der Menschen in unserer gegenwärtigen Gesellschaft das Lernen als eine lästige Pflicht betrachtet, der sie dementsprechend nur widerwillig nachkommen. Weshalb, so lautet die zentrale Frage von Gerald Hüther, wird das Lernen und die damit einhergehende Bereicherung des eigenen Lebens und die durch das Lernen ermöglichte eigene Weiterentwicklung nur von so wenigen Personen als zutiefst lustvoll und beglückend empfunden? Vieles spricht seiner Meinung nach dafür, dass die Art und Weise, wie das Lernen gegenwärtig noch immer definiert wird und wie wir es in unserem Leben einordnen, die angeborene Lernlust des Menschen in Lernfrust verwandelt. Aus seiner Sicht haben wir u. a. in der Schule das Lernen in den engen Rahmen eingezwängt, den die speziell zum Zweck des Lernens geschaffenen Einrichtungen vorgeben. Wie schon in früheren Schriften argumentiert er, dass dort von einer Definition des Lernens ausgegangen wird und eine Vorstellung vom Lernen entwickelt worden ist, die weit an dem vorbeigeht, was die Fähigkeit, lernen zu können, tatsächlich bedeutet. Dies legt er in seinem Buch, einer Mischung aus neuen Ideen und älteren kurzen Texten, anschaulich dar. Das Buch ist im Verlag Vandenhoeck und Rupprecht erschienen und kann zum Preis von 20,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-647-70182-0).

Gut vorbereitet in die Lehrprobe

Der vor kurzem erschienene Leitfaden »Gut vorbereitet in die Lehrprobe« zeigt Lehramtsstudierenden und Referendar(inn)en, wie sie sich gut auf die praktischen Prüfungen vorbereiten können. Im Mittelpunkt stehen die Fragen:

  • Was kann ich längerfristig vorbereiten?
  • Worin liegt die Besonderheit der Lehrprobensituation?
  • Welche Ressourcen kann ich nutzen?
  • Welche Vorstellungen von gutem Unterricht werden als Kriterien an meinen Unterricht angelegt?

Die Autorin Ilona Esslinger-Hinz stellt konkrete Orientierungshilfen zur Vorbereitung auf die Lehrprobenzeit bereit. Die Informationen und Hinweise sind theoretisch und empirisch basiert: Befragt wurden Experten aus der Praxis; erfahrene Mentorinnen und Mentoren, Prüferinnen und Prüfer an Seminaren für Lehrerbildung sowie Lehrpersonen kurz nach ihrer Prüfung. Vorstellungen, Hinweise und Empfehlungen, die häufig genannt wurden, sind in dem vorliegenden Buch strukturiert vorgestellt und anhand von Beispielen verdeutlicht. Außerdem sind vertiefende Reflexionsaufgaben eingebracht, die sich auch für die Arbeit in Seminaren für Lehrerbildung eignen. Das Buch ist im Beltz Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-62982-1).

Digitalisierung: Mehr als 0 und 1

In rasendem Tempo verändert die Digitalisierung unsere Gesellschaft (vgl. auch PÄDAGOGIK 6/2016). Innerhalb weniger Jahre hat sich die Art und Weise, wie wir kommunizieren und uns informieren, grundlegend gewandelt. Der Computer hat das Buch als Leitmedium abgelöst. Dieser Leitmedienwechsel stellt die Schule vor große Herausforderungen: Welche Kompetenzen benötigen Schülerinnen und Schüler in einer digitalisierten, zunehmend automatisierten Welt? Wie wichtig ist das Wissen im Kopf, wenn mobile Geräte stets Antworten parat haben? Und weshalb gehören heute Medien und Informatik zu den zentralen Themen der Allgemeinbildung? Der Schweizer Erziehungswissenschaftler und Experte Beat Döbeli Honegger analysiert in seinem vor kurzem erschienenen Buch »Mehr als 0 und 1« den Leitmedienwechsel und zeigt auf, wie ihm eine zeitgemäße Schule begegnen kann: weder mit pauschaler Ablehnung noch mit naiver Euphorie, sondern mit informiertem Pragmatismus. Das Buch ist im hep-Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-035-50200-8).

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Termine

13. Thüringer Bildungssymposion

Das Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur veranstaltet gemeinsam mit dem Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien am 27. August 2016 an der Universität Erfurt das 13. Thüringer Bildungssymposium. Im Mittelpunkt der Vorträge und Workshops steht das Leitthema »Interkulturelle Bildung«. Diesem Leitthema werden mehrere Unterthemen zugeordnet, u. a. »Frühkindliche Bildung« sowie »Sprache und Lesen fördern«. Weitere Informationen gibt es unter der folgenden Adresse: Dr. Matthias Brodbeck, Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien, Heinrich-Heine-Allee 2 – 4, 99438 Bad Berka, Tel. (03 64 58) 5 62 96 sowie im Internet unter der Adresse: www.bildungssymposium.de.

Dagmar Killus/Johannes Bastian

Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsentwicklung an Berliner Gemeinschaftsschulen

Eine Bilanz nach sieben Jahren Schulentwicklung

Längeres gemeinsames Lernen bis Klasse 10 bzw. 13 und eine entsprechende Entwicklung des Unterrichts wird in verschiedenen Bundesländern erprobt. Vor dem Hintergrund von Erfahrungen der Pilotphase Gemeinschaftsschulen in Berlin wird hier gefragt, welche Unterrichtsarrangements entwickelt wurden, wie die Selbständigkeit des Lernens unterstützt wurde und wie sich ein solcher Unterricht auf die Lernentwicklung ausgewirkt hat.

Schulentwicklung – Zwischenbilanz und Ausblick – 7. Folge

Frank Lipowsky

Unterricht entwickeln und Lehrpersonen professionalisieren

Dieser Beitrag der Serie »Schulentwicklung« untersucht, welche Impulse die Professionalisierungsforschung für Schul- und Unterrichtsentwicklung geben kann. Ansatzpunkte für eine wirksame Schulentwicklung sind insbesondere die intensive Zusammenarbeit in Fachgruppen, die konkrete Arbeit an der Weiterentwicklung des eigenen (Fach-)Unterrichts, der Einbezug externer Expertise sowie die Anknüpfung an Ergebnisse der Unterrichtsforschung, die die Ebene des Unterrichts erreichen und beeinflussen können.

Religion als Schulfach?

Religion gehört in Deutschland als Unterrichtsfach traditionell zum Fächerkanon. Das Grundgesetz bestimmt: »Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach«. Umstritten ist, wie die Ausnahme zu deuten ist. Was spricht inhaltlich dafür, Religion in einem säkularen Staat wie Deutschland als Schulfach zu führen? Und was spricht dagegen?

Franco Rau

Internetportale für Lehrpersonen

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