3´16Freie Lernzeiten gestalten

Cover PÄDAGOGIK 3/16
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Freie Lernzeiten werden immer häufiger genutzt, um sinnvoll mit heterogenen Lerngruppen umgehen zu können. Die Beiträge zeigen verschiedene Varianten der Gestaltung und der Nutzung von Phasen freien Lernens.

Freie Lernzeiten werden immer häufiger genutzt, um sinnvoll mit heterogenen Lerngruppen umgehen zu können. Die verbindende Idee ist die Suche nach Formen, in denen die Lernenden ihre eigene Zeit zur Bewältigung ihrer Aufgaben haben und in denen sie individueller begleitet werden können. Die Formen für diese Lernzeiten sind allerdings höchst unterschiedlich.

In diesem Heft berichten Schulen davon, welche Wege sie gegangen sind, welche Probleme sie dabei bewältigen mussten, welche Formen der freien Lernzeiten sie gefunden haben, welche Ziele sie anstreben und wie sie mit Widersprüchen und Widerständen umgehen. Dabei beziehen sich die Erfahrungsberichte auf die folgenden Themenfelder:

  • Wie kann ein internationaler Konflikt im freien Lernen verstanden und gelöst werden?
  • Wie kann die Selbständigkeitserfahrung der Grundschule in der Sekundarstufe aufgegriffen und gepflegt werden?
  • Wie kann Unterstützung in freien Lernzeiten gestaltet und ritualisiert werden?
  • Wie kann Begabungsförderung im freien Lernen ermöglicht werden?
  • Wie kann Beratung die Wirksamkeit freier Lernzeiten verbessern?

Die Beiträge zeigen zweierlei: Freie Lernzeiten müssen zu den Menschen einer Schule passen; deshalb sind kleine Entwicklungsschritte besser als die Übernahme von vermeintlich guten Konzepten – und: Freiheit braucht Begleitung, bisweilen auch Kontrolle. Nur wenn die Lernenden individuell gesehen und unterstützt werden, kann Freiheit von allen Lernenden den Voraussetzungen entsprechend genutzt werden.

Johannes Bastian

Wie »frei« sind Freie Lernzeiten?

Steinige Wege zu selbstbestimmtem Lernen

Susanne Thurn

Freie Lernzeiten einzuführen rückt immer mehr in den Blick von Schulen auf der Suche, mit Heterogenität sinnstiftend umzugehen. Was aber versteht man darunter, was »kosten« sie an Einschränkungen des Fachunterrichts, was gewinnt man statt dessen, wie lässt sich aushalten, Schülerinnen und Schüler in die Selbstverantwortung zu entlassen, wie sollten sie dabei begleitet, kontrolliert, beurteilt werden?

Immer mehr Schulen haben sich in Schulentwicklungsprozesse begeben, um Freie Lernzeiten einzuführen und zu gestalten. Sie versprechen sich davon, ihre Schülerinnen und Schüler individueller begleiten und ihnen die benötigte Zeit geben zu können, ihre je eigenen Aufgaben zu bewältigen. Je heterogener die Zusammensetzung der Lerngruppen dabei – so scheint es – um so eher sehen Schulen in der Gestaltung von Freien Lernzeiten die Lösung, mit der Verschiedenheit sinnstiftend und produktiv umgehen zu können und nachhaltig selbständiges Lernen zu fördern. Was aber alles unter »freie Lernzeiten« fällt, ist höchst unterschiedlich.

Ganztagsschulen kombinieren beispielsweise die Freien Lernzeiten mit der Verpflichtung, die Hausaufgaben während der Schulzeit begleitet zu erledigen. Damit lässt sich gut um vielbeschäftigte Eltern werben. Die Freiheiten in solchen Lernzeiten beschränken sich ausschließlich auf die Reihenfolge, in der die anstehenden Arbeiten bewältigt werden. Da vielen Kindern und Jugendlichen zu Hause Unterstützungsmöglichkeiten fehlen, in der betreuten Lernzeit aber Erwachsene für sie zur Verfügung stehen, können Benachteiligungen ein wenig eingeschränkt werden. Wirklich »frei« aber sind solche Lernzeiten nicht. Und auch zur Selbstständigkeit ist es noch ein weiter Weg. Der Titel von Falko Peschl (PÄDAGOGIK 2/2015, S. 28-33) spricht es deutlich aus: »Selbständigkeit lernt man durch Selbständigkeit … und nicht durch selbstorganisiertes Abarbeiten fremder Vorgaben.«

Freie Lernzeiten und Fachunterricht

Wollen Schulen mehr als ein Abarbeiten fremder Vorgaben und kommt die dafür benötigte Zeit nicht direkt aus dem Ganztag, haben sie zunächst ein Problem: Welche Fächer geben wie viel der ihnen zustehenden Unterrichtszeit in den »Topf« für die freien Lernzeiten – und wie bereiten die Fachgruppen die Arbeitsaufträge so vor, dass der »Stoff«, den sie sich vorgenommen haben, wenigstens teilweise während dieser Zeiten angeeignet werden kann?

Gesamtschulen in Hamburg – Max Brauer und Winterhude – haben mit ihren Modellen zuerst Wege geebnet, Lernzeiten freier zu gestalten. Viele Schulen sind ihnen gefolgt. Nicht immer aber haben sie tatsächlich Schülerinnen und Schüler frei gesetzt. Oft genug erarbeiten Fachkonferenzen detaillierte, meist nach Niveaustufen differenzierte Aufgaben, die gerastert und in abkreuzbaren Listen aufbereitet sind. Die Freiheit der Schülerinnen und Schüler besteht darin, eine eigene Reihenfolge der Bearbeitung von Aufgaben ihrer Niveaustufe zu wählen und dann in ihrer je eigenen Zeit zu bearbeiten. Werden so konzipierte freie Lernzeiten im Stundenplan fest verankert und personell gut ausgestattet, zudem durch Beratungszeiten angeleitet und begleitet, gelingt Lernen deutlich individualisierter als im gleichschrittigen Unterricht. Fünf Gymnasien aus NRW beschreiben praxisnah, wie man solche Lernzeiten gestalten kann (Gerken 2014).

Fachlehrende vieler Kollegien aber hadern damit, dass sie ihren verbleibenden Fachunterricht nicht mehr wie gewohnt planen können, da die Lernenden ja mit zunehmend unterschiedlichen Voraussetzungen in den Unterricht kommen. Vielleicht haben sich schnelle und hoch motivierte Schülerinnen schon längst mit den Inhalten von Lektionen beschäftigt, die erst noch eingeführt werden sollten, während andere zurück sind in der Bearbeitung ihrer Pläne, weil sie sich schwerpunktmäßig um andere Fächer gekümmert haben. Einige können dann der Einführung von Neuem nicht sinnvoll folgen, bräuchten daher eine andere unterrichtliche Begleitung. Nur wenn die Schere auseinander geht – so die Logik individueller Lernprozesse – ist Individualisierung gelungen. Gängige Unterrichtsvorstellungen gehen aber nach wie vor davon aus, dass die Schere in der Lerngruppe möglichst nicht allzu sehr aufgehen soll. Von einstmals gelerntem und oft genug jahrelang erfolgreich durchgeführtem Unterricht sollen Fachlehrende nun Abschied nehmen? Eine weitere Zumutung für viele. Der Fachunterricht müsste sich auf die Veränderungen durch freie Lernzeiten einstellen und sich selbst entsprechend verändern. Vorauseilende Schulen kombinierten daher konsequent die Lernzeiten mit Projekt- und Werkstattzeiten, lösen Fachunterricht im klassischen Sinne ganz auf – wie die genannten Vorreiterschulen.

Zwischenstufen zum Ziel freier Lernzeiten

So weitreichende Schritte aber wollen viele Schulen nicht gleich gehen, zumal damit neue Probleme verbunden sind: Übungen werden nicht mehr an Inhalte gekoppelt, die gemeinsamen Bildungserlebnissen zugrunde liegen, was jedoch nach wie vor vielen Kollegien in Schulen wichtig ist. Freie Lernzeiten müssen zu den Menschen einer Schule passen und sollten in eher kleinen Entwicklungsschritten gestaltet werden, wollen sie gelingen statt heillos zu überfordern. Schülerinnen und Schüler verfügen nicht von vornherein über verschiedene Methoden, um sinnvoll herausfordernde Aufgaben alleine bewältigen zu können. Lernen zu lernen ist daher eine Voraussetzung, mit freien Lernzeiten für sich selbst produktiv umgehen zu können. Einige Schülerinnen, meist Schüler benötigen mehr Lenkung und Kontrolle, sind mit Freiheiten überfordert, können ihre eigenen Leistungen nicht steigern ohne engmaschige Begleitung. Oft sind es jene, die es sowieso schon mit innerer Ruhe, Konzentration, Lernleistungen und Erfolgszuversicht schwer haben. Hier muss jede Schule den je eigenen Weg suchen, für sich das Richtige entwickeln, fehleroffen einführen, sorgfältig begleiten, offen diskutieren und beständig revidieren. (Anregungen vielfältiger Art findet man in den beiden Heften PÄDAGOGIK 3/2014 und 2/2015.)

Wird mit Interesse gelernt, ist Lernerfolg sicher, angeblicher Zeitverlust letztlich ein Zeitgewinn.

Immer mehr Grundschulen sind wegweisend. Langsam erst erkennen auch weiterführende Schulen, welche Möglichkeiten für die Gestaltung von Lernen darin liegen, Schülerinnen und Schüler mit in die Verantwortung für ihre je eigenen Lernwege einzubinden. Wo mit Interesse gelernt wird – so uralte Schulweisheit – wird gut gelernt und ist angeblicher Zeitverlust eher ein Zeitgewinn, jedenfalls wenn es um Nachhaltigkeit des Gelernten geht. Daher bieten Grundschulen und inzwischen auch Sekundarschulen zunehmend größere Freiheiten an. Das kann beispielsweise so geschehen: Schülerinnen und Schüler arbeiten zu festgelegten Themen eines Jahrgangscurriculums in ausgewiesenen Stunden oder sogar an einem ganzen Tag viele Stunden lang an den Themen. Sie können innerhalb des Themenspektrums unterschiedliche Schwerpunkte setzen, aus einem Aufgabenspektrum möglichst passgenaue Aufgaben für sich wählen, zu eigenen, nicht unbedingt vorgeplanten Ergebnissen gelangen. Solche Aufgaben zu finden ist eine Herausforderung für jede Lehrkraft und sinnvoll nur im Team, am besten in Zusammenarbeit mit Förderlehrenden sowie anderen Pädagoginnen und Pädagogen der Schule zu bewältigen. Hilfreich ist dabei, Schülerinnen und Schüler in die Suche nach passgenauen Aufgaben, motivierenden Methoden und handlungsorientierenden Zusammenhängen einzubeziehen. Sie wissen oft genug selbst am besten, welche Aufgaben sie zum jeweilig jetzigen Stand gut und mit Aussicht auf Erfolg bewältigen können, fühlen sich zudem ernst genommen. Alle wollen schließlich Erfolgserlebnisse haben, weil bekanntlich nichts so motivierend ist wie Erfolg: auch das eine uralte, allzu oft vernachlässigte Schulweisheit.

Frei auch in der Auswahl von Inhalten

Können freie Lernzeiten denn wirklich »frei« gestaltet werden, lässt sich Unterricht daraufhin grundsätzlich neu denken?

Am weitestgehenden in der Gestaltung freier Lernzeiten sind Schulen, die ihren Schülerinnen und Schülern die Freiheit lassen, zu bestimmten Zeiten ihre je eigenen Themen zu bearbeiten, dafür die notwendigen Materialien und sinnvollen Methoden auszuwählen, die Ergebnisse für alle mit Aussicht auf Lernerfolge zu präsentieren, das eigene neu erworbene Wissen und Können dadurch zu festigen und schließlich auch selbst zu bewerten. »Jeden Freitag drei Stunden lang war die Schule ein vibrierendes Versuchslabor in je eigener Sache. 500 angehende Experten eilten mit ihren Forschertagebüchern und ihren Fragen im Kopf durch die Schule auf der Suche nach Wissen.« So heißt es in dem Beitrag von Michaela Rastede in diesem Heft: Wer träumt nicht von so einer Schule? Und wer möchte nicht auch erleben, dass wirkliche Projekte entstehen, die zunehmend professioneller von Schülerinnen und Schülern bearbeitet werden? Auch hier muss die Schule genau beraten, wie viel Freiheiten vorgeschriebene Lehrpläne ihnen lassen. Neue Lehrpläne sind jedoch mehr auf Kompetenzen als auf festgeschriebene Inhalte hin konzipiert und lassen deutlich mehr Freiheiten, als viele Kollegien vermuten. Oft dienen sie argumentativ dazu, abzuwehren, was unbekannt und angstbesetzt ist – unbegründetermaßen, wenn man sie denn wieder einmal gründlich lesen würde. Auch Hinweise auf zentrale Überprüfungen haben häufig Abwehrfunktion. Schulen, die überzeugend freie Lernzeiten eingeführt und konsequent gut begleitet haben, glänzen eher mit überdurchschnittlich guten Ergebnissen.

Jenseits vorgeschriebener Lernzeiten

Einige Schulen erwarten von ihren Schülerinnen und Schülern – so die Laborschule in Bielefeld – dass sie unter Beweis stellen, was sie in den freien Lernzeiten an methodischen Kompetenzen erworben haben, um ihre ganz eigenen Projekte zu bewältigen. In jedem Jahr ihrer letzten drei erarbeiten Laborschülerinnen und Laborschüler ein Jahresthema praktisch oder theoretisch, suchen sich die begleitende Lehrkraft selbst aus, vereinbaren Beratungstermine, brauchen mehr oder weniger Unterstützung, auch Kontrollen ihres Fortschritts mehrmals im Jahr zu festgelegten Zeiten, präsentieren schließlich am Schuljahresende ihre Ergebnisse der Schul­öffentlichkeit. Ihre Jahres­themen sind so verschieden, wie sie selbst verschieden sind – sie gelten dann als »sehr gut«, wenn mit ihnen das individuell Bestmögliche erarbeitet wurde. Die Themen werden auf dem Abschlusszeugnis aufgeführt und zeigen wie die gewählten Kurse zusammen genommen das besondere Profil dieses Schülers und jener Schülerin. »Zeit« dafür ist in den Eigenarbeitsstunden des Stundenplans und in jeder Stunde, die wegen Krankheit von Lehrkräften nicht sinnvoll vertreten werden kann, derart aber sicherlich besonders sinnvoll ausgefüllt wird. Jedes Jahr ist es für die Schul­öffentlichkeit aufregend, was Schülerinnen und Schüler finden, wenn sie nach ihrer ganz eigenen Sache suchen, und zu was für Leistungen sie dann fähig sind. Nicht alle – nicht immer – aber doch erstaunlich viele.

Schulen stellen ihre je eigenen Wege vor

In diesem Heft zeigen unterschiedliche Schulen, welche Wege sie gegangen sind, welche Probleme sie dabei bewältigen mussten, welche Formen der freien Lernzeiten sie gefunden haben, welche weiteren Ziele sie anstreben und wie sie mit zwangsläufigen Widersprüchen umgehen: Freiheiten zu gewähren, aber bisweilen auch einschränken zu müssen, weil nicht alle Schülerinnen und Schüler zu allen Zeiten damit zielführend umgehen können – Fachansprüche ernst zu nehmen, aber nicht dem zielgleichen und gleichschrittigen Unterricht zu überlassen – Zeit für notwendige Beratung individueller Lernwege zu finden, zugleich Schülerinnen und Schüler in der Gruppe zu betreuen – Kompetenzen auszuweisen, ohne sie zu verkappten Noten in Rastern verkommen zu lassen – Schülerinnen und Schüler für Sachen zu begeistern und zu Verstehen zu begleiten, während diese mit Erledigung von Aufgaben allein mit dem Ziel des Abhakens beschäftigt sind – Individualisierung und Bildungserlebnisse in und durch die Gemeinschaft zusammen zu bringen – Zeit zu finden für gemeinsame, nicht verzweckte Projekte wie Theaterspielen, Zeit zu geben im Vertrauen auf wirkliche Bildungsprozesse … dabei auszuhalten, wie viel Zeit das braucht.

Zeit geben für (Selbst-)Bildungsprozesse und aushalten lernen, wie viel Zeit das braucht.

Die Wege sind zwar steinig, oft genug aber sind sie selbst schon Ziel. Die Beiträge in diesem Heft lassen die Probleme nicht aus und machen vielleicht gerade dadurch anderen Schulen Mut, dennoch Neues zu wagen. Was die Schulen an »Mehrwert« gewinnen, macht die Mühen lohnend.

Der Beitrag von Chaymae Mouna und Marina Palm beschreibt genau das aus unterschiedlichen Sichtweisen: der mühsamen, aber hoch engagierten Suche nach handlungsorientierenden Lösungen aus bedrückenden Konflikten von Lernenden, beschrieben von einer Schülerin. Die Begleitung dessen von Seiten der Lehrerin, die selbst, nimmt man den Projektgedanken ernst, nicht wissen, daher planen kann, wie sich das Projekt entwickelt, vertrauend Zeit geben und sogar Scheitern einkalkulieren muss. Wir schreiben (eine neue) Geschichte ist somit ein mehrfach bedeutungsreicher Titel.

Gelerntes in selbstbestimmten Lernzeiten nicht verkümmern lassen … fordert Barbara Sengelhoff auf der Basis ihrer Erfahrungen mit der eigenen Grundschule, aber auch vielen anderen, die sie durch ihre Arbeit als Moderatorin kennen gelernt hat. Oft genug wissen abnehmende Schulen nicht, was Kinder in ihrer Grundschulzeit bereits an weitreichenden Kompetenzen in sinnvoll genutzten Lernzeiten gewonnen haben, auf denen sich gut aufbauen ließe. Soll dieses Können nicht verkümmern, müssen abgebende und abnehmende Schulen einander kennen und voneinander lernen, Übergänge sorgfältig planen. Die notwendige Zeit dafür belastet zwar, belohnt aber zugleich und dient dem Lernen aller.

Die Gratwanderung zwischen Freiheit und Disziplin in Lernzeiten beschreibt Claudia Bundesmann. In ihrer Schule konnte Neues auf Erreichtem aufbauen, gab es doch bereits Übe- und Studienzeiten, die gut angenommen wurden, also aufgewertet und zunehmend erweitert werden konnten. Ein neuer Jahrgang 5 hat an ihrer Schule erprobt, wie Schülerinnen und Schüler lernen, wenn sie sich einen ganzen Tag lang mit nur einem Thema beschäftigen, dabei unterschiedliche Wege gehen dürfen. Die Erfolge haben die Schule ermutigt, fortzuschreiten und weitere Freiheiten für Lernen anzustreben.

Auf dem Weg ist auch die Gesamtschule Leverkusen-Schlebusch. In ihr wurden Freie Lernzeiten langsam, aber systematisch und mit wachsender Anerkennung eingeführt, dabei sorgfältig begleitet. Den schwierigen Weg anzutreten, herkömmlichen, aber gut entwickelten Unterricht für Lerngruppen zu Gunsten von individuellen Lernzeiten einzuschränken, fällt vielen nicht leicht. Mit den Unsicherheiten produktiv umzugehen gelingt eher in gut funktionierenden Teams und gewinnbringender Vernetzung mit anderen Schulen, die ebenfalls neue Wege mit dem gemeinsamen Ziel eingeschlagen haben: Dem Lernen mehr Eigensinn (zu) geben. Andreas Brenken beschreibt, wie seine Gesamtschule individuelle Lernzeiten gestaltet.

Im Entwicklungsprozess fortgeschritten ist eine Oberschule in Bremen, die gleich ein neues Fach »Forschendes Lernen« eingeführt hat, um allen Begabungen in einer ausgesprochen heterogenen Zusammensetzung ihrer Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden und sowohl Hochbegabungen als auch alle anderen zu entdecken und entsprechend zu fördern (so das begleitende Projekt der Karg-Stiftung). Michaela Rastede beschreibt eindrücklich, wie dies durch Forschendes Lernen im Rahmen inklusiver Schulentwicklung gelingen kann: Der Weg ist das Ziel – forschendes Lernen in der Schule wagen.

Freiheiten brauchen Begleitung, bisweilen auch Kontrolle. Je verlässlicher und ritualisierter die Schülerinnen und Schüler individuell gesehen, ernst genommen, unterstützt, beraten, dabei gefördert und herausgefordert werden, um so leichter kann Freisetzung gelingen. Annika Künzel und Jana Lauschner stellen vor, wie in ihrer Gesamtschule im Aufbau von vornherein weitreichende Freiheiten des Lernens eingeplant, zugleich ihre Durchführung sorgfältig durch ein ausgeklügeltes Beratungssystem unterstützt wurde und weiter wird: Klettern musst du selbst! Beratung als Gerüst freiheitlicher Lernprozesse heißt ihr Beitrag. Dieses Heft soll Schulen Mut machen, Freie Lernzeiten gegen alle Widerstände und auch Widersprüche zu wagen – eigene Wege, die zur Schule passen, zu suchen – von anderen Schulen und deren Erfahrungen zu lernen, sich mit ihnen zu vernetzen – vorbehaltlos zu beobachten und zu prüfen, ob Lernen so nicht nur besser gelingt, sondern auch mehr Freude bringt: Vor allem den Lernenden, aber sicherlich auch ihren Begleiterinnen und Begleitern.

Literatur

Gerken, Ute (Hg.) (2014): Lernzeiten am Gymnasium. Rahmenbedingungen, Voraussetzungen und Praxisbeispiele. Münster
PÄDAGOGIK H. 3/2014: Fordern und Fördern
PÄDAGOGIK H. 2/2015: Selbständiges Lernen im Unterricht fördern

Dr. Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Voltmannstr. 123e, 33619 Bielefeld
E-Mail: susanne.thurn(at)uni-bielefeld.de

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Komplementäre Werte

Schulz von Thun und die Pädagogik

In dem Buch »Kommunikation als Lebenskunst«, das der Kommunikationspsychologe Schulz von Thun mit Bernhard Pörksen verfasste (Pörksen/Schulz von Thun 2014), äußert er sich ausführlich zu pädagogischen Fragen. Er plädiert für eine erzieherische »Verbindung von Autorität und Partnerschaftlichkeit« (S. 164) im Umgang mit dem Zögling. Dem pädagogischen »Bildhauer«, der bestimmt und formt, stellt er den »Gärtner« zur Seite, der sich zurücknimmt und dadurch die Selbstbestimmung des Heranwachsenden fördert. Die Tugenden des Bildhauers und des Gärtners sind als komplementär zu verstehen. Halten sie sich nicht die Balance, entwickeln sich einseitige und unproduktive erzieherische Einstellungen: entweder die Haltung einer »pädagogischen Penetranz« (S. 162) oder die einer »pädagogischen Abstinenz« (ebd.).

Schulz von Thun äußert sich in »Kommunikation als Lebenskunst« noch zu einigen anderen pädagogischen Themen, z. B. zu Zensuren und zur pädagogischen Beziehung. Es handelt sich um interessante und inspirierende Gedanken, die aber nicht den Charakter eines systematischen pädagogischen Konzepts für sich in Anspruch nehmen.

Wie lassen sich die zentralen Modelle seiner Kommunikationspsychologie zur Lösung pädagogischer Probleme nutzen? Zunächst zum »inneren Team«: Es ist sicher hilfreich, wenn Lehrpersonen zur Selbstklärung und Entwicklung eines eigenen und stimmigen Standpunktes die Pluralität »innerer Stimmen« wahrnehmen, die Schulz von Thun als »inneres Team« bezeichnet: den Didaktiker, den Kämpfer, den Entertainer, den Dompteur usw. (Schulz von Thun 2014) Neben dem Umgang mit der eigenen inneren Pluralität ist auch »der kundige Umgang mit der inneren Pluralität des Gegenübers« (S. 137) von Bedeutung: »Auch Ihr Gegenüber hat ein inneres Team. Wenn mir als Lehrerin eine aggressive Mutter »querkommt«, kann ich vielleicht hinter der Aggression den Notschrei der Verzweifelten vernehmen.« (S. 138)

Außerdem bietet das Kommunikationsquadrat mit seiner Unterscheidung von Beziehungs- und Sachebene, Appell und Selbstkundgabe eine allgemeine Klärungshilfe für die verschiedensten Begegnungen an Schulen an, z. B. zwischen Kolleg(inn)en, Schulrat und Lehrer(inne)n, Schulleiterin und Eltern usw. (vgl. Miller 2004). Es ist auch hilfreich für Schüler(innen), die als Streitschlichter fungieren. Diese können sich am Modell des Kommunikationsquadrats orientieren, ist dieses doch pragmatisch und leicht verständlich (Wildig 2009). Ausführlicher sollen nun Schulz von Thuns Modell eines Wertequadrats, sein Konzept von Stimmigkeit und die Konsequenzen für die Pädagogik dargestellt werden.

Das Wertequadrat

Das Konzept eines Wertequadrats geht auf den Psychologen, Philosophen und Theaterregisseur Paul Helwig zurück. Er führte in seinem Buch »Charakterologie« (Helwig 1970) das Wertequadrat ein. Angeregt wurde er dazu von dem Philosophen Nicolai Hartmann.

Der Grundgedanke besteht darin, dass jede Tugend sich in Balance zu einer komplementären Tugend befinden muss. Es geht nicht um die »rechte Mitte« (Aristoteles) zwischen zwei negativen Extremen, sondern um die »dialektische Balance zwischen zwei positiven Qualitäten« (Pörksen/Schulz von Thun 2014, S. 121). Ist diese Balance nicht gegeben, degenerieren die betreffenden Tugenden zu Untugenden, so dass sich jeweils zwei Tugenden und zwei Untugenden graphisch nach dem Muster eines Quadrats anordnen lassen.

Hierzu als Beispiel das »Wertequadrat der Pädagogik« (S. 162, siehe Abb. 1), anhand dessen sich die pädagogische Koexistenz vom »Bildhauer« und »Gärtner« graphisch veranschaulichen lässt. Das Wertequadrat der Pädagogik

Vertrauen und Skepsis

Durch das Wertequadrat lässt sich eine Reihe von Werten, die im schulischen Alltag häufig als widersprüchlich erlebt werden, als komplementär begreifen. Dies soll an einem weiteren Beispiel erläutert werden: Wie die individualpsychologische Pädagogik gezeigt hat, ist es wichtig, den Schüler(inne)n Vertrauen entgegenzubringen. Kontrolle wird demnach eher negativ bewertet. Orientiert man sich am Wertequadrat, so sind die Werte Vertrauen und Skepsis komplementär. Lehrer(innen) sollten sich um beides bemühen und daher immer wieder auch kontrollieren. Wird einer der beiden Werte verabsolutiert, wird aus Vertrauen die Untugend naiver Gutgläubigkeit und aus Skepsis Misstrauen, das die Schüler(innen) entmutigt. Auch die Tugenden der Teamfähigkeit und Selbstständigkeit oder die scheinbar gegensätzlichen Einstellungen des Forderns und Förderns lassen sich anhand des Wertequadrats als »Schwestertugenden« (Schulz von Thun) begreifen.

Authentizität und Stimmigkeit

Schulz von Thuns Konzept der Stimmigkeit beruht auf einer Kritik an Rogers‘ Authentizitätsideal. Zwar ist es als eine große »Errungenschaft« (Pörksen/Schulz von Thun 2014) anzusehen, im Sinne von Authentizität die »eigene Selbstwahrnehmung zu schulen und dann auch zu sich selbst zu stehen« (S. 78), aber es geht Schulz von Thun im Sinne seines Konzepts von Stimmigkeit auch darum, dass Personen darüber hinaus der Wahrheit der jeweiligen Situation gerecht werden: »Sobald der Mensch dienlich für das Gelingen einer Situation, eines Gespräches werden will, besteht die Aufgabe nicht nur und oft nicht vorrangig darin, sich selbst unverfälscht zum Ausdruck zu bringen. Er muss auch und vor allem der Situation und seiner Rolle darin gerecht werden …« (Schulz von Thun/Zach/Zoller 2012, S. 29).

Authentizität und Stimmigkeit des Lehrerverhaltens

Authentizität und Stimmigkeit sind auch für die Pädagogik relevant. Rogers‘ Modell der Authentizität wurde im Anschluss an die Untersuchungen von Tausch/Tausch, Aspy und Roebuck auf die Pädagogik übertragen (Behr 1987). Pädagogische Erfolge hängen von der Authentizität der Lehrperson gegenüber den Schüler(inne)n ab. Lehrer(innen) sollten also durchaus auch Gefühle wie Ärger und Enttäuschung zeigen. Allerdings dürfen diese Gefühle gemäß Schulz von Thuns Modell von Stimmigkeit nur in pädagogisch taktvoller Form geäußert werden, zum Beispiel als Ich-Botschaft, da Authentizität sich mit der komplementären Tugend des Taktes die Waage halten muss.

Wie Johannes Mayr, Professor für Unterrichts- und Schulentwicklung in Klagenfurt, gezeigt hat, berücksichtigen erfolgreiche Lehrpersonen sowohl ihre eigenen »Kompetenzen und Verhaltenspräferenzen« (Mayr 2009) als auch den schulischen Kontext und verhalten sich in diesem Sinne stimmig. So führen gerade kompetente Lehrpersonen schwierige Klassen oft »deutlich direktiver« (ebd.) als problemlose Klassen. Klassenlehrer(innen) kümmern sich in ihren eigenen Klassen eher um die sozialen Beziehungen als in anderen Lerngruppen (ebd.). Gerade diese unterschiedlichen Leitungsstile gegenüber den Schüler(inne)n machen die Professionalität der Lehrpersonen aus.

Dr. Reinhard Koch-Oehmen ist Lehrer an der Katharina-Henoth-Gesamtschule in Köln.
E-Mail: reinhard(at)koch-oehmen.de

Literatur

Behr, M. (1987): Carl R. Rogers und die Pädagogik. Theorieanspruch und Anwendungsprobleme des personenzentrierten Ansatzes in der Erziehung. In: GwG (Hg.), Rogers und die Pädagogik. Weinheim/München Helwig, P. (1970): Charakterologie. Freiburg
Mayr, J. (2009): Klassen stimmig führen. Ergebnisse der Forschung, Erfahrungen aus der Fortbildung und Anregungen für die Praxis. In: PÄDAGOGIK H. 2/2009, S. 34 ff.
Miller, R. (1995): »Das ist ja wieder typisch!« 25 Trainingsbausteine für gelungene Kommunikation in der Schule. Weinheim/Basel
Pörksen, B./Schulz von Thun, F. (2014): Kommunikation als Lebenskunst. Philosophie und Praxis des Miteinander-Redens. Heidelberg
Schulz von Thun, F. (2014): Miteinander reden: 4. Fragen und Antworten. Reinbek/Hamburg
Schulz von Thun, F./Zach, K./Zoller, K. (2012): Miteinander reden von A bis Z. Lexikon der Kommunikationspsychologie. Reinbek/Hamburg
Wildig, F. (2009): Schulz von Thuns »Vier-Ohren-Modell« im Schulalltag. Norderstedt

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Brandenburg aktiv gegen Schulschwänzer

Brandenburg will seine Aktivitäten gegen Schulschwänzer ausbauen. Im Rahmen eines neuen Programm sollen Schüler künftig bereits in den 7. und 8. Klasse gefördert werden. Dabei sollen Schulen und Jugendhilfe eng zusammenarbeiten. Bislang richtete sich das Angebot lediglich an Schülerinnen und Schüler der 9. Klassen. Künftig sollen die Schulen in die Lage versetzt werden, möglichst frühzeitig auf erste Auffälligkeiten oder Gefährdungen reagieren zu können. Mit dem neuen Programm sollen pro Schuljahr etwa 500 gefährdete Schüler erreicht werden. Sie erhalten für einen begrenzten Zeitraum von maximal sechs Monaten ein besonderes Lernangebot in einer Gruppe mit bis zu zwölf Schülern. Dieses Angebot soll von der Jugendhilfe begleitet werden. Ziel ist, dass die Jugendlichen den Unterricht in ihrer Klasse erfolgreich fortsetzen können. Im Schuljahr 2013/14 waren in Brandenburg laut Bildungsministerium etwa 535 Schulschwänzer aktenkundig geworden.

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Noch einmal studieren!?

Der Master-Studiengang ›Schulforschung und Schulentwicklung‹ an der Universität Tübingen Noch einmal studieren, und dies an einer ausgezeichneten Universität, können Lehrerinnen und Lehrer am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Tübingen. Hier wurde der Master-Studiengang ›Schulforschung und Schulentwicklung‹ eingerichtet, der stetig weiterentwickelt wird. Im Rahmen studentischer Evaluationen erzielte er hervorragende Ergebnisse. Er ist offen für Absolventinnen und Absolventen aller Lehramtsstudiengänge und kann in Vollzeit oder in Teilzeit studiert werden. Damit bietet er sich insbesondere für Lehrkräfte an, die berufsbegleitend studieren wollen, die eine Zeit überbrücken und sich dabei weiterqualifizieren möchten oder die eine Elternzeit nutzen wollen, um sich beruflich weiterzuentwickeln.

Durch vielfältige Wahlmöglichkeiten ermöglicht der Master-Studiengang ein maßgeschneidertes Studium. Angesprochen werden sowohl Lehrkräfte, die die schulische Praxis weiterentwickeln bzw. sich für weitere Herausforderungen in Schulverwaltung, Schulleitung oder Schulentwicklung qualifizieren möchten, als auch Personen, die ihren Schwerpunkt in der Forschung sehen und promovieren wollen. Inhaltlich werden die Bereiche Unterricht, Schule und Schulsystem fokussiert. Zudem können Vertiefungen in den Bereichen ›Beratung‹ oder ›Schulleitung/Schulmanagement‹ gewählt werden.

Die Studienzeit beträgt vier Semester (Vollzeit) bzw. acht Semester (Teilzeit). Lehrkräfte können ihr Studium auf ein Studienjahr plus Abschluss-Semester verkürzen. Studiengebühren werden nicht erhoben. Bewerbungen sind möglich in der Zeit vom 15. April bis 15. Juni eines jeden Jahres. Weitere Informationen gibt es unter: www.erziehungswissenschaft.uni-tuebingen.de/abteilungen/schulpaedagogik/master-studiengang.html

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Weniger Lehrstellen

Die klassische duale Ausbildung Lehre in Betrieb und Berufsschule verliert in Deutschland immer mehr an Bedeutung. In den Jahren 2007 bis 2013 sank die Zahl der Ausbildungsplätze bundesweit um 13 Prozent auf rund 563 000 Stellen. Auch die Zahl der Bewerberinnen und Bewerber ging zurück, und zwar um 19 Prozent auf 613 000. Diese Zahlen präsentierte vor kurzem die Bertelsmann Stiftung in einer Studie. Sie zeigt, dass insbesondere die Unternehmen in den östlichen Bundesländern immer weniger ausbilden (fast 40 Prozent weniger). Dort sind auch die Bewerberzahlen noch stärker eingebrochen als in anderen Teilen Deutschlands (minus 47 Prozent).

Nach Ansicht der Autoren des »Ländermonitors berufliche Bildung« gibt es drei Probleme: Erstens fehlen junge Menschen, zweitens gibt es einen ungebrochenen Trend zum Studium und drittens passen immer mehr freie Stellen nicht zu den Bewerbern.

Im Osten schlage der demografische Wandel den Experten zufolge noch stärker zu als im Westen. So sei die Bevölkerung im besonders ausbildungsrelevanten Alter zwischen 15 und 24 Jahren im Osten in den letzten zehn Jahren um ein Drittel geschrumpft, im Westen war der Rückgang mit unter 20 Prozent weniger dramatisch. Und von den Jugendlichen, die übrig bleiben, wollen immer mehr Abitur machen und studieren. Rein rechnerisch hat sich die Chance auf eine Lehrstelle für den Einzelnen durch die sinkende Nachfrage erhöht. Doch da offene Stellen und Bewerber oft nicht zusammenpassen, blieben im Jahr 2013 rund 30 000 Stellen unbesetzt.

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Häufig online

Jugendliche verbringen viel Zeit im Internet

Nach Einschätzung von Eltern besteht für etwa jedes 20. Kind im Alter zwischen 12 und 17 Jahren ein erhöhtes Risiko der Internet-Sucht. Dies zeigt das Ergebnis einer Befragung, die das Meinungsforschungsinstitut Forsa im Auftrag der Krankenkasse DAK durchgeführt hat. Dabei waren im Sommer rund 1 000 Eltern befragt worden.

Die Befragung zeigt auch, dass rund die Hälfte der Eltern ihren Kindern keine Regeln zur Internet-Nutzung setzt. Jedes vierte Kind im Alter zwischen 12 und 17 Jahren verbringt an einem gewöhnlichen Wochentag rund eine Stunde im Internet, bei 29 Prozent sind es zwei Stunden. Am Wochenende ist der Studie zufolge jeder Fünfte sechs Stunden oder länger im Netz. In knapp jeder dritten Familie werde nicht festgelegt, welche Inhalte sich Kinder und Jugendliche im Netz ansehen dürfen. Kinder von Alleinerziehenden nutzen das Internet häufiger. Die beliebtesten Aktivitäten sind das Ansehen von Videos und Online-Spiele. Nach Einschätzung der Eltern verbringen jeweils rund 29 Prozent der Kinder damit mehr als die Hälfte ihrer Online-Zeit. Für 28 Prozent seien das Chats und Messenger.

Bei der Befragung gab gut ein Fünftel der Eltern (22 Prozent) an, ihr Kind fühle sich ruhelos, launisch, niedergeschlagen oder gereizt, wenn es versuche, das Internet weniger zu nutzen oder damit ganz aufzuhören. Angesichts dieser Daten kommt Rainer Thomasius, Ärztlicher Leiter des Deutschen Zentrums für Suchtfragen des Kindes und Jugendalters, zu der Einschätzung, dass bei knapp fünf Prozent ein erhöhtes Gefährdungspotenzial vorliege.

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Berufliche Ausbildung in den MINT-Berufen kämpft mit Imageproblemen

Wenig Kontakt mit Menschen, ein gefährlicher – und dazu häufig noch kalter – Arbeitsplatz und körperlich anstrengende Aufgaben: So stellen sich viele Schülerinnen und Schüler die Arbeit in MINT-Berufen vor. Dieses negative Image sowie Defizite in der Berufsberatung tragen laut dem vor kurzem erschienenen »MINT Nachwuchsbarometer 2015« von der Deutschen Akademie der Technikwissenschaften und der Körber-Stiftung wesentlich dazu bei, dass Jugendliche sich vermehrt gegen eine berufliche Ausbildung im MINT-Bereich entscheiden. Dabei klaffen Vorstellung und Realität weit auseinander: Von MINT-Auszubildenden wird ein Großteil der durch die Schüler genannten Vorurteile nicht bestätigt. Um den Trend umzukehren, sind eine verbesserte Berufsorientierung und vor allem praktische Erfahrung von zentraler Bedeutung. Für über 60 Prozent der MINT-Azubis war ein Betriebspraktikum wichtigste Entscheidungshilfe bei der Wahl einer technischen Ausbildung.

Positiv ist, dass es bei den MINT-Studienanfängern, insbesondere in den Ingenieurwissenschaften, einen leicht positiven Trend gibt. Allerdings ging die Zahl neu abgeschlossener MINT-Ausbildungsverträge in den letzten zehn Jahren um acht Prozent zurück. Zugleich fiel die Zahl der bestandenen MINT-Ausbildungsabschlüsse um 21 Prozent. Wenn hier nicht gegengesteuert wird, wird nach Ansicht der Autoren der Studie die vom Institut der deutschen Wirtschaft für 2015 diagnostizierte Lücke von rund 78 000 beruflich qualifizierten Fachkräften weiter wachsen.

Ein weiteres Problem ist, dass vor allem die Mädchen nach wie vor ausgesprochen skeptisch sind; ihr Anteil in MINT-Ausbildungsberufen stagniert bei rund zehn Prozent. Nach Ansicht von Matthias Mayer, Leiter des Bereichs Wissenschaft bei der Körber-Stiftung, ist der Einstieg für junge Frauen immer noch schwer. Eltern und Bekannte rieten ihnen fünfmal häufiger von einer MINT-Ausbildung ab als Männern. Auch im Berufsalltag hätten sie zu kämpfen: »Jeder fünfte Kollege hält weibliche Azubis für weniger geeignet. Vorurteile in den Betrieben müssen abgebaut, MINT-interessierte Mädchen ermutigt und durch weibliche Vorbilder gestärkt werden.«

Mangel an MINT-Lehrkräften

Die Nachwuchssituation bei den Lehrkräften für naturwissenschaftliche und technische Fächer ist ebenfalls alarmierend – das gilt für allgemeinbildende Schulen, aber ganz besonders für Berufsschulen. Hatten 2004 noch knapp 17 Prozent der Lehramtsabsolventen für Berufsschulen ein technisches Fach studiert, waren es zehn Jahre später nur noch neun Prozent. Helfen könnte beim Berufsschullehramt der verstärkte Quereinstieg von pädagogisch motivierten Auszubildenden, Betriebspraktikern und Fachhochschülern. Insgesamt bleibt es nach Ansicht der Initiatoren der Studie eine Kernaufgabe der Politik, den Lehrerberuf im MINT-Bereich attraktiver zu machen. Gut ausgebildete Lehrkräfte seien von zen­traler Bedeutung, um die Qualität der Ausbildung in Deutschland für die Zukunft zu sichern und Jugendliche bereits in der Schule für MINT zu begeistern. Das MINT Nachwuchsbarometer kann unter www.koerber-stiftung.de/Nachwuchsbarometer im Internet eingesehen werden.

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  Viele Schulen nehmen in diesen Wochen neue Kinder auf, die vor kurzem nach Deutschland geflüchtet sind. Diese Kinder haben sehr unterschiedliche, zum Teil zutiefst verstörende Erfahrungen gemacht und leben nun in einem ihnen fremden Land, dessen Sprache sie zumeist nicht verstehen. Für die Schulen ist dies eine große Herausforderung. PÄDAGOGIK zeigt im Rahmen einer kleinen Serie anhand einiger Beispiele, wie die Integration von Flüchtlingskindern in die Schule gelingen kann.

3.Teil – Mit den Eltern reden

Unsere langjährige Erfahrung hat gezeigt, dass die meisten Eltern, deren Kinder eine Alphabetisierungklasse oder eine Internationale Vorbereitungsklasse (IVK) besuchen, gerne Kontakt zu den Lehrern, vor allem zu den Klassenlehrern haben wollen. Sie empfinden den Kontakt jedoch zugleich häufig als eine Herausforderung, oder sie haben sogar Angst davor. Es ist nicht einfach, Wünsche und Sorgen in einem fremden Land, vor allem in einem neuen Schulsystem und in einer Fremdsprache auszudrücken. Dafür müssen wir – die Lehrkräfte und das pädagogische Personal – möglichst schnell eine vertrauensvolle Basis aufbauen, damit es trotz Hemmungen und Missverständnissen zur schnellen Integration sowohl der Schüler als auch deren Eltern in Deutschland kommen kann. Nehmen Eltern, Kinder und Pädagogen diesen Prozess eher als eine Überforderung wahr, werden sie weniger Früchte ernten. Unseren Schülern steht in den IVK nur ein einziges Jahr der Vorbereitung zur Verfügung. In dieser Zeit sollen sie lernen, sich in einer fremden Sprache und einer fremden Kultur gut zurecht zu finden und dabei positive Erfahrungen sammeln, so dass ihnen für den Aufbau ihrer Zukunft in Deutschland nichts mehr im Wege steht.

Der Elternabend

Mit einem klassischen Elternabend in einer IVK kann man meistens wenig anfangen, da die Kinder und Jugendlichen ja nicht gemeinsam beginnen, sondern immer wieder neue Schüler dazustoßen. Aber selbst bei einem gemeinsamen Schulbeginn gibt es diverse Probleme, wie z. B. die fehlenden Deutschkenntnisse, die unterschiedliche Herkunft oder die verschiedenen Bildungsvoraussetzungen. Wenn Sie sich dennoch für einen Elternabend entscheiden, sollten Sie diesen für Ehrenamtliche, Freunde oder Nachbarn öffnen, die die Rolle der Dolmetscher übernehmen können. Bei der Gestaltung der netten Atmosphäre sollten Sie auf Folgendes achten:

  • Getränke, Salzstangen und ein paar Süßigkeiten auf den Tischen sorgen für einen netten Anfang.
  • Nicht zu empfehlen sind Gruppentische nach Herkunftssprachen, da die meisten Landsleute wenig miteinander zu tun haben wollen. Gründe hierfür sind sehr unterschiedlich, z. B. Ausbildung oder Beruf der Eltern, Herkunftsort innerhalb des Heimatlandes und Religion in ihrem Land. Da der kurze Austausch in der Muttersprache oft zum Vergleich des eigenen sozialen Status führt, kann sich während des Elternabends eine angespannte Stimmung verbreiten.
  • Halten Sie bitte die Vorstellungsrunde sehr kurz, werfen Sie ein paar Fotos vom Schulalltag ans Whiteboard, z. B. von einer Tutorenstunde, einem Morgenkreis oder einem Ausflug. Vielleicht zeigen Sie ein paar Lernmethoden, damit die Eltern eine Idee davon bekommen, wie ihre Kinder überhaupt Deutsch lernen.
  • Legen Sie Bilderkarten, Dominosprachspiele, Requisite in die Mitte des Klassenzimmers, erklären und zeigen Sie dabei auch, wie man neue Vokabeln in einer IVK lernt. Außerdem können Sie auf die Plakate mit grammatikalischen Regeln, Projektmappen hinweisen oder wozu man das Smartboard im Unterricht einsetzt.

Nachdem die lockere Atmosphäre geschaffen ist, öffnen Sie die Runde für mögliche Fragen. Falls es nicht der Fall sein sollte, könnten folgende typische Fragen besprochen werden:

  • Wo liegt der Unterschied zwischen einer Stadtteilschule (bzw. Realschule oder Mittelschule) und einem Gymnasium?
  • Wie ist die Benotung in einer Alpha/IVK und in einer Regelklasse?
  • Wodurch kann das Kind beim Lernen zusätzlich unterstützt werden?

Empfehlenswerter sind meines Erachtens aber regelmäßige Gespräche, Telefonate mit den Eltern und die Logbuchführung.

Persönliche Gespräche

Individuelle Gespräche (ca. zwei bis vier pro Halbjahr) in einem geschützten Raum mit oder ohne Dolmetscher sind sehr wichtig. Nach unser Erfahrung sind sie eine treibende Kraft, denn sie können die Motivation der Schüler beim Erlernen der deutschen Sprache erheblich steigern. Bei der Anmeldung ihres Kindes bekommt die neu zugewanderte Familie sehr viele Informationen, inklusive der Checkliste, was das Kind für die Schule braucht. An diesem Tag sollte auch ein Termin für das erste Gespräch mit dem Klassenlehrer vereinbart werden, das etwa vier bis sechs Wochen nach Unterrichtsbeginn stattfinden sollte.

Versuchen Sie bereits nach der drei- bis vierwöchigen Eingewöhnungs- und Beobachtungsphase einen individuellen Integrationsplan für den Neuankömmling zu erstellen und diesen dann beim ersten Gespräch mit den Eltern und dem Schüler zu besprechen. Dieser Plan soll erstmal auf den nächsten Monat gerichtet sein und z. B. Folgendes beinhalten:

  • Beherrschen der lateinischen Schrift,
  • Umgang mit der Schere (da einige Schüler lange Zeit auf der Flucht waren, hatten sie keine Möglichkeit, die Feinmotorik zu trainieren),
  • Grundrechenarten,
  • Vokabeln in Deutsch oder Englisch zu einem bestimmten Thema,
  • grammatische Regeln,
  • Erstellen von Projektmappen oder Pflegen der Ordner, Mappen und des Arbeitsplatzes.

Sie sollten die Eltern fragen, ob es für die Schüler Rückziehmöglichkeiten zum Lernen gibt, da die meisten IVK-Schüler in Heimen untergebracht werden. Dafür können gegebenenfalls die Bibliothek, die Pausenhalle in der Schule und die öffentlichen Bibliotheken angeboten werden. Zum individuellen Integrationsplan gehören unter anderem auch Aktivitäten außerhalb des Unterrichts, die für Entspannung und das Ankommen in einem fremden Land wichtig sind. Schwimmen lernen sowie Sport und Musik haben sich am besten bewährt, da die meisten Schüler in den ersten drei Monaten starke Kopfschmerzen bekommen. Koch- und Lernkurse sind dagegen weniger empfehlenswert. Der individuelle Plan soll schriftlich festgehalten werden, wie z. B. beim Lernentwicklungsgespräch und kann wöchentlich bei der Logbuchführung genutzt werden.

Telefonate

Da die Neuankommenden sich in der Anfangsphase im Erlernen der deutschen Sprache befinden, funktioniert die bewährte Telefonmeldekette in IVK gar nicht oder nicht einwandfrei, da die Telefonnummern oft wechseln und nicht regelmäßig aktualisiert werden können. Damit die Benachrichtigung ihr Ziel erreicht, sollten Sie den Schüler vor einem Telefonat mit den Eltern nach der aktuellen Nummer fragen. Wir haben gute Erfahrungen damit gemacht, das Klären wichtiger Fragen oder Missverständnisse nachmittags oder abends von zu Hause aus per Handy zu erledigen. Ebenso sollten Sie bis zu einem bestimmten Zeitpunkt, z. B. 19 Uhr, für die Eltern erreichbar sein. Regelmäßige kurze Gespräche am Telefon sind ein gutes Mittel, um mit den Eltern in Kontakt zu bleiben.

Logbuchführung

Eine regelmäßige und klare Logbuchführung ist nach unserer Erfahrung das A und O für die Schüler, die sich erst seit kurzem in Deutschland aufhalten. Das Logbuch ist eine Art Planer für das ganze Schuljahr, der in Wochen und Tage unterteilt ist. Es bietet viele Möglichkeiten im Übermitteln diverser Informationen an die Eltern und verschafft einen guten Überblick über jede einzelne Woche. Es werden dort eingetragen: Ziele der Woche und des Tages, Hausaufgaben, Ausflüge, Mitteilungen an die Eltern, zudem auch Lobsprüche oder Verbesserungswünsche. Dabei werden die Teilschritte des individuellen Integrationsplans als Ziele wöchentlich, meistens montags, eingetragen und nach Ablauf der Woche überprüft und besprochen. Hier einige Beispiele für Ziele: Aussprache der Zischlaute trainieren, Konjugation der Verben im Präsens, das kleine 1×1 üben. Die Schüler können entscheiden, ob sie das Erreichen der Ziele lieber im geschützten Raum oder im Plenum besprechen.

Die Eltern sollten nach Möglichkeit in die im Logbuch vereinbarten Ziele einbezogen werden. In dem ersten Treffen mit den Eltern, das nach ca. vier bis sechs Wochen stattfinden sollte, sollten Sie versuchen, mit ihnen zu vereinbaren, dass sie sich im Anschluss an das Elterngespräch einiges im Logbuch von ihren Nachbarn/Verwandten oder anderen Personen erklären lassen.

Eine intensive Elternarbeit in der IVK fördert nicht nur die sprachliche und soziale Integration im ersten Schuljahr, sondern sie begünstigt auch die längerfristige Wahrnehmung von Bildungsangeboten.

Natalia Agulina war vor ihrer Elternzeit Klassen- und DaZ-Lehrerin einer IVK 5/6 an der Stadtteilschule am Hafen in Hamburg.
E-Mail: agulina.natalia(at)gmx.de

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Mehr Deutschlerner im Ausland

Das Interesse an der deutschen Sprache ist weltweit ungebrochen. An den mehr als 150 Goethe-Instituten weltweit haben im Jahr 2014 rund 230 000 Menschen Deutschkurse besucht, das waren fast 10 000 mehr als im Vorjahr. Im Inland blieb die Zahl der Kursteilnehmer mit 45 000 etwa stabil.

Nach Auskunft des Präsidenten des Goethe-Instituts, Klaus-Dieter Lehmann, sollen angesichts der anhaltenden Zuwanderung aus Krisengebieten auch in diesem Jahr Angebote für Migranten und ehrenamtliche Helfer ein Schwerpunkt bleiben. Die Lernangebote sind auf der Seite www.goethe.de/willkommen gebündelt.

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Materialien

Hausaufgaben – nein danke!

Unter diesem Titel ist eine Streitschrift des Bildungsjournalisten Armin Himmelrath erschienen. Seiner Meinung nach schaffen Hausaufgaben soziale Ungerechtigkeit, sind pädagogisch fragwürdig und persönlich belastend. Sie gehören zwar seit Jahrhunderten zum pädagogischen Ritual, werden jedoch in ihrer Wirkung auf den Lernprozess völlig überschätzt, argumentiert Himmelrath. Weil nicht alle Eltern die gleiche Unterstützung anbieten können, wirken Hausaufgaben zudem sozial selektierend: Wer als Schülerin oder Schüler zu Hause Probleme hat und keine Hilfe erhält, verliert durch die Hausaufgaben – und nicht etwa trotz der Aufgaben – schnell den Anschluss an die Unterrichtsinhalte. Zu diesem Ergebnis kommen Forscher des Wissenschaftszentrums Berlin, die Himmelrath zitiert. Außerdem habe sich in der Pädagogik längst ein Trend zur einem möglichst individualisierten Lernen entwickelt, dem Hausaufgaben mit ihrem eher gleichmacherischen Ansatz zuwiderlaufen.
Das Buch ist im hep-Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-03822-017-6).

Praxisbuch Mediation

Das vor kurzem erschienene Praxisbuch »Mediation« beschreibt die grundlegenden Abläufe des Mediationsverfahrens: von den ersten Vorgesprächen bis zum Transfer einer Vereinbarung in den Alltag der Konfliktbeteiligten. Für jede Mediationsphase werden entsprechende Kommunikationsmethoden und die jeweiligen theoretischen Hintergründe erläutert. In weiteren Abschnitten werden Mediation in Organisationen, im Gemeinwesen, in Familien und mit Kindern in ihren Besonderheiten beschrieben. Ein Kapitel über das juristische Know-how und eines über »Wege in die Praxis« für angehende Mediatoren runden den Leitfaden ab. In seiner Ausrichtung folgt er den Ansätzen der »Hamburger Schule«, einem interdisziplinären Zusammenschluss von Mediatorinnen und Mediatoren, die seit 15 Jahren zusammenarbeiten und gemeinsam ausbilden. Sie stehen in der Tradition der gewaltfreien Bewegung und sind von der Kommunikationstheorie von Friedemann Schulz von Thun und Alexander Redlich geprägt, die bis 2009 den Anwendungsschwerpunkt »Beratung und Training« am Fachbereich Psychologie der Universität Hamburg geleitet haben. Das von Silke Freitag und Jens Richter herausgegebene Buch ist im Beltz Verlag erschienen und kann zum Preis von 34,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-40736-604-7).

Yoga mit Kindern und Jugendlichen

Yoga ist eine wunderbare Möglichkeit, Kinder und Jugendliche an den achtsamen und bewussten Umgang mit ihrem eigenen Körper, ihrem Atem und ihrem Geist heranzuführen. Es eröffnet neue Räume für eine rundum gesunde Entwicklung. Ganz wesentlich, damit junge Menschen den Reichtum des Yoga erfahren können, ist eine an Alter und Entwicklung orientierte Praxisvermittlung. Das vor kurzem erschienene Buch »Yoga für Kinder und Jugendliche« von R. Sriram und Kornelia Becker-Oberender zeigt mit großer Kompetenz, anschaulich und einfühlsam den überragenden pädagogischen Nutzen der Yogapraxis für alle Lebensaspekte junger Menschen in Schule und Elternhaus. Konkrete Übungen, lebendige Reflexionen und feine didaktischen Erläuterungen machen das Buch zu einem unersetzlichen Begleiter für alle, die Yoga für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen Bildung entdecken möchten. Das 224-seitige Buch mit vielen Abbildungen ist im Verlag Via Nova erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-86616-337-9).

Resonanzpädagogik

Seit einiger Zeit erhält der Pädagoge Hartmut Rosa mit seiner Forschung zu gelingendem Leben große Aufmerksamkeit. Übertragen auf Bildungsprozesse und Schulsystem, führt seine Theorie der Resonanz zur Neubetrachtung von Schule und Unterricht – zur sogenannten »Resonanzpädagogik«. Doch wie zeigt sich Resonanz in der Schule? Dieser und weiteren Fragen ist Wolfgang Endres im Gespräch mit Hartmut Rosa nachgegangen. Daraus ist das Buch »Resonanzpädagogik: Wenn es im Klassenzimmer knistert« entstanden, das das Konzept der Resonanzpädagogik erstmals anschaulich darstellt und Lehrer dazu anregt, Bildungsprozesse neu zu gestalten. Ob im Gespräch mit Bundespräsident Joachim Gauck oder in den Feuilletons: Hartmut Rosa stößt mit seiner Resonanztheorie auf großes Interesse. Gelingendes Leben, so Rosa, ist durch intakte Beziehungen zur Welt geprägt. Dabei beeinflusst Schule wesentlich unsere Weltbeziehungen. Die These von Rosa: Wenn Schule zum Resonanzraum wird, »knistert« es im Klassenzimmer und Bildungsprozesse gelingen! Weitere Themen des Buches: Schule als Resonanzraum, Motivation durch Resonanzbeziehungen, Feedback-Akzeptanz durch Resonanz, Kompetenz und Resonanz in Dissonanz sowie Beziehungsbildung im Smartphone-Zeitalter. Das Buch ist im Beltz Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3407257512).

Lernziel Gleichwertigkeit: Ein Handbuch

Das Handbuch »Lernziel Gleichwertigkeit« stellt den Präventionsansatz der Initiative »Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage« vor und erklärt, wie Diskriminierung heute funktioniert. Es richtet sich an alle Schulen der Sekundarstufe und an Einrichtungen der politischen Bildung. Mit seiner Hilfe werden Jugendliche, Pädagog(inn)en und Sozialarbeiter(innen) bei ihrem Engagement für Vielfalt und gegen Diskriminierung und Gewalt unterstützt.

Das Handbuch gibt Antworten auf Fragen wie: Wo findet in der Schule die Konfrontation mit Themen wie Mobbing, Rassismus, Flucht & Asyl, Antisemitismus, Antiziganismus, Altersdiskriminierung, Muslimenfeindlichkeit, Salafismus und Genderfragen statt? Wie und in welcher Form können Schüler(innen) die Initiative dazu ergreifen und mitmachen, mitgestalten und mitbestimmen? Darüber hinaus werden neue und bewährte Methoden der Menschenrechtserziehung anhand praktischer Beispiele dargestellt. Außerdem gibt es zahlreiche Tipps, wie sich die Aktiven schulübergreifend vernetzen und qualifizieren können. Die Loseblattsammlung im DIN-A4-Ordner umfasst 220 Seiten und kann zum Preis von 19,95 Euro unter der folgenden Adresse bestellt werden: courageshop.schule-ohne-rassismus.org.

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Termine

Forum Frühe Kindheit

Die Universitäten Köln und Siegen veranstalten vom 10. bis 11. Juni in Köln das »Forum Frühe Kindheit«, das in diesem Jahr unter der Überschrift » Lernen und Bildung in den ersten Lebensjahren« stattfindet. Das Forum Frühe Kindheit ist eine Veranstaltungsreihe, die in Kooperation der beiden Universitäten im zwei- bis dreijährigen Turnus zu aktuellen Fragen und Problemkonstellationen der frühen Kindheit aus der interdisziplinären Perspektive durchgeführt wird. Dieses Jahr stehen Lern- und Bildungsprozesse in den ersten Lebensjahren im Mittelpunkt, und sie werden vorrangig aus einer wissenschaftlich-interdisziplinären Perspektive betrachtet. Neben den Neurowissenschaften, der Entwicklungspsychologie, der Sozialpädiatrie und der Förderpädagogik werden bindungstheoretische Voraussetzungen sowie Lernvoraussetzungen unter Berücksichtigung der Theory of Mind und der Exekutiven Funktionen thematisiert. Ebenso werden mit der psychomotorischen Entwicklung und den MINT-Fächern zwei hoch bedeutsame Entwicklungs- und Lernfelder in der frühen Kindheit angesprochen sowie Längsschnittdaten aus großen deutschen Studien zu Lern- und Bildungsaspekten der frühen Kindheit präsentiert. Weitere Informationen und Anmeldung unter www.forum-fruehe-kindheit.de.

Umgang mit Heterogenität

Am 7. und 8. April 2016 findet im Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) in Ludwigsfelde-Struveshof eine Fachtagung statt mit dem Titel »Handlungs- und Projektorientierung: Lösungsansätze für den Umgang mit Heterogenität in Lerngruppen«. Sie wird von der GPM Deutsche Gesellschaft für Projektmanagement in Kooperation mit dem LISUM durchgeführt. Vor dem Hintergrund der Herausforderungen, die es im Rahmen inklusiver Schulentwicklungen zu meistern gilt, geht es auf der Veranstaltung um konkrete Handlungsperspektiven sowohl für den Unterricht als auch für die Schulorganisation. Die bewusste pädagogische Nutzung der zunehmenden Vielfalt in unseren Klassen durch projektorientiertes Arbeiten und Lernen wird anhand zahlreicher Praxisbeispiele dargestellt und diskutiert. Die Erfahrung der Selbstwirksamkeit durch »Learning by Doing«, durch das »Abenteuer Lernen« und durch »Lernspiele« steht im Mittelpunkt weiterer Beiträge. Es werden bis zu 200 Lehrkräfte, Funktionsträger und Schulleiter aus der ganzen Bundesrepublik erwartet. Weitere Auskünfte und Anmeldung unter www.lisum.berlin-brandenburg.de.

Klaus Hurrelmann/Ingo Leven/Gudrun Quenzel

Bildungs- und Zukunftsperspektiven der jungen Generation

Ergebnisse der aktuellen Shell Jugendstudie

Die nachwachsende Generation – ein unbekanntes Wesen? So scheint es, auch wenn wir in der Schule täglich mit ihr zusammenkommen. Auch deshalb werden die Ergebnisse von Jugendstudien immer wieder mit Spannung erwartet. Klaus Hurrelmann stellt ausgewählte Ergebnisse vor – so zu den Erwartungen, mit denen sich Jugendliche heute konfrontiert sehen, sowie deren Auseinandersetzung damit; oder zu den Entwicklungsaufgaben, deren Bewältigung, aber auch deren Gefahren.

Schulentwicklung – Zwischenbilanz und Ausblick
3. Folge

Eiko Jürgens

Schulprogrammarbeit als Strategie der Schulentwicklung

Eine Zwischenbilanz

Die dritte Folge der Serie zur Bilanz der Schulentwicklung fragt nach der Bedeutung von Schulprogrammarbeit als Strategie der Schulentwicklung. Was wissen wir darüber, wie sich Schulprogrammarbeit entwickelt hat? Was wissen wir über die Funktion und Nutzung von Schulprogrammen? Auch wenn es keine Studien zur Wirkung gibt, so gibt es doch einige Hinweise darauf, dass Schulprogrammarbeit die Entwicklung von Schule positiv beeinflussen kann, wenn bestimmte Standards berücksichtigt werden.

Britta Kohler

Sollen Eltern bei den Hausaufgaben helfen?

Was macht eine gute Hilfe aus?

Hinter der Frage nach dem Sinn elterlicher Hilfe bei Hausaufgaben verbergen sich viele weitere Fragen, beispielsweise danach, was gute Hilfe kennzeichnet, wie verbreitet elterliche Hilfe ist, was gegen, aber auch für elterliche Hilfe spricht, wie Lehrkräfte die Eltern informieren und orientieren sollten. Der Standpunkt geht von der Annahme aus, dass Hausaufgaben grundsätzlich eine Angelegenheit zwischen Lehrenden und Lernenden sind – und differenziert davon ausgehend Überlegungen zur elterlichen Hilfe sowie zu schulischen Voraussetzungen für eine Umsetzung dieser Position.

Daniel Mays

Emotionalen und sozialen Auffälligkeiten begegnen

Die grundlegende Frage ist immer noch, ob Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten als Herausforderungen angenommen werden oder als Störfälle angesehen und abgelehnt werden. Erst danach folgt sinnvollerweise die Frage, was von Seiten der Schule getan werden kann, was der einzelnen Lehrperson helfen kann und welche Ressourcen dafür erforderlich sind. Die Bücher bieten sowohl Hilfestellungen zur Prävention sowie zum Umgang mit Auffälligkeiten und sie können dabei helfen, das Spektrum der Probleme umfassend und tiefgehend zu verstehen.

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