1´16Klassenführung

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Klassenführung als flexibles Konzept, das einen verbindlichen Rahmen für lernförderliches Lernen schafft. Es geht um die Gestaltung von Lern-Umgebung, Lern-Gemeinschaft und Lern-Arrangements – und auch um das Lernen von Klassenführung.

Mein Mann nahm eine Kamagra Tablette und sagte sofort, dass sein Kopf sehr wund sei. Eine Stunde ist vergangen, zwei sind vergangen, aber es gibt kein Ergebnis. Nun, am Abend waren wir sowohl in unserem Szenario als auch in 8 Jahren Magie. Danach wurde mein Kopf fürchterlich krank.

Potentiale und Instrumente der Klassenführung werden in Deutschland immer noch zu selten diskutiert. Auf der einen Seite gibt es Vorbehalte bei reformorientierten Lehrkräften, auf der anderen Seite Grund­überzeugungen eines autoritären Führungsstils, die einer reflektierten Nutzung von Klassenführung entgegen stehen können. Dieses Heft greift ein modernes – das heißt ein partizipatives und kooperatives – Verständnis von Klassenführung auf. Entscheidend dabei ist ein individuell gestaltetes Zusammenspiel von Führungsverantwortung des Lehrenden und Selbstverantwortung der Lernenden mit dem Ziel, lernförderliche Arbeitsbedingungen zu entwickeln.

Konkretisiert wird dies anhand der folgenden Fragen und Beispiele:

  • Wie kann die Lern-Umgebung als Instrument der Klassenführung genutzt werden?
  • Wie kann ein störungsarmes Lernklima wirkungsvoll erarbeitet und gepflegt werden?
  • Wie können Lern-Arrangements dabei helfen, Führung und Eigenverantwortung miteinander zu verbinden?
  • Wie kann die Lern-Gemeinschaft zu einer partizipativen Klassenführung beitragen?
  • Wie kann Klassenführung im Klassenteam auf breitere Füße gestellt werden?
  • Wie kann Klassenführung gelernt werden?

Die Beiträge zeigen Handlungsmöglichkeiten in drei Dimensionen – in der Gestaltung der Lern-Umgebung, der Lern-Gemeinschaft und der Lern-Arrangements. Und sie zeigen, wie hilfreich es sein kann, wenn Klassenführung an einer aufeinander abgestimmten Gestaltung dieser drei Dimensionen arbeitet.

Johannes Bastian

Klassenführung

Zur Gestaltung eines Rahmens für lernförderliche Arbeitsbedingungen – partizipativ, kooperativ und individuell

Johannes Bastian

Klassenführung gilt als bedeutsam für erfolgreichen Unterricht. Welche Konzepte von Klassenführung gibt es? Welches Verständnis von Unterricht steht hinter den Konzepten? Was sollte man wissen, wenn man Klassenführung als Hilfe zur Gestaltung von lernförderlichen Arbeitsbedingungen nutzen möchte? Einführung und Erfahrungsberichte dieses Heftes zeigen, wie Klassenführung auch zur Sache der Klasse gemacht werden kann.

Assoziationen und Alltagstheorien

Der Begriff Klassenführung weckt Assoziationen: Man denkt schnell an den Charismatiker, der seine Schülerinnen und Schüler fasziniert, konsequent »bei der Stange hält« und so den Eindruck vermittelt, dass er »alles im Griff« habe. Tatsächlich ist die Person als ein Element von Klassenführung wichtig; wichtig ist, dass sie ihre Arbeit gern tut, dass sie sich verantwortlich fühlt für gute Lernbedingungen, dass sie glaubwürdig ist und dass sie bereit ist, eine gute Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern zu gestalten (vgl. Helmke 2014). Aber wer glaubt, er müsse einen bestimmten Persönlichkeitstyp repräsentieren, um eine Klasse gut führen zu können, der unterschätzt die Potentiale eines differenzierten Konzepts von Klassenführung.

Eine weitere Assoziation ist das Bild des Methodikers oder Technikers, der die Klasse methodisch geschickt führt und so den Eindruck vermittelt, dass er »alles im Griff« habe. Tatsächlich sind auch methodische Überlegungen ein wichtiges Moment von Klassenführung; aber Techniken der Klassenführung müssen in ein komplexeres Verständnis von Klassenführung eingebettet und auf ein Verstehen der Lerngruppe und einzelner Individuen abgestimmt sein, um Wirkung entfalten zu können.

Gerhard Eikenbusch hat Gespräche mit Lehrerinnen und Lehrern über ihr Verständnis von Klassenführung geführt. Dabei haben sich neben differenzierten Konzepten fünf vermutlich verbreitete und dennoch »wenig hilfreiche Annahmen« über Klassenführung herauskristallisiert:

  1. Die Lehrperson trägt die alleinige Verantwortung, entscheidend ist die Persönlichkeit.
  2. Bei Problemen ist es Sache der Lehrperson, entsprechende Maßnahmen zu ergreifen.
  3. Es gibt Methoden/Techniken, mit denen eine Klasse zur Ruhe gebracht werden kann.
  4. Wenn Maßnahmen der Führung nicht wirken, dann liegen die Ursachen bei anderen.
  5. Schüler, die sich auf die Maßnahmen nicht einlassen, stehen »auf der anderen Seite«.

Solche Annahmen sind deshalb nicht hilfreich, weil sie ein enges Bild von Klassenführung zeichnen, das die alleinige Verantwortung der einzelnen Lehrkraft, die Techniken der Klassenführung und/oder den Umgang mit Unterrichtsstörungen ins Zentrum stellt und in Schülerinnen und Schüler potentielle Gegner sieht. In diesem Heft soll ein weites Konzept von Klassenführung entfaltet werden, das sich am Bild des Experiments orientiert, an Lehrkräften oder Teams, die Klassenführung als dauerhaftes Experiment zur Entwicklung eines guten Rahmens für Lehren und Lernen verstehen, die davon ausgehen, dass Klassen, Gruppen und Individuen verschieden sind und dass Rituale und Interventionen deshalb nicht immer gleich wirken.

Erfahrungen

Die Erfahrungsberichte dieses Heftes – wie auch modernere Konzepte von Klassenführung – zeigen, dass wirkungsvolle Klassenführung getragen wird von einem Zusammenspiel der Führung des Lehrenden und der Selbstführung der Lernenden. Dabei lassen sich drei Handlungsfelder herauskristallisieren, an denen sich Theorie und Praxis der Klassenführung orientieren können: Die Lern-Umgebung, die Lern-Gemeinschaft und das Lern-Arrangement. Diese Handlungsfelder werden weiter unten noch einmal aufgegriffen und ausdifferenziert. Die folgenden Skizzen der Erfahrungsberichte dieses Heftes sollen zeigen, wie ein solches Verständnis von Klassenführung und ihren Handlungsmöglichkeiten konkret werden kann:

Saskia Brandt und Pascal Wiemerslage beschreiben die Gestaltung der »Lern-Umgebung« als Rahmen für das Gelingen von Klassenführung. Sie zeigen, wie Struktur und Gestaltung des Raums, des Arbeitsplatzes, des Unterrichts, der Kooperation und der Kommunikation sowohl gesetzt als auch gemeinsam erarbeitet werden können. Dabei wird erkennbar, wie die Gestaltung der »Lern-Umgebung« bei einem konzentrierten Lernen und einer guten Nutzung von Lernzeit helfen kann.

Mechthild Ermert-Heinz u. a. beschreiben in einem Beitrag zum Handlungsfeld »Lern-Gemeinschaft«, wie ein verbindliches Konzept für ein störungsarmes Arbeiten im Unterricht und auf der Schulebene entwickelt werden kann. Zentrale Prinzipien dieses Konzepts sind verbindliche Strukturen der Klassenführung, Arbeit in Teams und ein bedürfnisorientiertes Arbeiten mit den Schülerinnen und Schülern. Das entlastet die einzelne Lehrperson.

Klassenführung wird hier verstanden als Gestaltung eines Rahmens für lernförderliche Arbeitsbedingungen.

Carmen Tiemann beschreibt in einem Beitrag zum Handlungsfeld »Lern-Arrangement« den Zusammenhang von Klassenführung und eigenverantwortlichem Arbeiten. Beschrieben wird, wie Führung und Selbstführung sich ergänzen; beispielsweise wie die Lerngruppe im Rahmen von Klassenführung die Führung übernimmt, wie Lernort, Materialien und Regeln eine »stille Führung« übernehmen – kurz: wie das »Lern-Arrangement« zum Ins­trument von Klassenführung werden kann.

Es folgen zwei weitere Beiträge zum Handlungsfeld »Lern-Gemeinschaft«:
Birte Friedrichs beschreibt die Potentiale des Klassenrats als wichtiges Element von partizipativer Klassenführung. Zentral sind hier die Fragen, wie die Schülerinnen und Schüler gemeinsam einen guten Rahmen für ihr Lernen erarbeiten können und in welchem Verhältnis die Verantwortung des Lehrers zur Verantwortung der Schüler steht.

Maren Bruns beschreibt, wie ich selbst als einzelne Lehrkraft und im Team herausfinden kann, was für die jeweilige Klasse gut ist; konkret: wie die Beziehung zwischen Lehrer und Schülern, der Austausch im Team, eine gute Nutzung des Lernraums und der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe bei der Klassenführung helfen können.

Abschließend fragen Frank Nix und Jens Wollmann, ob und wie Klassenführung gelernt werden kann. Dabei gibt es sowohl grundsätzliche als auch praktische Anregungen zu den Fragen: Wie hängt Klassenführung mit den Ressourcen der eigenen Person zusammen? Welche Formen des Experimentierens, der Reflexion und der praktischen Übung können bei der Entwicklung von Klassenführung helfen?

Die Autorinnen und Autoren dieses Heftes stellen in ihren Berichten zunächst die Erfahrungen in jeweils einem Handlungsfeld ins Zentrum. Gleichzeitig wird aber auch deutlich, dass die Arbeit in den einzelnen Handlungsfeldern ihre Wirkung nicht separat entfalten kann; wichtig ist vielmehr die sich ergänzende Beachtung der drei Dimensionen von Klassenführung: einer Gestaltung der Lern-Umgebung, der Lern-Gemeinschaft und der Lern-Arrangements.

Grundverständnis und Erwartungen

Aus den Erfahrungsberichten lassen sich darüber hinaus drei Aspekte herauskristallisieren, mit denen das Grundverständnis von Klassenführung weiter ausdifferenziert werden kann:

  • Die Erfahrungsberichte lassen ein Verständnis von Klassenführung erkennen, bei dem es nicht im engeren Sinne um die Alleinverantwortung einer Lehrperson geht, sondern um eine gemeinsame Gestaltung lernförderlicher Arbeitsbedingungen – sowohl mit den Schülerinnen und Schülern als auch im Team der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer.
  • Die Erfahrungsberichte lassen ein Verständnis von Klassenführung erkennen, bei dem es nicht im engen Sinne um die Bekämpfung von Disziplinproblemen geht, sondern um die Entwicklung eines Rahmens für die Gestaltung von Arbeitsbedingungen, in denen konsequent und gemeinsam für ein störungsarmes Lernklima als eine Voraussetzung gesorgt wird.
  • Die Erfahrungsberichte lassen ein Verständnis von Klassenführung erkennen, das sich nicht an starren Regeln und Konzepten orientiert, sondern an einer flexiblen, aber verbindlichen Gestaltung des Rahmens für lernförderliche Arbeitsbedingungen, bei der die individuellen Fähigkeiten und die Fähigkeiten der jeweiligen Lerngruppe als Orientierung dienen.

Eine Analyse der aktuellen Literatur zeigt, dass ein solches Grundverständnis nicht durchgehend vertreten wird. Insbesondere die Bestimmung der Reichweite wird unterschiedlich gefasst und verläuft (vereinfacht formuliert) zwischen zwei Polen; d. h. zwischen

  • einem Verständnis von Klassenführung, das sich vorrangig auf einen professionellen Umgang mit Unterrichtsstörungen konzentriert (zum Beispiel Rogers 2013), und
  • einem Verständnis von Klassenführung, das sich in einem erweiterten Sinne als komplexes Instrumentarium zur Gestaltung lernförderlicher Arbeitsbedingungen versteht (vgl. Haag/Streber 2012 und Kiel/Weiß 2014).

Leitbegriffe, Handlungsfelder und Professionsverständnisse im Wandel

Vor dem Hintergrund der Diskussion darüber, wie Klassenführung verstanden wird, sollen nun die Leitbegriffe diskutiert werden. Dabei soll auch gefragt werden, ob der Begriff »Führung« angesichts der von Komplexität, Widersprüchlichkeit und Unsicherheit geprägten Prozesse ein tragfähiger Begriff ist (vgl. dazu auch den Beitrag von Birte Friedrichs in diesem Heft). Die aktuelle Diskussion zum Themenfeld Klassenführung verwendet unterschiedliche Leitbegriffe sowie unterschiedliche Bestimmungen der Handlungsfelder und des Professionsverständ­nisses:

Die Leitbegriffe variieren zwischen Klassenleitung, Klassenführung, Klassenmanagement bzw. Classroom-Management.

Die Handlungsfelder werden – wie oben dargestellt – mal enger auf Disziplinprobleme fokussiert, bei anderen Autoren weiter gefasst.

Das Professionsverständnis ist mal vorwiegend am individuellen Handeln der einzelnen Lehrkraft orientiert, in anderen Fällen an einem kooperativen Berufsverständnis.

Zunächst sollen die Varianten der Leitbegriffe diskutiert werden.
Der Begriff Klassenleitung wird in der Regel für die Beschreibung einer Funktion verwendet, die meist durch das Dienstrecht geregelt ist. Dabei wird Klassenleitung nicht selten auf funktionale und juristische Aspekte beschränkt. Ein solches Verständnis von Klassenleitung ist allerdings nicht zwingend und wird im pädagogischen Alltag auch meist um weitere – vor allem pädagogische – Aspekte ergänzt (vgl. dazu auch PÄDAGOGIK 3/2012 und Bastian 2012). Gegen eine Verwendung des Begriffs in diesem Kontext könnte die Tradition eines funktionalen und juristisch definierten Verständnisses sprechen.

Classroom-Management steht als Begriff in der Tradition der angelsächsischen Diskussion (vgl. dazu auch PÄDAGOGIK 2/2009 und Eikenbusch 2009). Der Begriff wird in die deutschsprachige Diskussion entweder wörtlich übernommen oder mit Klassenmanagement oder Klassenführung übersetzt und dann meist synonym verwendet. Die Diskussion zu Classroom-Management hat mehrere Phasen durchlaufen und zunächst in den USA stattgefunden (zur Rekonstruktion vgl. u.  a. Schönbächler 2008 und Eikenbusch 2009): Dieser Wandel soll nun im Kontext der Geschichte dieser Diskussion beschrieben werden.

Die erste Phase in den 1960er und 70er Jahren ist ausschließlich auf den Umgang mit Unterrichtsstörungen ausgerichtet und steht im Kontext des behavioristischen Denkens. Lehrer sollen den Schülern das erwartete Verhalten mitteilen und dann durch Belohnung oder Sanktionen dafür sorgen, dass das erwartete Verhalten eingehalten wird.

In der zweiten Phase vom Ende der 1970er bis in die 1980er Jahre (vgl. Kounin 1976) wird der Blick von der Sanktionierung auf die Prävention von Störungen gelenkt und so um die Perspektive des Unterrichts als Möglichkeit eines präventiven Einflusses erweitert. Praktisch bedeutet das eine Erweiterung des Blicks vom einzelnen Schüler als Störfaktor auf die Interaktion zwischen Lehrkraft und Lerngruppe als ein mitbedingender Rahmen von Störungen.

In der dritten Phase – den 1990er Jahren bis Anfang 2000 – orientiert sich die Diskussion über Classroom-Management an bestimmten Merkmalen guten Unterrichts, insbesondere an Studien, die auf die positive Wirkung eines reibungslos und regelhaft gestalteten Unterrichts verweisen. Mit Bezug auf eigene Studien und den internationalen Forschungsstand stellen Helmke und Helmke (2014, S. 9) fest: »Klassenführung gilt schon lange als eine zentrale Variable erfolgreichen Unterrichts«.

Die aktuelle Phase der Diskussion ist nach Eikenbusch von dem Verständnis geprägt, Klassenführung zu einer Sache des Lehrenden und der Klasse zu machen. Dieses Verständnis zielt auf Möglichkeiten der Lernenden, ihre Lernumgebung, ihre Lerngemeinschaft und ihre Lernarrangements mitzugestalten und weiterzuentwickeln. Gleichzeitig wird auf die gemeinsame Verantwortung von Lehrerteams und Schule verwiesen und so u. a. der individuelle Verantwortungsdruck gemildert.

Die aktuelle Diskussion ist also von einem erweiterten – das heißt kooperativen und partizipativen – Professionsverständnis geprägt. Das bedeutet:
Klassenführung kann seine Potentiale vor allem dann entfalten,

  • wenn sie als Gemeinschaftsaufgabe der beteiligten Lehrkräfte verstanden und praktiziert wird,
  • wenn sie als Gemeinschaftsaufgabe von Lehrenden und Lernenden verstanden und praktiziert wird,
  • wenn der Erwerb von Kompetenzen zur kooperativen und selbstregulierten Arbeit unterstützt wird.

Damit kann die Diskussion über Klassenführung in den vergangenen gut 50 Jahren zugespitzt als Entwicklung von einem strikt lehrerzentrierten zu einem lernerzentrierten Verständnis von Klassenführung nachgezeichnet werden (vgl. dazu vor allem Evertson 2006).

Begriffsbestimmung

Auf dem Hintergrund dieser konzeptionellen Entwicklung soll Klassenführung hier folgendermaßen bestimmt werden:

Unter Klassenführung verstehen wir Verhaltensweisen und Einstellungen, mit denen in Verantwortung der Lehrerenden unter Beteiligung der Lernenden ein verbindlicher Rahmen für die Gestaltung lernförderlicher Arbeitsbedingungen geschaffen wird. Klassenführung richtet ihre Aufmerksamkeit – je nach Voraussetzung der Lernenden und der Lerngruppe – auf die Gestaltung der Lern-Umgebung, der Lern-Gemeinschaft und der Lern-Arrangements.

Vor dem Hintergrund dieser Bestimmung soll nun auch begründet werden, warum hier der Begriff der Klassenführung favorisiert wird. Gerade angesichts des oben skizzierten partizipativen Verständnisses soll mit dem Begriff der »Führung« ein Akzent gesetzt werden, der das Spannungsverhältnis zwischen der Gesamt-Verantwortung des Lehrenden und Mit-Verantwortung der Lernenden deutlich macht. Diese immanente und produktive Spannung kann bei einer Verwendung den vergleichsweise »weicheren« Begriffs des »Managements« gegebenenfalls unterschätzt bzw. unterlaufen werden.

Handlungsfelder und Handlungsmöglichkeiten

Die Handlungsfelder zeigen, was bei der Planung und Reflexion von Klassenführung beachtet werden sollte.

Nach der Bestimmung des Leitbegriffs sollen nun die oben schon genannten Handlungsfelder und die damit verbundenen Handlungsmöglichkeiten der Klassenführung ausdifferenziert werden. In der nachfolgenden Tabelle wird das Handlungsfeld der Klassenführung in drei Dimensionen und dazu passende Handlungsmöglichkeiten gegliedert: Die Lern-Umgebung, die Lern-Gemeinschaft und das Lern-Arrangement. Handlungsfelder Klassenführung

Diese drei Handlungsfelder können als grobe Struktur dessen gelesen werden, was bei der Planung und Reflexion von Klassenführung beachtet werden sollte. Bei der Ausdifferenzierung der Handlungsfelder und Handlungsmöglichkeiten werden vor allem lernerzentrierte Formen der Klassenführung (Evertson 2006) zu Grunde gelegt (zur Klassenführung in offenen Lernformen vgl. auch Bohl/Kuchartz 2010, S. 109 ff.). Die Erfahrungsberichte dieses Heftes zeigen, wie zum einen das Zusammenspiel von Führung und Partizipation und zum anderen das Zusammenspiel von individueller Verantwortung und Arbeit im Team genutzt werden kann, um einen Rahmen für lernförderliche Bedingungen zu schaffen. Und sie zeigen, dass es auf der einen Seite ein Repertoire von typischen Handlungsmöglichkeiten gibt, auf der anderen Seite aber jede Klasse ihre eigene individuelle Klassenführung braucht, um die jeweils angemessenen lernförderlichen Arbeitsbedingungen zu schaffen.

Literatur

Bastian, J. (2012): Klassenleitung. Aufgabenfelder und Anforderungen. In: PÄDAGOGIK H. 3/2012, S. 9. Einführung in den Themenschwerpunkt Praxishilfen Klassenleitung
Bohl, T./Kuchartz, D. (2010): Offener Unterricht heute. Weinheim und Basel
Eikenbusch, G. (2009): Classroom Management – für Lehrer und für Schüler. In: PÄDAGOGIK H. 2/2009, S. 6 f. Einführung in den Themenschwerpunkt Classroom Management
Evertson, C./Weinstein, C. (Ed.) (2006): Handbook of Classroom Management. Mahwah/New Jersey
Haag, L./Streber, D. (2012): Klassenführung. Weinheim und Basel
Helmke, A./Helmke, T. (2014): Wie wirksam ist gute Klassenführung? In: Lernende Schule H. 65/2014, S. 9
Kiel, E./Weiß, S. (2014): Klassenführung. In: K. Zierer (Hg.): Leitfaden Schulpraktikum. Hohengehren
Kounin, J. (2006/1976): Techniken der Klassenführung. Reprint Münster
Rogers, B. (2013): Classroom Management. Weinheim und Basel
Schönbächler, M.-T. (2008): Klassenmanagement. Situative Gegebenheiten und personale Faktoren in Lehrpersonen und Schülerperspektive. Bern

Dr. Johannes Bastian ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Universität Hamburg – seit 2011 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg
E-Mail: bastian(at)uni-hamburg.de

Inhalt Magazin

Nur im Heft:

Flüchtlinge willkommen heißen – Teil 1:
Eine Willkommenskultur für Flüchtlingskinder etablieren

 

Fremdsprachenunterricht in der Grundschule: Deutschland hinkt hinterher

Die Grundschülerinnen und -schüler in Deutschland lernen seltener eine Fremdsprache als ihre Altersgenossen in vielen EU-Ländern. Zwar erhalten rund zwei Drittel der Kinder (68 Prozent) hierzulande innerhalb der ersten Schuljahre schon Sprachunterricht, meistens in Englisch, doch damit liegt die Bundesrepublik unter dem EU-Schnitt von 82 Prozent. Nach Angaben der europäischen Statistikbehörde Eurostat lernen in Österreich, Malta, Zypern und Luxemburg alle Kinder bereits in der Grundschule eine neue Sprache. Nach Englisch ist dabei Französisch die am häufigsten gelehrte Sprache, auf dem dritten Platz liegt Deutsch. Das vergleichsweise schlechte Abschneiden Deutschlands dürfte vor allem daran liegen, dass die Kinder hierzulande erst in höheren Grundschulklassen mit der Fremdsprache beginnen. In den meisten Bundesländern geht es in der dritten Klasse mit Englisch los, in sechs Ländern beginnt der Fremdsprachenunterricht bereits in der ersten Klasse, zum Beispiel in Baden-Württemberg. Der Unterricht in diesen ersten Schuljahren ist meist spielerisch; es wird viel gesungen, gespielt und gereimt und nicht so viel geschrieben. Dadurch soll vor allem die Freude an der fremden Sprache gefördert werden.

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Weniger Sitzen, mehr Bewegen

Kinder wachsen heute in einer medial geprägten Umwelt auf und verbringen dadurch unter anderem viel Zeit im Sitzen. Dabei ist der Energiebedarf beim Sitzen kaum höher als beim Schlafen – dies kann schwerwiegende Folgen für die Gesundheits- und Gewichtsentwicklung der Kinder haben. Das bedeutet für Eltern und Lehrer, dass sie gemeinsam mit den Kindern einen richtigen Umgang mit den Medien finden müssen. Am besten ist es, wenn die Eltern gemeinsam mit ihrem Kind Fernseher, Tablet und Co entdecken und mit gutem Beispiel vorangehen. Um dies zu unterstützen, hat die Plattform »Ernährung und Bewegung e. V.« (peb) sogenannte »Mediennutzungsverträge« für Kinder im Alter von drei bis zwölf Jahren entwickelt. Mit deren Hilfe können Eltern und Kinder gemeinsam Regeln zur Nutzung von verschiedenen Bildschirmmedien aufstellen und Familien- und Bewegungszeiten zum Ausgleich vereinbaren. Die »Mediennutzungsverträge« sind unter www.pebonline.de/359.html zu finden.

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OECD-Bericht: Armut führt zu Benachteiligung von Kindern

Wie stark ökonomische, aber auch gesellschaftliche Faktoren die Startchancen von Kindern selbst in weit entwickelten Ländern beeinflussen, zeigt die im Herbst erschienene Ausgabe des OECD-Berichts »How’s Life?«. Demnach lebt eins von sieben Kindern in der OECD in relativer Armut, jedes zehnte kommt aus einem Haushalt, in dem niemand einer bezahlten Arbeit nachgeht. Deutschland, Österreich und die Schweiz schneiden bei beiden Indikatoren zwar besser ab als der OECD-Durchschnitt, sie schaffen es jedoch nicht in die Spitzengruppe.

Insgesamt belegt der Bericht, dass Kinder aus wohlhabenderen und gebildeteren Familien oft gesünder sind und sich in der Schule wohler fühlen als Kinder aus einfacheren Verhältnissen. Diese wiederum geben seltener an, dass sie ihre Klassenkameraden als freundlich und hilfsbereit empfinden – im Gegenteil, sie werden häufiger gemobbt als andere Kinder. In Deutschland scheinen die Unterschiede gerade in diesem Punkt erheblich zu sein: So berichten acht Prozent der 11-, 13- und 15-Jährigen aus reicheren Familien, in den beiden Monaten vor der Umfrage mindestens zweimal verbal oder physisch angegriffen worden zu sein. Unter ihren Alterskameraden aus weniger begünstigten Elternhäusern sind es 14 Prozent.

Nachweisbar sind die Unterschiede zwischen Kindern mit vorteilhaftem und weniger vorteilhaftem sozialen Hintergrund auch bei der Lebenszufriedenheit, bei der Lese- und Problemlösungsfähigkeit, in puncto Kommunikation mit den Eltern und sogar hinsichtlich der Absicht, im Erwachsenenalter wählen zu gehen. In all diesen Punkten ergibt sich über die OECD hinweg das gleiche Bild: Kinder aus wirtschaftlich und kulturell ärmeren Familien erzielen die schlechteren Ergebnisse. Auf den Punkt gebracht: Wächst die Ungleichheit der Eltern, dann schrumpfen damit auch die Möglichkeiten der Kinder. Weitere Informationen zum Bericht sind unter www.oecd.org/berlin/publikationen/how-s-life-2015.htm zu finden.

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Mini-Serie: Prävention und Intervention im Unterricht – Teil 4
Melissa lässt nicht locker – Eher scharfe Interventionstechniken

Verbindliche Frage – Verbindliche Antwort

Melissa hatte mit ihrem Handy gespielt, es auf die Intervention ihrer Lehrerin Frau Streng aber weggepackt. Einige Minuten später holt sie es wieder aus der Tasche und spielt erneut damit. Frau Streng spricht sie nun mit leichter Schärfe im Tonfall an: »Melissa, schaffst du es jetzt, dein Telefon in der Tasche zu lassen?« – Melissa wendet den Blick ab und ruft genervt »Boah!« – Frau Streng, leiser werdend, langsam sprechend, mit leicht drohendem Unterton: »Melissa, schaffst du es jetzt?« – Melissa verärgert abwehrend, Blick abwendend: »Boah, ja!« – Frau Streng geht auf Melissa zu, betont jedes einzelne Wort, spricht noch leiser: »Schaffst du es?« – Melissa schaut ihre Lehrerin direkt an: »Ja.« Frau Streng schaut nun freundlicher, sagt: »Gut« und fährt mit der Freundlichen Anweisung (siehe Teil 2 in PÄDAGOGIK H. 11/15) fort: »Dann pack das Handy jetzt bitte in deine Tasche.«

Varianten:

  • Während Anweisungen eher konkret und präzise gegeben werden (»Pack das Handy bitte jetzt in deine Tasche«), eignen sich für die verbindliche Frage auch sehr allgemeine Formulierungen wie: »Schaffst du es jetzt?« oder »Kriegst du es jetzt hin?« oder »Kannst du dich jetzt zusammen reißen?«
  • Wenn Melissa sich auch nach mehreren Versuchen auf keine verbindliche Antwort einlässt, kann die Lehrerin zu einer anderen Frage wechseln, nun wieder im Tonfall der ersten verbindlichen Frage, also gelassen, verbindlich, flüssig gesprochen: »Dann frage ich anders: Möchtest du weiter hier am Unterricht teilnehmen?« Der Fortgang der Technik ist dann wieder wie oben. Lässt sich Melissa auch hier nicht auf ein verbindliches »Ja« ein, ist klar, dass sie die Klasse verlassen muss.

Bei dieser Technik hört die Lehrerin weniger darauf, was Melissa sagt, sondern eher, wie sie es sagt. So war z. B. das ärgerliche »Boah, ja!« zwar formal gesehen ein »Ja«, meinte aber in Wirklichkeit das Gegenteil. Beliebt ist auch das unverbindlich zustimmende »Hmmm« sowie das genervte »Jaha!« oder das »Ja, gleich.« Keine von diesen Antworten meint wirklich »Ja.« Stattdessen sind dies Versuche, auszuweichen und die Lehrerin loszuwerden, ohne wirklich Zugeständnisse machen zu müssen.

Frau Streng lässt sich von dieser Schein-Bejahung nicht täuschen und insistiert hartnäckig auf einer verbindlichen Antwort. Kommt diese wie im Beispiel, hat die Lehrerin gute Chancen, dass sie sich darauf tatsächlich verlassen kann.

Scharfe Anweisung

Melissa hat ihr Handy weggepackt, hält nun aber eine Schere in der Hand und bedroht damit spielerisch ihre Nachbarin. Frau Streng spricht nicht laut, eher ruhig und langsam, jedes Wort betonend, in sehr festem, verbindlichem Tonfall: »Melissa: Du legst die Schere jetzt auf den Tisch!« und geht dabei auf Melissa zu. Melissa sieht sich erschrocken zu ihrer Lehrerin um, ruft: »Ist ja gut!« und legt die Schere ab. Der Gesichtsausdruck von Frau Streng entspannt sich etwas, sie nimmt die Schere an sich und sagt in verbindlichem Ton: »Danke«. Je nach genauer Situation macht sie möglicherweise mit Verbindliche Frage – Verbindliche Antwort (s. oben) weiter, etwa: »Kannst du dich jetzt zusammenreißen?«, bevor sie das Unterrichtsgespräch wieder aufnimmt.

Die Satzformel lautet hier: Name-Du-Jetzt! Die Betonung liegt auf dem Namen des Kindes und auf den Worten »Du« und »jetzt«, nach dem Namen lässt sich gut eine kleine Pause machen, so dass es wirkt, als begänne mit »Du« ein neuer Satz.

Während bei den eher sanften Techniken (siehe Teil 2) die völlig unbestrittene Chefrolle genutzt wurde, um eine Anordnung durchzusetzen, wurde das Kind bei der Verbindlichen Frage im Grunde genau vor diese Entscheidung gestellt: »Akzeptierst du mich als Chef?«

Bei der scharfen Anweisung nun wird eine offene Machtprobe begonnen: »Offenbar akzeptierst du mich gerade nicht als Chef. Dann wollen wir sehen, wer stärker ist.« Mit der Scharfen Anweisung wird der Machtkampf eröffnet, der erst endet, wenn einer von ihnen aufgibt.

Der Machtkampf ist ein heikles Feld, das vermieden werden sollte, wo immer das sinnvoll möglich ist. Insbesondere in der Sekundarstufe sind die Schüler in einer Lebensphase, in der das Nachgeben gegenüber Autoritäten oft schwer fällt, so dass Machtkämpfe leicht eskalieren. Überdies hat Melissa von vornherein die besseren Karten auf der Hand:

Erstens, weil es Melissas Verhalten ist, um das gekämpft wird. Melissa muss nichts weiter tun, als die Schere festzuhalten. Solange sie das tut, kann sie nicht verlieren. Frau Streng hingegen muss sich Mühe geben, muss eine Technik nach der anderen einsetzen und Melissa so unter Druck setzen. Sie verliert bereits, wenn sie mit diesen auf Dauer recht anstrengenden Interventionen aufhört. Zweitens, weil Frau Streng als Profi die Vernünftige sein muss. Wenn Melissa die Schere in ihren Schoß legt und dort festhält, sich breit hinsetzt und Frau Streng konfrontativ in die Augen schaut, muss Frau Streng den Kampf irgendwann aufgeben, weil klar ist, dass Melissa keine akute Gefahr darstellt und eine Fortsetzung des Machtkampfs eine unverhältnismäßige Eskalation bringen würde.

Kaputte Schallplatte

Melissa bedroht mit der Schere spielerisch ihre Nachbarin. Frau Streng hat mit der Scharfen Anweisung begonnen, Melissa hat in ihrer Bedrohung zwar innegehalten, hält die Schere aber weiter in ihrer Hand. Frau Streng geht langsam auf sie zu und spricht dabei, Tonfall verbindlich aber eher gelassen als alarmiert: »Du legst die Schere jetzt auf den Tisch.« – »Leg die Schere jetzt auf den Tisch.« – »Die Schere auf den Tisch.« – »Du legst die Schere jetzt auf den Tisch« … Nach der zehnten Anweisung legt Melissa die Schere auf ihren Tisch. Die Lehrerin sagt: »Ich danke dir«, nimmt die Schere, geht wieder an ihren Platz und greift das Unterrichtsgespräch wieder auf.

Natürlich beabsichtigt die Kaputte Schallplatte, dass die stetige Wiederholung der Anweisung und die dauerhaft hohe Präsenz der Schülerin unangenehm wird. Doch geht es nicht um linearen Druckaufbau, sondern eher darum, hartnäckig eine Forderung zu vertreten. Am Ende lenken Schüler meist ein und rechtfertigen ihr Nachgeben gegenüber ihrer Peergroup damit, dass ihnen die Lehrerin einfach »voll auf die Nerven ging.« Jede der hier beschriebenen Techniken kann scheitern, denn ihr Erfolg liegt allein in der Hand der Schülerin. In diesem Fall befindet sich die Lehrkraft in einer unangenehmen Sackgasse. Einen Ausweg daraus bietet der Weg der Vernunft (siehe Teil 2).

Literatur

Jens Bartnitzky (2014): Schwierige Kinder – Schwierige Klassen – Was tun, wenn‘s brennt. Ein Praxishandbuch für Schule und Unterricht. editionhoch3. Bestellbar im Internet über www.schwierigekinder.de

Dr. Jens Bartnitzky ist Lehrer für Sonderpädagogik im Gemeinsamen Lernen an Wittener Grundschulen sowie Referent für Lehrerfortbildungen und Fachbuchautor.
E-Mail: mail(at)bartnitzky-burg.de

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Mädchen können schneller Sprachen lernen

Seit einiger Zeit haben die Mädchen in der Schule die Nase vorn: Nachdem sie viele Jahre lang besonders gefördert worden sind, übertreffen ihre Leistungen heute diejenigen der Jungen. Allerdings haben möglicherweise ihre Vorteile gegenüber Jungen in den sprachlichen Fächern nicht nur mit der besonderen Förderung zu tun. Dies zeigt eine vor kurzem erschienene Studie zum Spracherwerb von Kindern, die Heiner Böttger von der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt durchgeführt hat. Für seine Erhebung hat er die Hirnaktivität bei Vier- bis Neunjährigen bei Leseaufgaben gemessen. Dabei kommt er zu dem Ergebnis, dass sich in diesem Alter die für Lesen (und Schreiben) zuständigen Gehirnzellen hormonell bedingt unterschiedlich schnell entwickeln, und zwar bei Mädchen viel früher als bei Jungen. Dieser Vorsprung kann bis zu drei Jahre betragen.

Nach Darstellung von Böttger geht es vor allem um die sogenannte Myelinschicht, die sich etwa bis zum 30. Lebensjahr um die Nervenfasern im Gehirn bildet. In seinen Forschungsarbeiten konnte der Wissenschaftler einen klaren Zusammenhang zwischen der Dicke dieser Schicht und der Leitungsgeschwindigkeit der Gehirnzellen feststellen: Je weiter diese Ummantelung entwickelt ist, desto höher die Leitungsgeschwindigkeit zwischen den Zellen. Das gilt auch für lange Nervenbahnen, die eine besondere Bedeutung für das Erlernen von Schreiben und Lesen haben. Böttger hat herausgefunden, dass der Myelinisierungsgrad bei allen getesteten Mädchen höher war als bei Jungen. Daraus zieht er den Schluss, dass Mädchen früher besser lesen können, weil sie früher über entsprechende biologische Dispositionen verfügen. Dieser neuronale Unterschied zwischen Mädchen und Jungen nivelliere sich bis zum Alter von ungefähr 17 Jahren. Das Problem sei jedoch, dass die Jungen bereits vorher wegen ihrer schwächeren Leistungen in sprachlichen Fächern stigmatisiert würden. Nach Ansicht von Böttger zeigt seine Studie nicht nur, dass Jungen im Vor- und Grundschulalter speziell gefördert werden müssten, um sprachlich mitzuhalten. Man könne daraus auch schließen, dass Mädchen vermutlich noch mehr leisten könnten, wenn sie mehr gefordert würden. Der Forscher befürchtet sogenannte »Decken-Effekte«, wenn Mädchen im jungen Alter im gleichen Tempo wie männliche Klassenkameraden unterrichtet werden, denn eigentlich könnten sie aufgrund ihres bereits weiter entwickelten Gehirns deutlich mehr leisten.

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Nur wenig Jugendliche sind arbeitslos

Dank des Booms auf dem deutschen Arbeitsmarkt ist die Zahl junger Menschen ohne Job in den vergangenen Jahren erheblich gesunken. Die Erwerbslosenquote bei den 15- bis 24-Jährigen lag im Jahr 2014 bei 7,7 Prozent; sie war damit nach Angaben des Statistischen Bundesamtes die niedrigste in der Europäischen Union. Hierzulande waren im vergangenen Jahr 330 000 Jugendliche auf der Suche nach einem Job, 2005 waren es noch 745 000 gewesen. In der gesamten EU betrug die Erwerbslosenquote junger Menschen dagegen 22,2 Prozent. Am höchsten war sie in den südeuropäischen Krisenländern Spanien (53,2 Prozent) und Griechenland (52,4 Prozent).

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Die »Lückekinder« – eine vergessene Altersgruppe?

Eine Studie untersucht die Lebenswelt von 10- bis 14-Jährigen

Kinder und Jugendliche zwischen 10 und 14 Jahren betrachten die Schule nicht nur unter Leistungsaspekten, sondern sehen sie vor allem auch als »Freizeitort«, um Freunde zu treffen und Spiel- und Sportstätten zu nutzen. Generell verbringt diese Altersgruppe ihre Freizeit gern »draußen« an Sport- und Skateplätzen, auf dem Schulhof und geht gern »in die Stadt«. Mädchen und Jungen wünschen sich mehr altersadäquate Freizeitangebote in öffentlichen Räumen, um gemeinsam »abzuhängen« und zu »chillen«. Zu diesem Ergebnis kommt die Studie »Die soziale Welt der Lückekinder – Analyse einer vergessenen Gruppe« einer Ulmer Forschergruppe unter Leitung von Jörg M. Fegert und Ute Ziegenhain. Die Wissenschaftler haben ca. 30 Kinder ausführlich interviewt und sie zusätzlich auf Spaziergänge zu ihren Lieblingsplätzen begleitet. Die befragten Kinder kamen aus städtischen und ländlichen Gebieten Baden-Württembergs.

Einige interessante Ergebnisse:

  • Jungen und Mädchen zwischen 10 und 14 Jahren unterscheiden sich prinzipiell nicht in Bedürfnissen und Verhalten. Sie wünschen sich Freizeitorte und kommunale Angebote außerhalb des Elternhauses, zum Beispiel Parkanlagen, Jugendtreffs, Parcours für Sport und HipHop-Tanz. Allerdings wollen sie dort unterschiedlichen Interessen nachgehen: Mädchen möchten sich am liebsten mit Freundinnen in eine »rosa Hütte« zurückziehen; manche Mädchen würden auch gern Fußball spielen, aber dies ist nach wie vor eher ein Jungenwunsch; Jungen dieses Alters bevorzugen gemeinsame Aktivitäten vor allem in Bewegungsspiel und Sport.
  • Die Institution Schule wird zunehmend als »Freizeitort« anerkannt, um Freunde zu treffen und ihre Spiel- und Sportstätten zu nutzen, wobei Zustand und Aufteilung von Gebäuden und Außengelände oft bemängelt werden. Trotz dieser positiven Vermischung von Schule und Freizeit erleben besonders Mädchen den Lernbetrieb als sehr fordernd und nannten Probleme im Schulalltag, wobei am häufigsten als unfair empfundenes Lehrerverhalten genannt wird (Strafarbeiten, Nachsitzen u. Ä.).
  • Die digitalen Medien nutzen die befragten 10- bis 14-Jährigen noch nicht zur Selbstdarstellung, sondern für konkrete Zwecke: WhatsApp als Kommunikationsmittel, Computerspiele, Recherchen für Schulaufgaben, youtube-Filme. Sie betrachten die Gefahren der Medienwelt kritisch (Mobbing, »Facebook-Sucht«, Datenmissbrauch) und akzeptieren die Vorgaben ihrer Eltern, die im Übrigen oft gemeinsam ausgehandelt wurden.
  • Obwohl die gleichaltrigen Freunde als sehr wichtige Stütze und Vertrauenspersonen gelten und auch erste Ablösungstendenzen von den Eltern sichtbar werden, die sich zum Beispiel in Tabuthemen äußern, genießt die Familie für diese Altersgruppe einen hohen Stellenwert. Die »Lückekinder« wünschen sich gemeinsame Familienzeit, Urlaub, Ausflüge und dass die Eltern weniger Zeit für ihren Beruf aufbringen.

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  Die Geschichte eines bunten Kontinents

Lutz van Dijk erzählt die Geschichte Afrikas

Es beginnt vor 550 Millionen Jahren und endet im Frühling 2015. Eine passende Jahreszeit für die Aufbruchstimmung, die Lutz van Dijk in seinem neuen Geschichtsbuch über Afrika vermittelt. Zielgruppen sind Schüler der Sekundarstufen I und II, aber auch Lehrer werden diese ereignisreiche Zeitreise mit großem Erkenntnisgewinn lesen. Mit zahlreichen Karten ausgestattet erklärt das Buch sehr anschaulich Strukturen und Ereignisse auf unserem südlichen Nachbarkontinent. Van Dijk – selbst Lehrer, der seit 2001 in Kapstadt arbeitet – hat die Epochen in acht chronologische Kapitel sinnvoll aufgeteilt. Sie informieren über vorkoloniale, koloniale und nachkoloniale Prozesse. Eine gut strukturierte Zeittafel und der Index am Schluss steigern den Wert des Buches als Nachschlagewerk.

Diese Geschichte Afrikas stellt politische Machtverhältnisse, Wirtschaftsbeziehungen und gesellschaftliche Dynamiken anschaulich dar. Sie wird dadurch lebendig, dass van Dijk in jeder Epoche etliche Afrikanerinnen und Afrikaner zitiert – von Politikern bis zu Studentinnen. Deren Einschätzungen bringen den Lesern vorkoloniale Königreiche in Westafrika, die dramatischen Folgen kolonialer Gewaltherrschaft in Zentralafrika und anti-koloniale Befreiungsbewegungen im Süden des Kontinents nahe.

Im Kampf gegen die Apartheid in Südafrika und gegen Diktaturen in Tunesien und Ägypten kommen junge Afrikanerinnen und Afrikaner zu Wort. Ihre eigenen Situationsanalysen sind besonders gut für den Schulunterricht geeignet. Sie bieten Identifikationsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler. Von diesen leicht verständlichen Schlüsseltexten können Lehrerinnen und Lehrer zeitpolitische Kontexte erschließen, Rückbezüge zu früheren Epochen herstellen und Regionen vergleichen.

Zur Diskussion im Geschichtsunterricht können auch Erklärungen von Zeitzeugen beitragen, die Diskriminierungen und politisch motivierte Gewalt erlebt haben. Sie kritisieren brutale Herrscher in einzelnen Ländern sowie deren internationale Unterstützer, etwa europäische Mächte. Ebenso stellt das Kapitel über Flucht einen Rückbezug zu Europa her. Darin prangern vor allem Menschen von Westafrikas Küsten und den Mittelmeerländern das fahrlässige Ertrinkenlassen zahlloser junger Afrikaner auf der Suche nach einem würdigen Leben an. Auch hier sind die Verbindungen zwischen uns und Afrika überdeutlich.
Rita Schäfer

Das Buch:

Lutz van Dijk:
Afrika – Geschichte eines bunten Kontinents. Neu erzählt mit afrikanischen Stimmen.
Peter Hammer Verlag: Wuppertal 2015
319 S.
ISBN 978-3779505273 | Euro 22,–

Weitere spannende Informationen zu unserem Nachbarkontinent gibt es unter http://liportal.giz.de/suedafrika/ sowie unter http://www.afrika-sued.org/archiv/heft32014/

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Früheingeschulte erhalten häufiger eine ADHS-Diagnose

Eine neue Studie zeigt, dass früh eingeschulte Kinder häufiger die Diagnose ADHS und entsprechende Medikamente erhalten als ihre älteren Klassenkameraden. In Zahlen: Von den Kindern, die erst kurz vor dem Stichtag zur Einschulung sechs Jahre alt wurden, erhielten 5,3 Prozent im Laufe der nächsten Jahre eine ADHS-Diagnose. Bei den rund ein Jahr älteren Kindern waren es 4,3 Prozent. Aus diesen Zahlen folgern die Wissenschaftler der Ludwig-Maximilians-Universität München, »dass die traditionelle Einschulungspolitik, bei der die Schulpflicht an gegebene Stichtage geknüpft wird, die Diagnosehäufigkeit psychischer Erkrankungen bei Kindern beeinflussen kann«. Sie können allerdings nicht die Frage beantworten, warum jüngere Kinder eher als impulsiv, hyperaktiv und unaufmerksam gelten. Ihre Vermutung ist, dass das Verhalten der jüngeren und oft unreiferen Kinder mit dem ihrer älteren Klassenkameraden verglichen wird. Dadurch werde deutlich, dass Jüngere sich häufiger lebhaft verhalten, und dies werde möglicherweise im Kontrast zu den Älteren als ADHS interpretiert.

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Materialien

Lernen ohne Noten

Wer sich über das eigene Bundesland hinaus für Schule interessiert, entdeckt eine Vielzahl von Chancen für die Notenfreiheit. Selbst im konservativen Bayern hat rund ein Drittel der Grundschulen gleich im ersten Jahr die neue Möglichkeit genutzt, im 3. Schuljahr das Notenzeugnis durch ein ausführliches Gespräch mit Kind und Eltern zu ersetzen. An Waldorf- und einigen anderen Freien Schulen besitzt die Notenfreiheit schon eine lange, bewährte Tradition. Darum hat sich der Bundesverband Aktion Humane Schule e. V. (AHS) in der neuen Ausgabe seiner Zeitschrift »Humane Schule« diesem Thema gewidmet. Beispiele aus einer Montessori- sowie einer Kölner Privatschule zeigen, wie sich eine notenfreie Schule konkret umsetzen lässt. Ergänzt werden sie von Berichten aus Bayern und Schleswig-Holstein über erste Erfahrungen mit den dort neuen Möglichkeiten. Eine »Synopse zur Notengebung« zeigt den aktuellen bildungspolitischen Stand bezüglich der Notenpraxis in allen 16 Bundesländern auf. Erhältlich ist die »Humane Schule« für 5,– Euro je Heft zzgl. Versand gegen Rechnung unter der folgenden Adresse: Bundesverband Aktion Humane Schule e. V., Geschäftsstelle Dutzendteichstr. 24, 90478 Nürnberg. Bestellt werden kann auch per Telefon (09 11) 98 03 45 84 oder per E-Mail: info(at)aktion-humane-schule.de.

Versuche für den Chemieunterricht

Die Firma Wacker Chemie hat ihren erprobten Schulversuchskoffer »Chem2Do« weiterentwickelt. Die erprobten Versuche sind nun noch besser auf die Praxis an den Schulen zugeschnitten. Interessierte Lehrerinnen und Lehrer können den Kurs »Experimentieren mit Siliconen und Cyclodextrinen« bundesweit belegen und den Schulversuchskoffer kostenlos erhalten. Nach Angaben des Unternehmens experimentieren bereits mehr als 1 400 Lehrer mit der letzten Auflage von »Chem2Do«. Damit haben sie rund 13 000 Schüler erreicht. Die acht Versuche des neuen Koffers gelingen leicht und ermutigen die Schüler zum Experimentieren – beispielsweise selbst Siliconformen herzustellen.

Die Versuche stehen in Einklang mit den bundesweit gültigen Bildungsstandards, die die Basis für die Lehrpläne der Länder sind. Was die Experimente ausmacht, ist ihr hoher Alltagsbezug. Ein Experiment mit Silicon zeigt beispielsweise, wie Bauten und Textilien wasserabweisend ausgerüstet (hydrophobiert) werden können. Ein anderer Versuch erklärt, wie Entschäumer in Waschmitteln wirken.

»Chem2Do« eignet sich für den Einsatz an Gymnasien und Realschulen sowie an Gesamt- und Berufsschulen. Die Schüler arbeiten in Kleingruppen zusammen und führen die Versuche eigenständig aus. Chemielehrer werden kostenlos bundesweit auf die Experimente geschult. Die Schulen erhalten den Koffer kostenlos und können die Chemikalien nach Verbrauch – ebenfalls unentgeltlich – nachbestellen. Detaillierte Infos bietet die Internetseite: www.wacker.com/schulversuchskoffer.

Was sagen Schüler zu Schule und Unterricht?

Schüler stehen im Mittelpunkt der meisten Neuerungen des Schulsystems. Doch was halten sie selbst eigentlich von Inklusion, von Binnendifferenzierung oder vom Umgang ihrer Lehrer mit Stresssituationen? Das vor kurzem erschienene Buch »Schule aus Schülersicht. Ein Feedback zu den Neuerungen in Unterricht und Schule«, herausgegeben von Jost Schneider und Ansgar Hüls, versammelt authentisches und manchmal überraschendes Feedback von Schülern zu zentralen Themen des Schulalltags. Zu jedem Thema gibt es eine Einführung, ein didaktischer Kommentar liefert den fachwissenschaftlichen Hintergrund.

Der Band präsentiert ausgewählte Aussagen von Schülerinnen und Schülern aller Schulformen, die aus ausführlichen qualitativen Interviews stammen. So hängen beispielsweise Unterrichtsstörungen aus Schülersicht oft damit zusammen, dass Lehrer schlecht vorbereitet oder in ihrem Verhalten nicht glaubwürdig sind. Frontalunterricht ist beliebt, allerdings in Verbindung mit Diskussionen, die die ganze Klasse einbeziehen. Was Inklusion anbelangt, müssten die Lehrkräfte aus Schülersicht noch kompetenter werden, die Notengebung wiederum sollte transparenter oder neben Fachnoten um »Kopfnoten« ergänzt werden. Die Herausgeber zeigen zudem, wie das große Erkenntnis-Potenzial des qualitativen Schülerinterviews ohne großen Aufwand an jeder Schule genutzt werden kann. Der Band enthält Materialien, etwa einen Interviewleitfaden, und bietet Hilfe bei der Organisation und Durchführung der Gespräche. Das Buch ist im Cornelsen-Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-15684-9).

Notfallmanagement

Bei Klassenfahrten, organisierten Kinder-Ferienreisen, Konfirmanden-Wochenenden, Pfadfinder-Camps kann es passieren: Unfälle, Ausbruch von Krankheiten, Naturkatastrophen, sexualisierte Gewalt. In der Schule wie in der freien Jugendarbeit können Verantwortliche unvermittelt und ohne große Vorbereitung mit Notfällen konfrontiert sein. Oft beruhen solche Notfälle auf »höherer Gewalt« und sind unvorhersehbar, manchmal resultieren sie auch aus Mängeln bei der Vorbereitung. Gemeinsam ist ihnen allen, dass sie häufig unstrukturiert bearbeitet werden.

In ihrem vor kurzem erschienenen Buch »Notfallmanagement – Ein Praxishandbuch für Schüler- und Jugendgruppen« zeigen Bernd Lenkeit und Vinzenz Heidrich anhand von zahlreichen praktischen Beispielen, wie ein angstfreies, effizientes Notfall-Management möglich wird und wie dabei gesetzliche Vorgaben und Richtlinien umgesetzt werden können. Umsetzbare Modelle für ein Notfallmanagement werden für unterschiedlich strukturierte Organisationen vorgestellt; zahlreiche Formulare, Listen und Merkblätter ergänzen den Band und stehen auch zum Download zur Verfügung. Das Buch ist im Verlag Vandenhoeck und Ruprecht erschienen und kann zum Preis von 19,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-525-70176-8).

Hattie und die Folgen

John Hattie hat mit einer Studie für Aufsehen gesorgt, die danach fragt, welche Faktoren wichtig für den Lernerfolg von Schülern sind. Doch lassen sich die Ergebnisse seiner Forschung überhaupt auf den Schulalltag übertragen? In dem Buch »Hattie und die Folgen« von Frank Nix und Jens Wollmann geht es darum, wie Schulpraktiker Impulse aus der Hattie-Studie aufgreifen und Erkenntnisse individuell für den Unterricht oder in der Schulentwicklung umsetzen können. Die Autoren gehen der Frage nach, was erfolgreiches Unterrichten ausmacht. Dafür geben sie einen Überblick über wichtige Studien. Hattie wird ausführlich vorgestellt, wobei die Autoren unterstreichen, dass er keine Einzelrezepte anbietet. Dementsprechend arbeiten sie das seiner Studie zugrundeliegende didaktische Gesamtkonzept heraus, das unter anderem auf tieferes Verstehen der Schüler abzielt und der Lehrkraft eine aktive Rolle zuweist. Die Studie wird in Verbindung gebracht mit einem Modell von Unterricht, das die Autoren selbst als Werkzeug entwickeln und das Lehrkräfte dabei unterstützt, die eigene Arbeit aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten. Das 176-seitige Buch ist im Cornelsen Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,99 im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-15680-1).

Schule machen mit Aristoteles

Wer heute den Namen Aristoteles hört, verbindet diesen sogleich mit großer Philosophie, jedoch nicht so sehr mit Pädagogik. Doch der griechische Philosoph (384 – 322 v. Chr.) war nicht nur einer der bedeutendsten und einflussreichsten Denker unserer Geschichte, sondern auch Lehrer. Bedauerlicherweise fand seine pädagogische Leistung deutlich weniger Beachtung – zu Unrecht, denn für uns, die wir heute auf ein Jahrhundert zurückblicken, das in Sachen Pädagogik ein Auf und Ab von starrer Autorität und Laisser-faire erlebt hat, liefern die gedanklichen Anstöße des Aristoteles weit mehr als nur nützliche Orientierung. In seinem neuen Buch »Schule machen mit Aristoteles« wendet Holger Speier die aristotelische Philosophie auf Fragestellungen der modernen Pädagogik an, insbesondere auf die immer wieder hitzig geführte Debatte um die Neuausrichtung des staatlichen Schulwesens. Hierbei gewinnt Speier den antiken Philosophen und Lehrer als modernen Berater und Gesprächspartner für die wichtigen pädagogischen Themen unserer Zeit. Das Buch ist im Tetum-Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8288-3594-8 ).

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Termine

Deutscher Schulleiterkongress 2016: Schulen in die Zukunft führen

Über 100 Experten aus unterschiedlichen Bereichen diskutieren in Düsseldorf beim fünften Deutschen Schulleiterkongress (DSLK) vom 3. bis 5. März 2016 mit Schulleitungen aus ganz Deutschland über die Zukunft. Das Motto lautet in diesem Jahr: »Schulen gehen in Führung«. Die wichtigsten Themen sind »Schule als Ort für Erziehung«, »Führungsstrategien« sowie »Digitale Schule«. Der Austausch über die Nutzung von digitalen Medien in der Schule wird auch durch ein speziell eingerichtetes Digitales Forum gefördert, in dem rund um die Uhr Vorträge und Diskussionen zu diesem Thema laufen.

Der Deutsche Schulleitungskongress wird veranstaltet vom Informationsdienstleister Wolters Kluwer (WK) und dem Verband Bildung und Erziehung (VBE). Im vergangenen Jahr konnten sie rund 2 000 Teilnehmer aus dem deutschsprachigen Raum und dem europäischen Ausland verzeichnen. Die Teilnahmegebühr beträgt in diesem Jahr für Vertreter von Schulen, Stiftungen, Behörden und Ministerien 329,– Euro. Eine Anmeldung ist sowohl telefonisch (0 92 61) 9 69-42 22 als auch im Internet unter www.deutscher-schulleiterkongress.de möglich.

Schulentwicklung – Zwischenbilanz und Ausblick – Einleitung und 1. Folge

Gerhard Eikenbusch

Schulentwicklung – Zwischenbilanz und Ausblick

Kathrin Dedering

Schulentwicklung durch externe Evaluationen?

Schulinspektionen und Vergleichsarbeiten in der deutschen Schulpraxis – eine Bilanz Einführung und erste Folge der neuen Serie zur Schulentwicklung – einer Zwischenbilanz mit Ausblick. Diskutiert werden die Fragen: Wo steht Schulentwicklung heute? Was wurde in den letzten 25 Jahren erreicht? Wie kann Schulentwicklung sich weiterentwickeln? Die Serie beginnt mit einem Beitrag von Kathrin Dedering über Schulinspektion und Vergleichsarbeiten. Sie fragt: Haben diese beiden Verfahren Impulse zur Schulentwicklung gegeben? Und: Wie nützlich sind sie für Schulentwicklung?

Andreas Hofmann/Robert Maier

iPad oder Schulbuch?

Auf der einen Seite die papierfreie Unterrichtsvorbereitung. Filme, Audiodateien und andere Materialien auf einem internetfähigen Medium. Die Arbeitsabläufe im Unterricht sind einfach und individuell zu steuern und laden ein zu unterschiedlichen Sozial- und Arbeitsformen. Auf der anderen Seite das Schulbuch, entschleunigend angesichts der blinkenden und tönenden digitalen Lernumgebung, in punkto Qualitätssicherung kaum zu schlagen, flexibel und passgenau einsetzbar und unabhängig von komplizierter Software. Zwei Standpunkte, die eine oft noch parallele Praxis beschreiben, die langfristig zu einer Mischung der Systeme finden wird.

Antje Liening-Konietzko

Lehrergesundheit und Prävention

Lehrergesundheit ist ein Dauerbrenner – deshalb braucht sie kontinuierliche Aufmerksamkeit. Vorgestellt werden fünf Publikationen, die bei einem nachhaltigen Umgang mit der Ressource Gesundheit in der Schule helfen können. Neu ist der Aspekt von Lehrergesundheit als Aufgabenfeld von Schulentwicklung und Schulleitung. Fünf Bände von der Entwicklung eines Konzepts bis zum Spickzettel für den einzelnen Lehrer, die dem gesamten pädagogischen Personal einschließlich Studierenden empfohlen werden.

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