12´15Inklusion konkret

Cover PÄDAGOGIK 12/15
empfehlen

Moralische Appelle werden zu Recht als Forderungen und Überforderung verstanden. Es geht neben einer angemessenen Ausstattung um konkrete Gestaltungsanregungen, die das Alte mit dem Neuen verbinden. Diese kann das Heft anbieten.

Inklusion ist eine Herausforderung für alle Beteiligten. Orientierungslosigkeit und Belastungserleben bestimmen an vielen Schulen die Gespräche zu diesem Thema. Das kann sowohl Entwicklungsprozesse als auch die Gesundheit der Beteiligten gefährden.

Was kann dem Einzelnen, was der Schule helfen, sich aus der Problemstarre zu befreien und zu einer lösungsorientierten Haltung zu gelangen? Was können Schulen tun, die schon erste Schritte gegangen sind und nach Möglichkeiten der Weiterentwicklung suchen? Wie sehen konkrete Möglichkeiten einer inklusiven Planung und Gestaltung von Fachunterricht aus?

Konkret wird dies in den folgenden Beiträgen:

  • Was kann eine Schule tun, um eine lösungsorientierte Haltung zu entwickeln?
  • Wie können Bausteine aussehen, die bei der Förderung aller Lernenden helfen?
  • Wie kann ein Weg zum gemeinsamen Lernen am Gymnasium gefunden werden?
  • Wie gelingt inklusiver Unterricht – z. B. in Mathematik und den Naturwissenschaften?
  • Wie gelingt ein gemeinsames Sportangebot von Gesamtschule und Förderschule?
  • Was können Schulen von außerschulischen Inklusionsprojekten lernen?
  • Was wissen wir aus der Forschung über Gelingen und Probleme von Inklusion?

Moralische Apelle werden zu Recht als Forderungen und Überforderung verstanden. Notwendig sind – neben einer angemessenen Ausstattung – vor allem konkrete Gestaltungsangebote und -hilfen, die das Alte mit dem Neuen verbinden. Diese will der Schwerpunkt dieses Heftes anbieten.

Johannes Bastian

Auf dem Weg zur inklusiven Schule

Klare Visionen – reale Situationen – konkrete Schritte

Susanne Thurn

»Inklusion – bitte ohne Rückfahrkarte!« (Schlömerkemper) ist allen Schulen als Entwicklungsaufgabe gestellt. Jede Schule hat dabei mit Problemen zu kämpfen, Widerständen zu begegnen, gemeinsame Überzeugungen zu entwickeln, Unterricht neu zu denken, passende Strukturen aufzubauen, will sie unter ihren Bedingungen Inklusion leben: kein Kind zurücklassen, jedes herausfordernd begleiten, allen gerecht werden.

Vor einigen Jahren kam eine Mutter zu mir, die – bereits einigermaßen verzweifelt nach vielen gescheiterten Versuchen in unserer Stadt – für ihre blinde Tochter eine Schule suchte. Eleonora war 14 Jahre, bis dahin Schülerin einer Internatsschule in Marburg, die jene blinden Kinder und Jugendliche aus ganz Deutschland besuchen, denen ein gymnasialer Bildungsweg zugetraut wird. Eleonora hatte für sich beschlossen, dass sie nicht länger in der Welt der Blinden leben wollte. Dort, so ihre Überzeugung, könne sie sich nur unvollkommen auf ein Leben in der Welt der Sehenden vorbereiten.

Als Schulleiterin erschrak ich zunächst: Wie sollte ein blinder Mensch sich in der anspruchsvollen Architektur unserer Schule – ein gegliederter Großraum mit vielen Treppen, Emporen, Nischen … – zurechtfinden? Die Mutter lächelte nur müde und erklärte mir, dass ihre Tochter in sehr kurzer Zeit den Bauplan der Schule im Kopf habe und ihr zudem eine Inte­grationshelferin 30 Stunden in der Woche zur Seite stehe. Ich habe erkennen müssen, dass ich keine Ahnung hatte, wie Menschen mit schwerwiegenden Beeinträchtigungen ihr Leben in unserer Gesellschaft meistern. Ich habe auch erkannt, dass dieses Unwissen nicht an mir alleine liegt, sondern an der geradezu systematischen Ausgrenzung dieser Menschen ins »Unsichtbare«. Ein natürlicher Umgang mit ihnen, der Bewusstseins- und Haltungsänderungen in der Gesellschaft erst ermöglicht, ist so nur in eher privaten Zusammenhängen gegeben.

»Ich bin doch ganz normal, ich kann nur nicht gucken«

Ein blindes Mädchen in unsere Schule aufnehmen – dafür stimmte das gesamte Kollegium der Schule, die seit mehr als 40 Jahren Erfahrung mit Inklusion hatte: an sich. Die Bedenken waren groß. Mit Blindheit fehlten Erfahrungen, daher wurde zunächst ein Jahr Fortbildung gewünscht. Der Hinweis, dass man nach diesem Jahr vielleicht nie wieder ein blindes Kind in der eigenen Schule haben würde, entlarvte wieder Unwissen: Es gibt insgesamt nur 1,5% Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sehen (Klemm 2015, S. 32). Als Nächstes koppelten Lehrkräfte an die Bereitschaft, das Mädchen in die eigene Gruppe aufzunehmen, die Forderung nach »Entlastungsstunden« vom eigenen Lehrdeputat. Schnell wurde klar: Dafür gibt es keinen »Topf« – auch zu Recht nicht. Wie will man den zusätzlichen privaten Aufwand verrechnen? Wer fordert mehr an Zeit und Kraft: der verhaltensauffällige, ständig störende, nie zu beruhigende Frühpubertierende … oder das stille, geistig langsame Kind … oder eben ein Mädchen, das nicht sehen kann? Wir waren beklommen unsicher, ob wir dem Besonderen, bisher Ungekannten gerecht werden könnten mit dem, was wir gelernt und jahrelang gelebt hatten … abgesehen davon, dass die karge personelle Ausstattung aller Schulen auch ohne besondere Herausforderungen engagierte Lehrkräfte schon an Belastungsgrenzen führen kann.

Eleonora fand eine Gruppe und Lehrkräfte, die es wagen wollten, mit ihr zusammen zu lernen, wie das Leben mit Blindheit ist und was sie in der Schule und von den Erwachsenen braucht, um gut mit uns leben und viel lernen zu können.

Menschenrechte für alle Kinder

Die Salamanca-Erklärung der UNESCO-Weltkonferenz zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse von 1994 (unter Beteiligung von 92 Regierungen und 25 Organisationen) liest sich nach wie vor als uneingeholter Anspruch an uns:

»Wir glauben und erklären,

  • dass jedes Kind ein grundsätzliches Recht auf Bildung hat und dass ihm die Möglichkeit gegeben werden muss, ein akzeptables Lernniveau zu erreichen und zu erhalten,
  • dass jedes Kind einmalige Eigenschaften, Interessen, Fähigkeiten und Lernbedürfnisse hat,
  • dass Schulsysteme entworfen und Lernprogramme eingerichtet werden sollten, die dieser Vielfalt an Eigenschaften und Bedürfnissen Rechnung tragen,
  • dass jene mit besonderen Bedürfnissen Zugang zu regulären Schulen haben müssen, die sie mit einer kindzentrierten Pädagogik, die ihren Bedürfnissen gerecht werden kann, aufnehmen sollten,
  • dass Regelschulen mit dieser inklusiven Orientierung das beste Mittel sind, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu schaffen, die alle willkommen heißen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen und um Bildung für Alle zu erreichen; darüber hinaus gewährleisten inklusive Schulen eine effektive Bildung für den Großteil aller Kinder und erhöhen die Effizienz sowie schließlich das Kosten-Nutzen-Verhältnis des gesamten Schulsystems.« (www.unesco.at/bildung/basisdokumente/salamanca_erklaerung.pdf)

2009 hat auch Deutschland die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen ratifiziert, aus der sich Rechtsansprüche ableiten. Vielleicht haben wir in Deutschland bildungspolitisch zu lange die Augen fest verschlossen vor dem Auftrag der Salamanca-Erklärung, ja, haben sogar ertragen, dass wir zu einem »Fall« für die Menschenrechtskommission geworden sind, die uns unsere Versäumnisse nachwies. Wir sind erst wenige Schritte auf dem Weg vorangekommen, den erklärten Willen in Praxis umzusetzen – und schon liegt eine neue riesige Aufgabe vor uns: die aus Kriegsgebieten geflüchteten, oft schwer traumatisierten Kindern und Jugendlichen mit und ohne Bildung in unseren Schulen willkommen zu heißen.

Jedes Kind hat einmalige Eigenschaften, Interessen, Fähigkeiten und Lernbedürfnisse, die herausfordern.

Noch sind wir weit davon entfernt, allen Kindern unabhängig von ihrer Herkunft und ihren Möglichkeiten gleiche Chancen auf ihren je eigenen Erfolg einzuräumen. Natürlich liegt das nicht am »bösen« Willen der Verantwortlichen, sondern vor allem an unserem weltweit einzigartigen hoch-selektiven Schulsystem, zu dem Inklusion in mehrfacher Hinsicht nicht passt, das sich jedoch nicht gegen allzu erbitterte Widerstände einfach aushebeln lässt. Die Gegensätze allerdings verschärfen sich rapide, nachdem es auch in der Bundesrepublik Rechtsansprüche auf inklusive Beschulung von Kindern mit besonderen Förderbedarfen gibt und Eltern sie einklagen. Geradezu absurd sind doch berechtigte Forderungen, auch »höhere Schulen« müssten sich verstärkt an der Inklusion beteiligen (bisher nur zu 10,5% in Gymnasien und Realschulen, Klemm 2015, S. 11) und sie nicht nur den »niederen« überlassen, wenn sie dazu führen, dass an Gymnasien Kinder mit geistigen Behinderungen aufgenommen werden können, Kinder mit Realschulempfehlungen aber keineswegs.

Aber nicht nur »höhere Schulen« kommen hier in Theorie und Praxis an ihre Grenzen.

Inklusive Schule bleibt so lange mehr proklamiertes Ziel als gelebter Alltag, wie wir ein selektives Schulsystem haben – so lange wir uns von überkommenen Vorstellungen, Unterricht zielgleich zu gestalten und im Gleichschritt durchzuführen, nicht lösen können – so lange wir an Regel- statt Minimalstandards, die für alle erreichbar wären, festhalten – so lange gemeinsame Vorhaben nicht inhaltlich differenziert und methodisch variationsreich angeboten werden – so lange wir vergleichend am definierten Durchschnitt entlang messen, bewerten und sortieren – so lange wir Verlierer und Gewinner im System produzieren – so lange individualisiertes Lernen in der Gemeinschaft Verschiedener nicht selbstverständlicher Alltag in unseren Schulen wird.

Gelingensbedingungen für Inklusion

Soweit die grundsätzliche Einsicht und Klage. Wir könnten sie weiter führen: Die Schulen, die mehr oder weniger unvorbereitet Kinder mit besonderen Förderbedarfen inkludieren müssen, sind unzureichend räumlich, sächlich und vor allem personell ausgestattet – multiprofessionelle Teams gibt es noch nicht selbstverständlich an allen Schulen – es fehlt nicht an Ansprüchen der Administration und der Eltern an Kollegien, aber an Fortbildung, die wirklich weiterhilft – nachwachsende Lehrerinnen und Lehrer werden noch nicht selbstverständlich auf Inklusion hin ausgebildet (zukunftweisendes Gegenbeispiel: Hänsel 2015). Die Länder gehen höchst unterschiedlich mit den berechtigten Ansprüchen von Schule um: Worüber ein Land klagt, kann im anderen als noch längst nicht erreichter Segen angesehen werden. Und: Es kann einfach nicht sein, wenngleich höchst nachvollziehbar, dass die Zahl der »etikettierten« Kinder in Regelschulen offenbar sprunghaft ansteigt, ohne dass sie in Förderschulen entsprechend sinkt, Kinder also »behindert« gemacht werden, um die dringend notwendigen Ressourcen zugewiesen zu bekommen (Daten bei Klemm 2015, S. 38 ff., vgl auch Boban/Hinz in diesem Heft). All das muss öffentlich angeprangert und bildungspolitisch eingeklagt werden, aber es hilft uns im Alltag nicht wirklich weiter. Das vorliegende Heft will ja nicht nur Probleme beklagen, sondern Lösungen zeigen.

Die folgenden Haltungen, Einstellungen und Errungenschaften einer Schule scheinen zum Gelingen zu gehören: Inklusion wird als Aufgabe der ganzen Schule angesehen und nicht nur als zusätzliches »Problem« – die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter arbeiten in multiprofessionellen Teams auf Augenhöhe zusammen – sie stehen Inklusion positiv gegenüber, sind engagiert, beziehungsfähig und vielfältig gut (aus)gebildet – Unterrichtsentwicklung gilt als unabgeschlossener Prozess auf der Suche nach individualisierenden und differenzierenden Inhalten und Formen, um mit Verschiedenheit zum Wohle aller umzugehen – Schulentwicklungsprozesse laufen routiniert ab, ohne an Innovationskraft eingebüßt zu haben – das Kollegium hat eine gute Balance von Arbeitszufriedenheit und Arbeitsbelastung gefunden – die Schule findet zu klaren Visionen, reflektiert kritisch ihre reale Situation und plant konkret die nächsten Schritte auf dem Weg zu den Visionen.

Schulentwicklung für Inklusion

Schul(weiter)entwicklung muss sich langfristig in verschiedene Richtungen bewegen, kurzfristig aber nach Dringlichkeit vorgehen: Was ist für uns jetzt bedrängend und braucht die Kraft, Professionalität und Kreativität aller, gegebenenfalls mit Unterstützung von außen, zur Veränderung? Da in Schule immer alles mit allem zusammenhängt, kann nur eine bewusste Konzentration auf einen Bereich mit inhaltlicher und zeitlicher Begrenzung zum Erfolg führen:

  • Geht es darum, erst einmal gegen Ängste, Vorbehalte, Widerstände einen Schulentwicklungsprozess auf Inklusion hin zu initiieren?
  • Geht es darum, die eigene Praxis kritisch zu untersuchen, wie weit die Entwicklung schon fortgeschritten ist und wo es nach wie vor fehlt?
  • Geht es darum, zu organisieren, wie die Schule am besten für ihre Schülerinnen und Schüler Räume schafft, Personal einsetzt, Mittel verteilt, neue Strukturen erprobt, um Inklusion zu ermöglichen bzw. zu verbessern?
  • Geht es darum, multiprofessionelle Teams zusammenzusetzen und durch gemeinsame Zeitressourcen und ausgewiesene Räume arbeitsfähig zu machen, um die Kolleginnen und Kollegen zu beraten, zu unterstützen, zu entlasten?
  • Geht es darum, Unterricht neu zu denken, gemeinsam zu planen – »Fundamentum und Additum« beispielsweise für jedes Unterrichtsvorhaben festzulegen und darauf aufbauend eine Vielfalt von Lernangeboten unter Beteiligung von Schülerinnen und Schülern anzubieten – Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten für alle zu schaffen?
  • Geht es darum, in der Schule ein stärken- statt defizitorientiertes Umgehen mit Leistung zu entwickeln, das für alle Schülerinnen und Schüler Erfolgserlebnisse anbieten kann, weil nichts so motiviert wie Erfolg?
  • Geht es darum, das Leben in der Gemeinschaft zu reflektieren, Rituale zu überprüfen, Feste zu organisieren, Partizipationsmöglichkeiten zu erweitern, Klassenfahrten zu planen … neue Wege gemeinsam zu suchen, die ausnahmslos allen ein Dabei-Sein und Dazu-Gehören ermöglichen?

Konkrete Schritte auf dem Weg zur Inklusion

Das vorliegende Heft kann Schulen helfen, für ihre jetzt anstehenden je eigenen Entwicklungsprozesse Anregungen zu finden.

Hat die Schule zunächst Überzeugungsarbeit im Kollegium, gegenüber Eltern, der Gemeinde, der Politik zu leisten, um zu einer gemeinsam getragenen Überzeugung zu finden, dann liefert der Beitrag von Ines Boban und Andreas Hinz mit dem bezeichnenden Titel: »Inklusion – mehr als ›Integration plus‹« viele wichtige Argumente auf der Basis wissenschaftlicher Forschungsergebnisse. Ein solcher Hintergrund kann sicher und stark gegenüber einer Konfrontation mit Widerständen aller Art machen.

Soll die eigene Praxis kritisch untersucht werden, helfen die »leitenden Zielvorstellungen«, die der Schulverbund »Blick über den Zaun« zur Inklusion als konsequenter Umsetzung seiner eigenen Standards formuliert hat (www.blickueberdenzaun.de), aber auch der »Index für Inklusion«, der für eine kritische Bestandsaufnahme viele Prüfungsmerkmale enthält (Boban/Hinz 2003).

In ihrem Beitrag »Inklusive Schulentwicklung ressourcenorientiert gestalten« zeigt Saskia Erbring Erfolg versprechende Wege auf, wie man »Aus der Problemtrance in die Lösungsorientierung« gelangen und dabei das ganze Kollegium mitnehmen kann.

Inklusion ist einklagbares Recht – zugleich eine Überforderung für Schule unter kargen Bedingungen.

Andrea Meyer und Bettina Streese berichten aus einer Schule, die schon viele Jahre lang erfolgreich mit Integrativen Lerngruppen gearbeitet hat und nun auf dieser erfahrungsgesättigten Basis den Prozess »Inklusive Schulentwicklung« begonnen hat, in dem wichtige »Bausteine eines Konzepts zur Förderung aller Schülerinnen und Schüler« bereits gefunden wurden. Will eine Schule weitere »Bausteine« für inklusiven Unterricht entwickeln – vielleicht die größte Herausforderung, weil zugleich wichtiger Gradmesser für gelungene Inklusion – dann regen Timm Fuhrmann und Michael Klein-Landeck dazu an. Gerade »Beispiele aus dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht« sind gefragt, wenn es um »Unterricht konkret in inklusiven Gruppen« geht.

Oft können sich Kollegien inklusiven Unterricht in eigensprachlichen, sozialwissenschaftlichen, musischen oder sportlichen Lernfeldern gerade noch vorstellen, nicht aber in Fremdsprachen oder mathematisch-naturwissenschaftlichen Lernfeldern. Auch Bastian Becker und Tanja Ewering, ein Team aus Fachlehrer und Sonderpädagogin an einem Gymnasium, fragen: »Guter Unterricht = Inklusiver Unterricht?« und beantworten die selbst gestellte Fragen mit ihren Erfahrungen aus dem gemeinsamen Unterricht, der Inhalte mutig reduziert, methodisch vielfältig gestaltet, auf kooperative Lernformen setzt und alle mitnimmt. »Verschiedenheit nutzen« ist der wegweisende Obertitel von zwei Büchern, bei denen es um »Aufgabendifferenzierung und Unterrichtsplanung« (2013) und um »Umgang mit Leistung und Schulentwicklung« (2014) geht. Wie auch die »Werkstatt Individualisierung« können sie Inklusion vorstellbar machen (von der Groeben 2013 und 2014; von der Groeben/Kaiser 2012). Über den »Forschungsstand und Desiderata« zu Inklusivem Unterricht informieren Birgit Lütje-Klose und Susanne Miller (2015).

Wenn es um den letzten Punkt geht, das Leben in der Gemeinschaft inklusiv zu bedenken, dann kann der Beitrag von Stefan Markus und Thomas Eberle »Von außerschulischen Inklusionsprojekten lernen« Anstöße geben. Sie zeigen, wie gemeinsame Ziele, für deren Verwirklichung die Fähigkeiten eines jeden gebraucht werden, bis dahin vielleicht ungeahnte neue Einsichten und veränderte Haltungen vorbereiten: »Der inklusive Blick über den schulischen Tellerrand«. Von ermutigenden Erfahrungen, wie unbefangen Kinder und Jugendliche miteinander umgehen, wie selbstverständlich sie einander annehmen als die, die sie sind, und wie sie damit Erwachsene mit ihren vorausschauenden Befürchtungen erstaunen, berichten Jutta Walter, Sven Rudolph und Wolfgang Seidensticker. Jugendliche, die in der Schule den Sportunterricht für die Jüngsten vorbereiten, laden eine Förderschule ein und gestalten gemeinsame, für alle unvergessliche und dazu noch lehrreiche Sporterlebnisse: »Manchmal geht es fast von allein«!

Ermutigung zu Inklusion

Eleonora hat uns bereichert, die Erwachsenen, die Jugendlichen ihrer Altersgruppe, die Kinder der Schule. Wir haben in den Jahren mit ihr viel gelernt: Wie leicht Eleonora sich ohne große Hilfe zurechtfand – wie atemraubend schnell sie Sprache verarbeiten konnte, wenn sie beispielsweise im Internet recherchierte und dort vorgelesen bekam (für uns Sehenden war die Sprache nur noch Kauderwelsch) – wie sensibel sie Zeichen und Bilder ertasten und verstehen konnte – wie ausgeprägt ihre anderen Sinne sind, wenn sie einen Ball im Sportunterricht, der mit einem leisen Klang ausgestattet ist, hört und fängt – wie es dem Lernen der ganzen Gruppe gut tat, Eleonora einzubeziehen, Arbeitsaufträge, Situationen und Vorhaben für sie zu verbalisieren und damit für sich zu vergegenwärtigen – und so vieles mehr. Schon nach wenigen Monaten waren die Ängste im Kollegium, waren Gefühle der zusätzlichen Überforderung und der Unsicherheit durch mangelnde Ausbildung in den Hintergrund gerückt, war Eleonora einfach nur eine von 700 Schülerinnen und Schülern, die etwas uns Wichtiges nicht konnte, dafür anderes so viel besser als wir alle. Wir haben auch gelernt, dass es für sie schwer blieb, in anderen Institutionen Anerkennung, Wertschätzung und Hilfe zu bekommen, als sie sich für die Oberstufe bewarb. Vielleicht hat die ganze Schule durch und mit Eleonora mehr gelernt, als sie von uns lernen konnte – vor allem anderen dies: Verschiedenheit ist Reichtum, wenn man sich mutig darauf einlässt.

Literatur

Biermann, Christine/Thurn, Susanne/Kopp, Jochen/Kupsch, Jens (2015): »Ich kann nur nicht gucken« und Diess.: »Inklusion« – zwei Filme über Inklusion an der Laborschule. Zu beziehen über www.laborschule.de
Boban, Ines/Hinz, Andreas (Hg.) (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle. Online verfügbar unter: www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf
Groeben, Annemarie von der/Kaiser, Ingrid (2012): Werkstatt Individualisierung. Hamburg
Groeben, Annemarie von der (2013): Verschiedenheit nutzen. Aufgabendifferenzierung und Unterrichtsplanung. Berlin
Groeben, Annemarie von der (2014): Verschiedenheit nutzen. Umgang mit Leistung und Schulentwicklung. Berlin
Hänsel, Dagmar (2015): Inklusive Lehrerausbildung. Der Studiengang integrierte Sonderpädagogik an der Universität Bielefeld. In: PÄDAGOGIK H. 3/2015, S. 38 – 42
Klaus Klemm (2015): Inklusion in Deutschland – Daten und Fakten. Gütersloh. Kostenloser Download unter https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/inklusion-in-deutschland-1/
Lütje-Klose, Birgit/Miller, Susanne (2015): Inklusiver Unterricht – Forschungsstand und Desiderata. In: Peter-Koop, A./Rottmann, T./Lüken, M. M. (Hg.): Inklusiver Mathematikunterricht in der Grundschule. Offenburg, S. 10 – 32
Schlömerkemper, Jörg (2015): »Inklusion« – bitte ohne Rückfahrkarte!. In: PÄDAGOGIK H. 4/2015, S. 40 – 43
www.unesco.at/bildung/basisdokumente/salamanca_erklaerung.pdf Dr. Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Voltmannstr. 123e, 33619 Bielefeld
E-Mail: susanne.thurn(at)uni-bielefeld.de

Inhalt Magazin

 

Niedersachsen will Lehrer für »Islamische Religion« ausbilden

Das Land Niedersachsen will künftig Lehrkräfte für das Unterrichtsfach »Islamische Religion« ausbilden. Dies sieht eine Verordnung zur Modernisierung der Lehrerausbildung vor, die von der Landesregierung verabschiedet worden ist. Bislang wird in Niedersachsen lediglich ein Ergänzungsstudium angeboten, mit dem Lehrer im Bereich Grund-, Haupt- und Realschulen ihre bereits erworbene Lehrbefähigung um das Fach »Islamischer Religionsunterricht« erweitern können.

Die Verordnung sieht auch vor, dass in der Lehrerausbildung die Themen Inklusion, Berufsorientierung und Förderdiagnostik stärker berücksichtigt werden. Darüber hinaus sollen Deutsch als Zweit- und als Bildungssprache sowie Interkulturelle Kompetenz in den niedersächsischne Ausbildungsplänen verankert werden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

DGB: Viele Unternehmen bilden mangelhaft aus

Eine vom DGB durchgeführte Umfrage unter Auszubildenden zeigt, dass viele Unternehmen trotz des insgesamt großen Bedarfs an Auszubildenden eher unattraktive Bedingungen anbieten. So leisten der Umfrage zufolge 38 Prozent der Azubis regelmäßig Überstunden. 33 Prozent haben keinen betrieblichen Ausbildungsplan, und jeder zehnte Lehrling muss häufig oder immer ausbildungsfremde Tätigkeiten durchführen. Für den vor kurzem vorgestellten sogenannten »Ausbildungsreport« waren mehr als 18 000 Auszubildende im Auftrag Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB) schriftlich befragt worden.

Die Befragung zeigt allerdings auch, dass mehr als 71 Prozent mit der Ausbildung insgesamt zufrieden sind. Allerdings gibt es große Unterschiede zwischen den Branchen. Überdurchschnittlich schlecht wird ihre Ausbildung von Fachverkäufern im Lebensmittelhandwerk, Köchen, Hotelfachleuten, Malern, Lackierern sowie Zahnmedizinischen Fachangestellten bewertet. Besonders zufrieden mit ihrer Ausbildung sind der Umfrage zufolge hingegen Bankkaufleute, Mechatroniker oder Industriemechaniker und Elektroniker.

Die Studie wertet die Situation der Azubis mit ausländischen Wurzeln gesondert aus. Hier zeigt sich, dass mehr als jeder Fünfte in der Ausbildung bereits Diskriminierungen etwa aufgrund der Hautfarbe erfahren hat. Bei jedem achten passiere dies regelmäßig. Außerdem finden junge Leute mit Migrationshintergrund überdurchschnittlich häufig Ausbildungsplätze jenseits ihres Wunschberufs.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Studie: Flüchtlingskinder sind oft psychisch belastet

Die in Deutschland ankommenden Flüchtlingskinder sind häufig psychisch belastet. Dies zeigt u. a. eine Untersuchung von 100 syrischen Kindern, die in München von muttersprachlichen Ärzten und Psychologen untersucht worden sind. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass rund ein Drittel der Kinder betroffen war. Jedes fünfte Kind litt an einer posttraumatischen Belastungsstörung. Nach Ansicht der Experten belasten die Erlebnisse von Krieg und Folter in den Heimatländern und die oft monatelange Flucht nach Europa die Kinder in hohem Maße. Aber auch die Situation in Deutschland trage zur psychischen Belastung bei. Viele Kinder erlebten hier soziale Isolation und Diskriminierung. Ein großes Problem sei der lange Aufenthalt in Erstaufnahmeeinrichtungen. Viele Kinder blieben 200 Tage in diesen Unterkünften.

Die Mediziner plädierten dafür, den Flüchtlingskindern mehr Aufmerksamkeit zu widmen. Dabei gehe es nicht um eine intensive psychotherapeutische Betreuung, sondern eher um die Einrichtung von leicht zugänglichen Beratungsangeboten für Familien, um sie darüber zu informieren, an wen sie sich bei Problemen wenden können. Außerdem fordert der Verband der Kinder- und Jugendärzte (BVKJ) dringend ein bundesweit einheitliches Impfprogramm für die Kinder von Flüchtlingsfamilien. Gerade unzureichend oder nicht geimpfte Kinder müssten sofort in Erstaufnahmeeinrichtungen geimpft werden, um der Verbreitung von Krankheiten wie Masern, Mumps oder Röteln vorzubeugen. Impfaktionen in Flüchtlingsheimen gingen bislang meist auf das Engagement Einzelner zurück. Oft fehle es aber an Spritzen und Desinfektionsmitteln.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Hamburg hat nur noch Ganztagsschulen

Seit Beginn des Schuljahrs gibt es in Hamburg an allen staatlichen allgemeinbildenden Schulen Ganztagsangebote. Alle 191 Grundschulen, 58 Stadtteilschulen und 60 Gymnasien sind somit Ganztagsschulen, die meisten mit offenen Angeboten am Nachmittag. Hinzu kommen 13 regionale Beratungs- und Betreuungszentren sowie 13 Sonderschulen. Nach Auskunft von Schulsenator Ties Rabe (SPD) besteht die größte Nachfrage bei den Grundschulen. Dort seien im laufenden Schuljahr 78,2 Prozent aller gut 47 000 Schülerinnen und Schüler für den Ganztagsschulbesuch zwischen 8.00 und 16.00 Uhr angemeldet worden. Im Vorjahr hatte die Quote bei 74,5 Prozent gelegen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Flüchtlingsfamilien in unserer Nähe

Wir, Freundinnen und begeisterte Reiterinnen, waren vor einigen Wochen in Schröttinghausen in der Nähe von Bielefeld ausreiten. Schon auf dem Hinweg kamen wir an einer ehemaligen Kindertagesstätte vorbei, in der nun Flüchtlinge untergebracht sind. Als sie die Pferde sahen, liefen einige Kinder an die Tür und winkten uns zu. Sie freuten sich total über die Pferde.

Auf dem Rückweg kamen wir wieder an dem Heim vorbei. Wir entschlossen uns abzusteigen, damit die Kinder die Pferde streicheln konnten. Sie bemerkten uns sofort und kamen strahlend mit ihren Eltern rausgelaufen. Sie streichelten die Pferde und machten Fotos. Wir führten die, die wollten, auf den Pferden umher. Mit den meisten Kindern und Erwachsenen konnten wir uns nicht unterhalten, da nur wenige Englisch oder Deutsch sprachen, doch das war überhaupt nicht wichtig! Alle lachten, ein paar Erwachsene weinten fast (vielleicht, weil sie selber einmal Pferde hatten, die sie in der Heimat zurück lassen mussten) und in dem Moment waren alle glücklich. Wir haben noch nie so viel Freude auf einmal gesehen! Eine Frau fragte uns auf Englisch, ob wir nicht öfter mit den Pferden kommen könnten, damit die Kinder mit den Pferden spielen könnten … Wir haben Menschen glücklich gemacht, indem wir sie die Pferde haben streicheln lassen. Dieses Gefühl, zu wissen, dass man Menschen glücklich gemacht hat, ist unbeschreiblich schön!

Jeder kann etwas beitragen

Es braucht nicht viel, diesen Menschen zu helfen oder ihnen einfach nur eine Freude zu machen. Sie mussten aus ihren Heimatländern vor Krieg oder Gewalt fliehen und haben einiges verloren. Man kann nicht allen und jedem helfen, doch wir finden, jeder kann seinen eigenen, kleinen Teil dazu beitragen, dass es den Flüchtlingen besser geht!

Nachdem wir vom Ausritt zurückgekommen sind, überlegten wir, was man noch für die Geflüchteten aus Schröttinghausen tun kann. Schnell kamen wir auf die Idee, dass man ein Willkommensfest auf dem Reiterhof für sie feiern könnte. Wir fragten unsere Reitlehrerin, ob sie einverstanden sei. Als sie zustimmte, fingen wir sofort an zu planen. Unser Ziel war es, den Flüchtlingen zu zeigen, dass sie willkommen sind, und vor allem, dass alle Spaß haben. Wir organisierten Sponsoren für Essen und Getränke. Ein paar Jugendliche des Reiterhofes erklärten sich bereit, Kinder zu schminken und eine Reitkür vorzubereiten. Wir schrieben Einladungen und stellten Plakate für das Flüchtlingsheim her.

An einem Sonntag im September feierten wir schließlich das Fest, zu dem etwa 300 Leute kamen. Die Flüchtlinge freuten sich riesig über die vielen netten Menschen und natürlich über die Pferde. Die Flüchtlinge waren sehr offen und mischten sich schnell unter die Menschenmasse. Einige erkannten uns sogar wieder und begrüßten uns herzlich. Das war ein schönes Gefühl!

Das Fest begann mit einer kurzen Begrüßung unserer Reitlehrerin, welche von drei Dolmetschern übersetzt wurde. Anschließend sangen wir alle gemeinsam ein selbstgedichtetes Lied, das vorher in sieben verschiedene Sprachen übersetzt wurde, damit alle den Liedtext verstehen konnten. Das war ein echt toller Moment, in dem viele anfingen zu weinen. Dann ging es weiter mit verschiedenen Angeboten wie zum Beispiel Ponyreiten, Kinderschminken, Fußball und einem Malangebot. Gleichzeitig gab es ein großes Buffet, das zum Teil gesponsert und zum Teil von den Gästen mitgebracht wurde. Wir waren unter anderem bei dem Angebot »Pony­reiten« und führten die Kinder und Erwachsenen auf den Pferden herum. Es war schön zu sehen, wie die Flüchtlinge sich freuten, viele von ihnen saßen das erste Mal in ihrem Leben auf einem Pferd! Danach spielten wir das gemeinsame Spiel: »Reise um die Welt« (Reise nach Jerusalem auf Pferden), bei dem es tolle Gutscheine von Sponsoren zu gewinnen gab. Auch hier hatten alle viel Spaß. Ganz besonders schön war es, zu sehen, wie die Flüchtlingskinder sich über den Jubel freuten. Zum Abschluss führten vier Jugendliche eine selbstgeplante Reitkür, passend zum Thema, vor, die alle begeisterte. Die eingesammelten Spenden erbrachten so viel Geld, dass den Flüchtlingen, die möchten, langfristiger Reitunterricht ermöglicht werden kann. Es war ein sehr schöner und erfolgreicher Nachmittag, an dem alle Spaß hatten und den so schnell niemand vergessen wird!
Johanna Breiling (16) | Mira Wegener (14)

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Studie: Ganztag kann zu Bewegungsmangel führen

Der dritte Deutsche Kinder- und Jugendsportbericht kommt zu dem Schluss, dass der Ausbau der Ganztagsbetreuung in Kitas und Schulen eine Mitschuld daran trägt, dass Kinder und Jugendliche immer weniger Sport treiben. Wenn sie länger in der Schule sind, seien sie zu lange inaktiv sind und sitzen insgesamt zu lange. Aus diesem Grund empfehlen Mediziner und Sportwissenschaftler, die den von der Krupp Stiftung initiierten Bericht erarbeitet haben, dass Sportvereine und -verbände über Kooperationsmodelle verstärkt in die Gestaltung der Ganztagsschulen eingebunden werden. Spiel und Sport müssten verstärkt in den Schulen verankert werden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Bürger sind unzufrieden mit dem Bildungssystem

Die Bürgerinnen und Bürger sind nicht wirklich zufrieden mit dem Bildungssystem in Deutschland. Zu diesem Ergebnis kommt eine umfangreiche Erhebung des ifo Instituts, die vor kurzem veröffentlicht wurde. So geben lediglich zwei Prozent der Bevölkerung den allgemeinbildenden Schulen die Note 1, und etwa jeder Vierte findet die Schulen befriedigend, gibt ihr also die Note 3. Fast jeder Fünfte ist unzufrieden und bewertet die Schule mit einer 4 oder schlechter.

Zum Thema »Ganztagsschulen« hat sich die Meinung der Bevölkerung in den vergangenen Jahren massiv verändert. Waren hier noch am Anfang des Jahrhunderts viele Menschen eher ablehnend, so wird die Einrichtung von Ganztagsschulen heute von einer Mehrheit unterstützt. Diese Unterstützung hängt allerdings von der Länge des Schultags ab. 61 Prozent sind dafür wenn der Ganztag bis 15 Uhr dauert. Bei 16 Uhr sind es 56 Prozent, bei 17 Uhr sind 47 Prozent dafür – 43 Prozent aber dagegen.

Ganz eindeutig ist die Zustimmung, wenn es um zentrale Prüfungen geht. Beim Abitur halten das 86 Prozent für gut. Mit 85 beziehungsweise 82 Prozent gibt es hier auch beim Realschul- und Hauptschulabschluss eindeutige Mehrheiten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Prüfer: Nordrhein-westfälische Schulen geben zu wenig Unterricht

An den nordrhein-westfälischen Schulen gibt es ein massives Problem mit ausfallendem Unterricht. Der Landesrechnungshof (LRH) hat aufgezeigt, dass zusätzlich zum zeitweisen Ausfall an vielen Gymnasien und Realschulen etliche Pflichtstunden gar nicht erst eingeplant worden sind. Diese Lücken hat der Rechnungshof in seinem Jahresbericht 2015 aufgedeckt. Demnach haben 67 Prozent der Gymnasien und sogar 76 Prozent der Realschulen die in der Sekundarstufe I vorgeschriebene Gesamtstundenzahl nicht erreicht. Im Rahmen seiner Überprüfung wertete der LRH die Stundenpläne aller 508 öffentlichen Gymnasien und 507 Realschulen für die Schuljahre 2007/08 bis 2012/13 aus. Die Sekundarstufe I der Gymnasien umfasst die Klassen 5 bis 9. Hier liegen die Gesamtwochenstunden bei 163 – mindestens jedoch bei 154. An den Realschulen umfasst die Stufe auch Klasse 10. Hier sind 188 Stunden vorgesehen – mindestens aber 179. Die Überprüfung hat nun gezeigt, dass weit über die Hälfte der Schulen laut LRH die unterste Grenze mindestens einmal unterschritten hat. In dieser Gruppe wurde in mehr als der Hälfte der Schuljahre die unterste Grenze der Wochenstunden nicht erreicht.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Zu wenig Zeit für Kinder

Viele Eltern in Deutschland wünschen sich mehr Zeit für ihre Kinder. Auch jeder dritte Vater in Deutschland hat nach eigener Einschätzung zu wenig Zeit für seine Kinder, und 19 Prozent der Mütter würden gerne mehr Zeit mit ihrem Nachwuchs verbringen. Dies zeigt eine vor kurzem publizierte Studie des Statistischen Bundesamtes, die im Auftrag des Bundesfamilienministeriums erarbeitet worden ist. Die zuständige Ministerin Manuela Schwesig (SPD) sieht sich durch die Ergebnisse in ihrer Idee einer Familienarbeitszeit bestätigt. Dieses Konzept sieht eine 32-Stunden-Woche für junge Eltern bei vollem Lohnausgleich vor. Nach Wahrnehmung von Schwesig sind junge Väter und Mütter heute stärker gefordert als früher. Aus der geforderten Generation dürfe aber keine überforderte Generation werden.

Die Studie kommt zum dem Ergebnis, dass Väter und Mütter fast zehn Stunden mehr pro Woche arbeiten als Kinderlose. Ihre Wochenarbeitszeit beträgt mehr 58 Stunden und setzt sich aus 26:32 Stunden Erwerbsarbeit und 31:42 Stunden unbezahlter Arbeit zusammen. Dazu zählen unter anderem Dinge wie Kochen, Waschen, Einkaufen und die Kinderbetreuung. Auf die reine Kinderbetreuung entfallen dabei etwa 80 Minuten im Schnitt pro Tag. Diese Zeit ist jedoch zwischen den Geschlechtern sehr ungleich verteilt: Mütter kommen auf 105 Minuten, Väter lediglich auf 51 Minuten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Mini-Serie: Prävention und Intervention im Unterricht – Teil 3

Melissa hat auch ein Handy – Eher sanfte Interventionstechniken

Anlächeln

Melissa spielt mit ihrem Handy. Frau Streng spricht sie freundlich fragend an: »Melissa?« Melissa schaut hoch. Die Lehrerin schaut sie wortlos mit leichtem Lächeln direkt an. Nach einigen Sekunden (die Melissa sehr lang vorkommen) packt sie ihr Handy weg.

Varianten:

  • Wenn Melissa nur kurz hochschaut und dann weiterspielt, geht Frau Streng auf sie zu, spricht sie noch einmal mit Namen an und bleibt direkt vor ihr stehen.
  • Nach etwa fünf bis zehn Sekunden des Anschauens setzt Frau Streng z. B. mit einem kurzen Blick auf das Handy oder mit einem Hochziehen der Augenbrauen einen weiteren Impuls.

Diese Intervention kommt dann in Betracht, wenn die Schülerin die Machtverhältnisse in der Klasse nicht grundsätzlich in Frage stellen möchte. Vielleicht möchte sie die Lehrerin ein wenig herausfordern oder ihr ist ganz einfach langweilig.

In vielen Fällen wird diese Technik bereits ausreichend sein und richtet dabei kaum Kollateralschäden an. Weder weckt sie Widerstand oder großes Konfliktpotenzial noch stört sie die Atmosphäre in der Klasse. Bleibt sie erfolglos, ist es der Lehrkraft völlig unbenommen, noch eine verbale Technik einzusetzen.

Freundliche Anweisung

Melissa spielt mit ihrem Handy. Frau Streng spricht sie in freundlichem Tonfall an: »Melissa, pack das Handy jetzt bitte weg.« Melissa zögert kurz, stöhnt dann: »OK« – und packt weg. Die Lehrerin lächelt sie an, sagt in freundlichem, aber auch verbindlichem Ton: »Danke« und führt das Unterrichtsgespräch weiter.

Variante:

  • Die Lehrerin sollte mit dem Anweisungssatz erst starten, wenn der Kontakt hergestellt ist, was meistens bedeutet, dass Melissa sie ansieht. Schaut sie nicht, geht Frau Streng auf sie zu, spricht sie noch einmal an und bleibt erst stehen, wenn Melissa zu ihr schaut und den Kontakt hält oder wenn Frau Streng unmittelbar neben ihrer Schülerin steht. Erst dann setzt sie den Satz mit »pack das Handy …« fort.

Die Satzformel lautet also Name-Jetzt-Bitte, die Betonung liegt außer beim Namen des Kindes bei den Worten »jetzt« und »bitte«, nicht etwa bei »pack … weg« oder »Handy«.

Der freundliche Tonfall und das Wort »bitte« sollen unnötiges Konfliktpotenzial vermeiden. Zugleich stellen Körpersprache und Tonfall klar: Dies ist keine Bitte. Es handelt sich um eine – gewiss höflich formulierte – Anweisung.

Spiegeln und Ich-Botschaft

Melissa spielt mit ihrem Handy. Frau Streng spricht diese in zugewandtem Tonfall an: »Melissa, ich merke, dass du gerade keine große Lust zu diesem Thema hast. Das tut mir leid. Mir ist jetzt wichtig, dass du gut verstehst, wie die Aufgabe funktioniert. Deshalb bitte ich dich jetzt: Pack dein Handy weg und arbeite bei uns mit!« Melissa schaut ihre Lehrerin einen Moment sprachlos an, murmelt dann »OK« und packt ihr Handy weg. Die Lehrerin lächelt sie freundlich an und sagt mit warmer Stimme: »Das ist schön.« Dann führt sie das Unterrichtsgespräch weiter und bemüht sich besonders, Melissa nun einzubeziehen.

Variante:

  • Gespiegelt wird das jeweilige wahrgenommene Motiv. Der Satz kann also z. B. auch lauten: »Melissa, du möchtest mich provozieren. Du möchtest ausprobieren, wie ich reagiere. Wir können das abkürzen: Wenn du weiter provozierst, werde ich dich ins Sekretariat bringen. Ich würde mich aber sehr freuen, wenn du dich dafür entscheiden solltest, hierzubleiben und mitzuarbeiten.«

In der Kombination aus Spiegeltechnik und Ich-Botschaft macht die Lehrerin Melissa einerseits bewusst, was bei ihr gerade los ist, bzw. zeigt ihr, dass sie die Absichten verstanden hat, und setzt andererseits eine persönliche und emotionale Botschaft dagegen.

Weg der Vernunft!

Melissa spielt mit ihrem Handy. Frau Streng hat es mit verschiedenen verbalen Interventionstechniken versucht, leider erfolglos. Nun steht sie in voller Konfrontation direkt vor Melissa, die das Telefon weiter in ihrer Hand hält.

Frau Streng wird es nun mit dem Weg der Vernunft probieren, einer relativ komplizierten Technik, die das Interventions-Verweigerungs-Spiel beenden und die Verantwortung für ihr Handeln und die folgenden Konsequenzen klar bei Melissa selbst verorten soll.

Der Weg der Vernunft erfolgt in vier Schritten:

  1. Kommunikationskanal öffnen – Eine verständnisvolle Frage, die Melissa mit »Ja« beantwortet.
  2. Die beiden aktuellen Konflikte benennen – Melissa denkt vermutlich, es gäbe nur einen.
  3. Melissas Handlungsalternativen und deren Konsequenzen benennen – Die erwünschte wird als Letzte benannt.
  4. Umdrehen und gehen – Die Verantwortung ruht nun auf Melissas Schultern.
  1. Frau Streng geht einen kleinen Schritt von Melissa weg und dreht sich dabei etwas, so dass nicht mehr ihre Körperfront, sondern ihre Körperseite zu Melissa zeigt. Sie spricht ruhig und eher freundlich: »Ich habe den Eindruck, du möchtest mir dein Telefon nicht geben. – Ist das richtig?« Melissa: »Endlich haben Sie es kapiert!«
  2. Frau Streng: »Weißt du, Melissa, wir haben jetzt die Situation, dass du ein Telefon in der Hand hältst, obwohl das im Unterricht verboten ist. Das ist natürlich nur eine Kleinigkeit. Wir haben aber auch die Situation, dass deine Lehrerin dir eine klare Anweisung gibt. Einmal, zweimal, dreimal … Und du reagierst nicht. Das ist keine Kleinigkeit, das weißt du. Darüber müssen wir mit der Schulleitung und auch mit deinen Eltern reden.«
  3. »Du hast jetzt zwei Möglichkeiten: Du kannst das Telefon weiter in der Hand halten und wir sprechen heute Nachmittag mit deinen Eltern und der Schulleitung über Lehreranweisungen. Oder du packst das Handy jetzt in deine Tasche und die Sache ist vorbei. – Entscheide dich.«
  4. Frau Streng dreht sich um und geht. Melissa schaut unschlüssig auf ihr Telefon. Da hilft ihre Freundin Larissa: »Pack es weg, das lohnt doch nicht!«

Auch diese Interventionstechnik funktioniert nicht immer. Aber sie besitzt zumindest einen eleganten Ausweg für den Fall, dass Melissa sich dazu entscheidet, das Telefon weiter in der Hand zu halten. Dann müsste die Lehrkraft für die laufende Situation das Beste draus machen. Aber sie hat bereits angekündigt, dass es eine Nachbearbeitung dieser Situation geben wird.

Weitere Folge

PÄDAGOGIK 1/2016: Melissa lässt nicht locker – Eher scharfe Interventionstechniken

Dr. Jens Bartnitzky ist Lehrer für Sonderpädagogik im Gemeinsamen Lernen an Wittener Grundschulen sowie Referent für Lehrerfortbildungen und Fachbuchautor. E-Mail: mail@bartnitzky-burg.de

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Cybermobbing: 13-Jähriger muss Schmerzensgeld zahlen

Ein 13-jähriger Schüler aus Berlin ist zu 1 000 Euro Schmerzensgeld verurteilt worden, weil er erotische Fotos von seiner Freundin an seine Mitschüler geschickt hat. Dies entschied ein Berliner Gericht. Der zum Tatzeitpunkt 13 Jahre alte Junge hatte seine gleichaltrige Freundin darum gebeten, ihm aufreizende Fotos von sich zu schicken. Das Mädchen machte daraufhin Selfies von sich, auf denen sie teilweise unbekleidet und in Unterwäsche zu sehen war, und vertraute sie ihrem Freund an. Ein folgenschwerer Fehler, denn dieser behielt die Fotos nicht für sich, sondern verschickte sie an seinen Freundeskreis.

Als die Schülerin und ihre Familie davon erfuhren, schalteten sie einen Anwalt ein. Dieser erreichte, dass der Junge eine Unterlassungserklärung abgab, in der er versprach, die Fotos nicht weiter zu verbreiten. Die Zahlung eines Schmerzensgeldes lehnte der Anwalt des Jungen allerdings ab. Daraufhin ging das Mädchen vor Gericht und klagte auf Erstattung von Rechtsanwaltskosten und Schmerzensgeld. Das Gericht gab ihm recht und entschied, dass der Junge 1 000 Euro Strafe aus eigenen Mitteln zahlen muss. Dies sei aus Sicht des Gerichts zwar nur ein symbolischer Beitrag, doch mache »die Weiterverbreitung der Bilder durch den Beklagten aufgrund der einschneidenden Wirkung auf die Lebensführung und die Entwicklung der jugendlichen Klägerin eine Entschädigung in Geld zur Genugtuung unabweisbar«.

Mobbing über Internet und Smartphones ist an vielen Schulen in den vergangenen Jahren zu einem wachsenden Problem geworden. Laut einer aktuellen repräsentativen Befragung der ETH Zürich wurde jeder zweite Jugendliche schon einmal Opfer von Cybermobbing. Eine Studie der Universitäten Münster und Hohenheim aus dem Jahr 2013 kam zu dem Ergebnis, dass ein Drittel der Schüler von Mobbingattacken im Netz betroffen sind.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Tarifpartner fordern Bundesregierung auf, gegen Kinderarmut vorzugehen

Arbeitgeber und Gewerkschaften setzen sich gemeinsam für eine Verbesserung der finanziellen Unterstützung von Hunderttausenden besonders von Armut betroffenen Kinder ein. Sie haben einen Aktionsplan für 112 000 Familien mit schulpflichtigen Kindern vorgelegt, die auf Hartz IV angewiesen sind und in denen die Eltern arbeitslos sind. In diesen Familien leben rund 200 000 Kinder. Peter Clever von der BDA-Hauptgeschäftsführung wies bei der Vorstellung des Aktionsplans darauf hin, dass sich der Hartz-IV-Bezug generationenübergreifend vererben kann. »Wenn die Kinder beide Elternteile immer nur zu Hause erleben und nicht sehen, dass mindestens ein Elternteil einer Arbeit nachgeht, hat das schlimme pädagogische Auswirkungen.«

BDA und DGB forderten daher den Bund auf, für diese Familien 280 Millionen Euro pro Jahr zur Verfügung zu stellen, damit zumindest ein Elternteil durch Qualifizierung, Lohnkostenzuschüsse oder andere Hilfen in einen Job gebracht werden könne. Jobcenter und Kommunen müssten dabei zusammenarbeiten, den Langzeitarbeitslosen einen Coach an die Seite stellen oder mit ihnen etwa in Familienzentren in Kontakt treten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Kleine Mädchen lernen schneller als Jungen

Im frühkindlichen Alter werden die Mädchen schneller selbständig als die Jungen. Eine vor kurzem in Norwegen veröffentlichte Studie zeigt, dass zweijährige Mädchen im Alltag eher selbstständig werden als Jungen. Sie können nicht nur schneller alleine essen und sich anziehen, sie sind auch sozialer als Jungen in dem Alter. Im Rahmen der Studie hatten Wissenschaftler der Universität Stabanker 535 Jungen und 509 Mädchen drei Monate lang untersucht. Die Ergebnisse sind in dem Fachmagazin »Early Childhood Educational Journal« erschienen.

Die größten Unterschiede zwischen den Geschlechtern fanden die Forscher beim Toilettengang. Während mehr als jedes fünfte Mädchen (21,3 Prozent) keine Windeln mehr trug und rechtzeitig Bescheid sagen konnte, wenn sie zur Toilette musste, waren es bei den Jungen nur 7,5 Prozent. Mehr als zwei Drittel der Mädchen (67,8 Prozent) zeigte zudem Interesse daran, ein Klo zu benutzen, während das nicht einmal jeder zweite Junge tat (42,1 Prozent). Fast zwei Drittel der Mädchen im Alter zwischen 30 und 33 Monaten konnten schon alleine essen und trinken, wohingegen das nur bei knapp der Hälfte der Jungen der Fall war.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

NRW: Zahl der Hochschulabschlüsse auf Rekordniveau

In Nordrhein-Westfalen haben im Jahr 2014 so viele Studenten wie noch nie ein Hochschulstudium abgeschlossen. Nach Angaben des Statistischen Landesamtes stieg die Zahl im Vergleich zum Vorjahr um 6,8 Prozent auf 95 961 erfolgreiche Prüflinge. Im Prüfungsjahr 2014 lag die Zahl der weiblichen mit 50,4 Prozent knapp über der der männlichen Absolventen. Der Bachelor- oder Masterabschluss erfreut sich einer wachsenden Beliebtheit: Mehr als drei Viertel aller erfolgreich abgelegten Prüfungen (78,3 Prozent) führten 2014 zu einem der beiden Titel. Das Diplom erhielten nur noch 5 136 Studierende, 15 691 machten einen anderen Abschluss. In diesem Zusammenhang wiesen die Statistiker auch darauf hin, dass das neue Zwei-Stufen-System auch ein Grund für die seit Jahren steigende Zahl der Abschlüsse sei, denn wer erst einen Bachelor und dann einen Master mache, könne unter Umständen zweimal in wenigen Jahren gezählt werden. Allerdings hatte im vergangenen Wintersemester auch die Zahl der eingeschriebenen Studenten mit mehr als 700 000 Rekordniveau erreicht.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

  Hauptschulen in NRW sterben In Nordrhein-Westfalen sterben mit großer Geschwindigkeit die Hauptschulen. Zu Beginn des laufenden Schuljahres konnten knapp 60 Prozent der öffentlichen Hauptschulen keine Eingangsklasse mehr einrichten. Das führt mittelfristig dazu, dass an mehr als jeder zweiten jetzt noch arbeitenden Hauptschule in den nächsten Jahren die Lichter ausgehen.

Im vergangenen Schuljahr hatte es im größten Bundesland erstmals weniger Hauptschulen (485) als Realschulen (504) oder Gymnasien (511) gegeben. Vor zehn Jahren hatte die Zahl noch bei 723 gelegen. Allein innerhalb der letzten fünf Jahren ist die Anzahl der Hauptschulen mit Eingangsklasse um etwa 65 Prozent gesunken. In diesem Schuljahr liegt die Schülerzahl an den Hauptschulen gegenüber dem vorherigen um rund 16 Prozent niedriger. Die Hauptschulen des Landes werden von etwa 100 000 Kindern und Jugendlichen besucht. Aber auch die Realschulen sind von insgesamt sinkenden Schülerzahlen, vor allem aber vom starken Zulauf für die Schulen längeren gemeinsamen Lernens stark betroffen. Von derzeit noch 499 öffentlichen Real­schulen laufen in den nächsten Jahren 162 aus – vor fünf Jahren waren es erst 15.

Schließlich geht als Folge des inklusiven Lernens an Regelschulen auch die Zahl der Förderschulen kontinuierlich zurück. In vergangenen Jahr waren es noch 571 öffentliche und private, von denen jedoch 47 auslaufen. Schulen, die Bildungswege länger offen halten, boomen dagegen. Mit jeweils acht neuen Gesamt- und Sekundarschulen wird im neuen Schuljahr unter 443 Dächern schulformübergreifendes Lernen angeboten – eine Verdopplung innerhalb von vier Jahren.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Grundschulwettbewerb zu Luft- und Raumfahrt

Die Nachwuchsinitiative des Bundesverbands der Deutschen Luft- und Raumfahrtindustrie e. V. (BDLI) »juri« hat sich um Ziel gesetzt, Grundschülern dritter und vierter Klassen technische und naturwissenschaftliche Aspekte der Luft- und Raumfahrt näher zu bringen. Sie gibt unter anderem das mit Pädagogen und Experten entwickelte Wissensmagazin »juri« heraus, dass Grundschüler motivieren soll, sich mit Fragen aus Naturwissenschaft und Technik auseinanderzusetzen. In dem Magazin werden aktuelle Entwicklungen aus der Luft- und Raumfahrt kindgerecht dargestellt. Im begleitenden Lehrerheft sowie den ergänzenden Arbeitsblättern im Internet finden Lehrkräfte konkrete Anknüpfungspunkte und Projektideen, um das Heft gezielt und handlungsorientiert im Unterricht einzusetzen.

Außerdem schreibt die Initiative einen Schülerwettbewerb aus, bei dem Schulklassen ihre Unterrichtsprojekte rund um die Luft- und Raumfahrt einschicken können. Projektdokumentationen können als Film, Foto oder in vielen anderen Formen bis zum 4. März 2016 eingereicht werden. Eine Jury sucht aus allen Einsendungen die drei spannendsten Projekte aus. Die feierliche Siegerkür erfolgt im Rahmen eines Klassenausflugs nach Berlin zur Internationalen Luft- und Raumfahrtausstellung (ILA Berlin Air Show), die vom 1. bis zum 4. Juni 2016 stattfindet.

Lehrkräfte können das Wissensmagazin unter www.skyfuture.de/juri im Klassensatz bestellen. Weitere Informationen zum Wettbewerb gibt es beim »juri«-Projektbüro unter der Telefonnummer (07 11) 99 79 83 - 25 oder per E-Mail: juri(at)yaez.com.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Aktion gegen Kopfschmerzen bei Kindern

Seit Oktober läuft zum zweiten Mal an Schulen in elf Bundesländern die bundesweite »Aktion Mütze – Kindheit ohne Kopfzerbrechen«. Die Initiatoren Prof. Hartmut Göbel (Schmerzklinik Kiel) und Karin Frisch (gemeinnützige ZIES GmbH) wollen den Kindern zeigen, wie sie Kopfschmerzen vorbeugen können.

Hintergrund ist eine besorgniserregende Entwicklung, denn immer mehr Kinder leiden unter Kopfschmerzen. Aus Studienergebnissen des Kinder- und Jugendsurvey KiGGS des Robert Koch-Instituts geht hervor, dass aktuell 78 Prozent der Kinder und Jugendlichen zwischen 11 und 17 Jahren betroffen sind. Die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung geht von einem kontinuierlichen Anstieg der Kopfschmerzbeschwerden bei Kindern und Jugendlichen aus und schätzt, dass bis zum 12. Lebensjahr bereits etwa 90 Prozent der Jungen und Mädchen Erfahrung mit Kopfschmerzen gemacht haben.

Der Startschuss zu der »Aktion Mütze« (www.aktion-muetze.de) fiel im August 2014. Im Rahmen der bundesweiten Aktion können Schulen für ihre siebten Klassen kostenfreie Unterrichtsmaterialien bestellen. Arbeitshefte und Lehrermappe klären darüber auf, welche Maßnahmen bei welchem Kopfschmerztyp helfen und wie Kopfschmerzen vorgebeugt werden kann. Lehrer, Schüler und Eltern werden umfassend über Ursachen und Auslöser von Kopfschmerzen informiert und zur gemeinsamen Suche nach Lösungen angeregt. Das Unterrichtsmaterial sensibilisiert auch für die Risiken eines unreflektierten Medikamentengebrauchs. Weitere Informationen sind unter www.zies-frankfurt.de/kinder-staerken/16-aktionmuetze/110-aktion-muetze-start.html zu finden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

UNICEF: Flüchtlingskrise verringert die Zukunftschancen vieler Kinder

Nach Einschätzung des UN-Kinderhilfswerks UNICEF halten die blutigen Konflikte im Nahen Osten und Nordafrika mehr als 13 Millionen Kinder vom Besuch einer Schule ab. Allein in Syrien, dem Irak, Jemen und Libyen seien fast 9 000 Schulen zerstört oder unbenutzbar geworden. Außerdem würden Tausende von Lehrerinnen und Lehrer fliehen, so dass kein Unterricht mehr möglich sein. Schließlich würden viele besorgte Eltern ihren Kindern den Unterrichtsbesuch verbieten, weil der Schulweg zu gefährlich sei. Das alles führt nach Ansicht von Unicef dazu, dass sich die Zukunftsaussichten einer ganzen Generation von Schulkindern dramatisch verschlechtern.

Die große Flucht vor allem aus Syrien führe dazu, dass Länder wie der Libanon, die besonders viele Flüchtlinge aufgenommen haben, nicht mehr in der Lage sind, alle Kinder in Schulen aufzunehmen. Außerdem befinden sich die Flüchtlingsfamilien meistens in dramatischen Situationen, so dass auch die Kindern aus Geldnot arbeiten müssen oder bereits als Teenager verheiratet werden. In der Türkei, im Libanon, im Irak, in Jordanien und Ägypten haben laut Unicef durchschnittlich 53 Prozent der syrischen Flüchtlingskinder im Schulalter keinen Zugang zu Bildung.

Die weltweite Flüchtlingskrise ist auch eine Krise der Kinder: Nach Angaben von Unicef ist von den weltweit 60 Millionen Menschen, die irgendwo auf der Flucht sind, jeder zweite unter 18 Jahre alt. Auch von den mehr als vier Millionen syrischen Flüchtlingen, von denen im Sommer viele nach Deutschland gekommen sind, ist demnach etwa die Hälfte ein Jugendlicher oder ein Kind. Die meisten sind mit ihren Eltern unterwegs, oder zumindest einem der beiden. Manche flüchten aber auch allein.

Nach UN-Angaben leben derzeit etwa 230 Millionen Kinder in Ländern und Regionen mit bewaffneten Konflikten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Materialien

Unbeugsame Lehrerinnen

Der Weg von der Gouvernante zu einer mit allen Rechten und Pflichten ausgestatteten Lehrerin war mühsam und steinig. Kein anderer weiblicher Beruf hat vor allem die Männer dermaßen zu Häme provoziert wie dieser. Dabei waren es im 19. und frühen 20. Jahrhundert vor allem die Lehrerinnen, die mit ihrem manchmal missionarischen Eifer, ihren pädagogischen Visionen und mitunter kämpferischen Ambitionen dafür eintraten, dass Mädchen Zugang zur Bildung bekamen, das Abitur machen und schließlich studieren durften. Aber nicht nur das, sie entwickelten neue Erziehungskonzepte, die sich vom bedingungslosem Gehorsam unterschieden und »das glückliche Kind« in den Mittelpunkt rückten. Nicht alles ist dabei gelungen, aber auch deswegen lohnt es sich, die Geschichte dieser Pionierinen kennenzulernen. Geistreich, klug und aus eigener Erfahrung erzählt Luise Berg-Ehlers in ihrem vor kurzem erschienenen Buch »Unbeugsame Lehrerinnen – Frauen mit Weitblick« die Geschichte von Frauen wie Mary Wollstonecraft, Bertha von Suttner, Elise Ruepp, Dorothea Beale, Hedwig Dohm, Helene Lange, Gertrud Bäumer, Ellen Key und Maria Montessori, die untrennbar verbunden ist mit der von Frauenbildung und Unabhängigkeit. Das Buch ist im Elisabeth Sandmann Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-945543-01-6).

Nie wieder Hausaufgaben!

Nie wieder Hausaufgaben? Darüber können sich Schüler frühestens nach ihrem Abschluss freuen! Noch immer gehört das häusliche Pauken zum Standardrepertoire der Schule – ist aber sozial ungerecht, pädagogisch fragwürdig und persönlich belastend. Hausaufgaben-Skeptiker warnen schon länger vor nervlicher und zeitlicher Überbeanspruchung der Schülerinnen und Schüler, die mittlerweile oft mehr Stunden pro Woche beschäftigt sind, als ihre Vollzeit arbeitenden Eltern (vgl. auch PÄDAGOGIK 3/2013). Armin Himmelrath kommt nun in seiner Streitschrift »Hausaufgaben? Nein Danke! Warum wir uns so bald wie möglich von den Hausaufgaben verabschieden sollten« sogar zu dem Schluss, dass Hausaufgaben den Tatbestand des Hausfriedensbruchs erfüllen, weil sie außerhalb der Schule stattfinden und nicht unter den gesetzlichen Schulzwang fallen. Auch deswegen fordert er das Ende dieser Tradition. Fachlich fundiert erläutert er, warum es höchste Zeit ist, sich von diesem veralteten Instrument zu lösen – und stattdessen echte »Schulaufgaben« im besten Sinne des Wortes zu entwickeln und einzusetzen. Das Buch ist im yep-verlag erschienen und kann zum Preis von 16,– Euro im Buchhandel bezogen werden.

Praxisbuch Feedback-Kultur in der Schule

Schulunterricht war früher oft eine Einbahnstraße: Der Lehrer vermittelte Wissen und beurteilte die Leistung der Schüler – das war es auch schon. Heute ist das anders. Um die pädagogische Bedeutung des Feedbacks im Unterrichts wissen wir spätestens seit der viel zitierten Studie von John Hattie. Aber wie kann es fest etabliert werden? Dies zeigt der Lehrerfortbildner Christoph Maitzen in seinem vor kurzem erschienenen Buch »Feedback-Kultur in der Schule«. Seiner Meinung nach müssen Schüler, Lehrer, Schulleiter und Eltern an einem Strang ziehen, damit eine solche Kultur etabliert werden kann. Er thematisiert unterschiedliche Aspekte wie Wirkung von Feedback, Regeln und Rahmen für erfolgreiches Feedback. Der Band gibt darüber hinaus einen Überblick über den Begriff Feedback, bedeutsame Einflussfaktoren im Zusammenhang mit Feedback und eine systematische Übersicht von Feedback-Methoden. Die Methoden werden unterschieden nach Lehrer-Schüler-, Schüler-Lehrer-, Schüler-Schüler- und Selbst-Feedback sowie nach Methoden für die formative Unterrichtsevaluation. Anregungen und Hinweise, an welchen Stellen und wie Feedback im Unterricht konkret und gewinnbringend integriert werden kann, runden den Band ab. Er ist im Auer Verlag erschienen und kann zum Preis von 23,50 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-403-07709-1).

Außerschulische Lernorte

Die Integration außerschulischer Lernorte in die (Schul-)Pädagogik ist ein historisch gewachsenes Phänomen, das sich zwar mittlerweile durchaus großer Legitimität erfreut, aber immer wieder auch ambivalent gesehen wird. Als Phänomen reicht es von den ersten Ansätzen in der Aufklärung bis zu modernen Konzepten wie dem ›situierten Lernen‹. Das vor kurzem erschienene Buch »Außerschulische Lernorte – Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele« von Dietrich Karpa, Gwendolin Lübbecke und Bastian Adam gibt einerseits einen kurzen Überblick über die Chronologie des Themas ›außerschulischer Lernort‹ in der Pädagogik und wirft andererseits einen Blick auf die Potenziale und Schwierigkeiten, die dieser Aspekt des (schulischen) Lehrens und Lernens mit sich bringt. Anschließend wird dies anhand von zwei praktischen, institutionellen Beispielen, dem Museum und dem Archiv, vertieft. Das Buch ist gut geeignet, sich intensiv in das Thema einzuarbeiten und Anregungen für die eigene Praxis zu erhalten. Es ist im Prolog Verlag erschienen und kann zum Preis von 34,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-934575-84-4).

Onlinesüchtig

In unserer digitalen Welt bleibt es kaum aus, dass bereits Kinder früh mit dem Internet in Berührung kommen. Eltern und Lehrer bemühen sich intensiv, Regeln für einen gesundheitsverträglichen Gebrauch der neuen technischen Geräte, vor allem der Smartphones, zu entwickeln und durchzusetzen. Dabei geht es immer auch um die Frage, wieviel Internetkonsum normal und gesundheitsverträglich ist und ab wann man von Sucht spricht? Denn online spielen, surfen oder chatten – was wie ein Zeitvertreib oder ein Hobby beginnt, kann schnell außer Kontrolle geraten. Wenn das ständige Onlinesein dazu führt, dass Menschen ihr reales Leben – Freunde, Arbeit, Schlaf und Ernährung – vernachlässigen, dann ist das Internet wahrscheinlich zu einem Suchtmittel geworden. In seinem neuen Buch »Onlinesüchtig?« beschreibt Holger Feindel, wie man eine Onlinesucht vom normalen Internetgebraucht abgrenzt, wer besonders gefährdet ist und welche Behandlung hilft. Das Buch ist im Patmos-Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (978-3-843-60655-4).

Flüchtlingskinder und jugendliche Flüchtlinge in Schulen

Laut UNICEF ist jeder dritte nach Deutschland einreisende Flüchtling ein Kind oder Jugendlicher. Nach der Flüchtlingswelle im vergangenen Sommer leben vermutlich mehr als 100.000 Flüchtlingskinder mit unsicherem Aufenthaltsstatus in Deutschland. Viele dieser Kinder besuchen deutsche Schulen, Kindergärten oder werden stundenweise in anderen Einrichtungen teilweise auch von ehrenamtlichen Mitarbeitern betreut. Der Wunsch, sie bestmöglich zu unterstützen, ist groß. Ebenso groß ist bei vielen die Unsicherheit, wie sie diesen Kindern begegnen sollen. Dafür gibt es kein Patentrezept. Es gibt nicht »die Flüchtlingskinder«. Jedes Kind, jeder Jugendliche ist anders, die Hintergründe und Schicksale unterscheiden sich sehr. Aber es gibt Informationen über die Auswirkungen von Trauma, Trauer und dem Leben in einer fremden Kultur, die helfen können, die Kinder und Jugendlichen besser zu verstehen.

Die neue 38-seitige Broschüre »Flüchtlingskinder und jugendliche Flüchtlinge in Schulen, Kindergärten und Freizeiteinrichtungen« von Hanne Shah bietet Hintergrundinformation über Trauer, Trauma und den Schwierigkeiten vom Leben in einer fremden Kultur. Praktische Beispiele sollen Lehrkräften, Erzieher(innen) und Mitarbeitern anderer Einrichtungen helfen diese Kinder und Jugendlichen besser zu verstehen und zu unterstützen. Der Ratgeber eignet sich als Informationsmaterial für Schulen, Kindergärten, Tageseinrichtungen, Vereine, Ärzte und Ehrenamtliche, die mit Flüchtlingskindern und -jugendlichen arbeiten u. v. m. Einzel-/Ansichtsexemplare können gegen Zusendung von 5 × 62c-Briefmarken pro Stück über das Zentrum für Trauma- und Konfliktmanagement (ZTK) GmbH, Clemensstr. 5 – 7, 50676 Köln bezogen werden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Termine

Kulturelle Bildung kompakt

Das Jahresprogramm 2016 zur Kulturellen Bildung der Akademie Remscheid informiert über viele spannende Fortbildungen und aktuelle Projekte und umfasst über hundert bewährte und neue Kursangebote. Die Bandbreite reicht von Tagesveranstaltungen bis zu mehrjährigen Qualifizierungen aus den Bereichen Musik, Rhythmik, Tanz, Theater, Spiel, Literatur, Bildende Kunst, Medien, Allgemeine Kulturpädagogik sowie Sozialpsychologie und Beratung. Erstmalig listet das Programm der Akademie Remscheid die Angebote auch nach Berufen, aktuellen kulturpädagogischen Themen und Handlungsfeldern wie Inklusion, Partizipation und Diversität. Die Kursbeschreibungen wurden konzentrierter gestaltet und die Übersichtlichkeit mit einem Stichwortverzeichnis und Kalendarium verbessert. Die Weiterbildungen der Akademie Remscheid richtet sich an Fachkräfte, die beruflich in der Erziehung, Bildung und Ausbildung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen tätig sind – von der Erzieherin im Kindergarten über Lehrkräfte an der Ganztagsschule bis zum Sozialpädagogen in der Familienberatung. Das Programm 2016 kann als Download auf www.akademieremscheid.de bezogen werden. Es kann auch in gedruckter Form kostenfrei angefordert werden unter der folgenden Adresse: Akademie Remscheid, Küppelstein 34, 42857 Remscheid, Telefon (0 21 91) 7 94 - 0, E-Mail: info@akademieremscheid.de.

Ruedi Rüegsegger Kooperation in der Schule

Welche Fähigkeiten sind notwendig für das Zusammenleben und die individuelle Entwicklung?

Der Beitrag fragt, welche sozialen Fähigkeiten für das Zusammenleben und die individuelle Entwicklung erworben werden müssen. Beispielsweise: Wie ist das frühe Lernen mit sozialer Interaktion verknüpft? Welche Entwicklung muss ein Kind durchlaufen, um am kulturellen Austausch mit anderen teilnehmen zu können? Interessant ist dieser Beitrag auch vor dem Hintergrund der aktuellen Formen des individualisierten Lernens und der Frage, ob diese die kooperative Seite des Lernens genügend berücksichtigen.

Lobbyismus und Schule – 4. Folge

Maik Schmidt

Lobbyismus in der Schule erkennen

Unterrichtsideen zum »Lex Fraport« und zur Analyse von Unterrichtsmaterialien

Interessenorientierte Einflussnahme auf Unterricht und Schule durch Lobbyarbeit ist das Thema dieser Serie. In der letzten Folge dieser Serie wird an Beispielen gezeigt, wie die Einflussnahme auf Schule im Unterricht thematisiert werden kann. Vorgestellt werden geeignete Anlässe für eine Auseinandersetzung mit manipulativer Beeinflussung von Schülerinnen und Schülern. Beispiele zeigen, wie Schülerinnen und Schüler konkret erfahren können, woran interessengeleitete Materialien zu erkennen sind und welche Handlungsmöglichkeiten es gibt.

Simon Becker/Dorothea Schäfer

Abiturstreiche verbieten?

Abiturstreiche sind umstritten; denn nicht zuletzt sind sie ja auch Ausdruck einer Schule, in der die Schülerinnen und Schüler erst dann »den Ton angeben«, wenn sie auf der sicheren Seite sind. Aber das ist nicht der Punkt, warum diskutiert wird, ob Abi-Streiche verboten werden sollten. Seit einigen Jahren gibt es offensichtlich vermehrt Formen von »Streichen«, die entgleisen und sowohl Schülern als auch Lehrern weder angemessen erscheinen, noch Spaß machen. Die unterschiedlichen Standpunkte können dazu anregen, die angemessenen Formen des Umgangs mit dieser Unsicherheit zu diskutieren.

Christina Borgers

Raus aus der Schule – Lernen vor Ort

Außerschulisches Lernen gibt es in verschiedenen Varianten: als fachbezogenes Lernen, das fachliche Inhalte außerhalb von Schule begreifbar machen will, sowie als Lernform, in der die Entwicklung von Persönlichkeit und Selbstständigkeit gefördert werden soll. Die rezensierten Bände geben Anregungen zu beiden Varianten. Dabei wird deutlich, dass das Aufsuchen eines Ortes außerhalb der Schule alleine noch nicht den Ansprüchen außerschulischen Lernens genügt. Konkrete Beispiele regen zum außerschulischen Lernen an und helfen bei der Vorbereitung, der Prozessgestaltung und der Nachbereitung.

totopZum Seitenanfang