11´15Gespräche und Konferenzen führen

Cover PÄDAGOGIK 11/2015
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Es gibt drei Ebenen schulischer Kommunikation: … im Unterricht, im Schulleben, in Konferenzen. Die Vorschläge können zu einer bewussten und befriedigenden Gestaltung des Gesprächsalltags auf allen drei Ebenen anregen.

Konferenzen und Gespräche gehören zum Alltag schulischer Kommunikation. Alle reden über alles – müssen es aber nicht und sie müssen auch nichts tun. Nicht selten gibt es ein Gefühl mangelnder Verbindlichkeit – aber Führung ist auch nicht immer erwünscht.

Die Anzahl der Gespräche, die Vielfalt der Gesprächsformen und -anlässe, der hohe Stellenwert und die gleichzeitig schwache Regelung schulischer Kommunikation zeigen, dass dies ein hochkomplexer und widersprüchlicher Teil der Arbeit ist. Dennoch gibt es Erfahrungen damit, wie Gespräche zielführender geführt werden können und wie man zu Ergebnissen kommt. Die Beiträge zeigen …

  • Bedingungen für erfolgreiche und zufriedenstellende schulische Kommunikation;
  • Formen zielführender, verständlicher und strukturierter Unterrichtsgespräche;
  • Möglichkeiten der Steuerung von Unterricht durch Moderation;
  • lösungsorientierte Kommunikationsstrategien für Konferenzen und Gespräche;
  • Möglichkeiten des Umgangs mit Schwierigkeiten bei Elterngesprächen;
  • Formen einer konstruktiven und klaren Gestaltung von Kritikgesprächen;
  • Gesprächs- und Kooperationsformen in Schulentwicklungsprozessen.

Ein Fazit der Beiträge: Es gibt drei Ebenen, auf denen schulische Kommunikation gestaltet werden kann. Als strukturierte Gesprächsführung im Unterricht, als anlassbezogene Gesprächsführung im Schulleben und als entwicklungsorientierte Gesprächsführung in Konferenzen. Die Vorschläge, Projekte und Erfahrungen können zu einer bewussten und gemeinsamen Gestaltung dieses Teils des Lehrer-Alltags auf allen drei Ebenen anregen.

Johannes Bastian

»Wir sagen ja nichts, wir reden nur …«

Konferenzen und Gespräche im Zeichen von Schulentwicklung führen

Gerhard Eikenbusch

Gespräche und Konferenzen laufen häufig fast automatisiert ab; man reflektiert im Alltag nur wenig über ihre Bedeutung, Gestaltung und Wirkung. So entsteht allmählich eine Gesprächs- und Konferenzkultur, die zwar Sicherheit bietet, aber auch Entwicklung behindern kann. Wie kann man erreichen, dass Gespräche und Konferenzen für den Einzelnen wie für die Schule insgesamt sinnvoll, zufriedenstellend und erfolgreich sind?

Die meisten Gespräche und Konferenzen in der Schule sind »Alltagsgeschäft« und geprägt durch Routinen und Traditionen, durch Vorgaben und Rahmen des jeweiligen Gesprächsanlasses. Pro Jahr finden in einer Sek-I-Schule oft über einhundert formal durchgeführte Besprechungen und Konferenzen statt (z. B. Lehrer-, Fach-, Team- und Klassenkonferenzen, Elternabende und Dienstbesprechungen). Die Zahl der schulbezogenen Gespräche von Lehrkräften, Schulleitung, Schülern und Eltern in einer Schule geht im Jahr in die zig-Tausende. Dass so viele Konferenzen und Gespräche stattfinden, ist ein Zeichen dafür, dass es sich um keine leichte Angelegenheit handelt. Schule ist, was Gespräche, Konferenzen (Kommunikation überhaupt) angeht, ein sehr schwieriger und hochkomplexer Arbeitsplatz. Im Schulalltag tauchen dabei immer wieder Spannungen und Widersprüche auf:

  • Alle dürfen mit allen reden – müssen es aber nicht: Auch wenn versucht wird, geregelte Dienst- oder Kommunikationswege vorzugeben, mit wem man sprechen muss (»Darüber musst du mit dem Koordinator sprechen … dafür ist der Klassenlehrer zuständig …«), so gibt es aber keine Sanktionen, wenn man sich nicht daran hält. Und wenn es auf der anderen Seite Regelungen gibt, sich mit anderen abzustimmen, so bedeutet das nicht, dass man miteinander reden muss … Professionelle (Lehrer, Leitung) und Betroffene (Eltern, Schüler) besitzen faktisch Kommunikations-Autonomie.
  • Alle und jeder reden über alles – müssen aber nichts tun: Weil in der Schule so viele Dinge miteinander zusammenhängen, kann in jedem Gespräch alles angesprochen werden. So kann, was als Gespräch über eine Verwaltungs- oder Organisationsangelegenheit geplant war, plötzlich in eine pädagogische Diskussion übergehen, persönliche oder soziale Aspekte erfassen. Ein Gespräch über Schulhofgestaltung endet in einer Diskussion über den Hausmeister, den Schulträger, einzelne Schüler oder die eigene Befindlichkeit … In Gesprächen und Konferenzen in der Schule sind alle potentiell beteiligt und betroffen. Jeder kann Zuständigkeit für alles reklamieren oder verantwortlich gemacht werden.

    Jedes Gespräch und jede Konferenz hat Folgen – manchmal die der Folgenlosigkeit: Dies gilt für das Handeln in der Schule ebenso wie im Hinblick auf Interaktionen der Beteiligten. Es gibt keinen »konsequenzfreien Raum« für Gespräche und Konferenzen. Alles, was gesagt wird, ist entscheidend, weil es Folgen hat. Und auch, wenn man unter Berufung auf »pädagogische Freiheit«, »Methodenfreiheit« und »Gestaltungsräume« für sich die Konsequenz von Gesprächen und Konferenzen in der Schule verneint (»Was ich in meinem Unterricht mache, ist meine Sache, so lange ich mich an die Lehrpläne halte – und die sind ja sehr allgemein.«), so hat das gerade Konsequenzen in der Schule. Gespräche und Konferenzen in der Schule haben immer eine Wirkung – und sie stellen deren Wirkungsmacht auf die Probe.

  • Gespräche und Konferenzen sind Freiraum und Bühne – aber sie zeigen auch Grenzen: Lehrkräfte erleben sich in der Schule vergleichsweise selten direkt bei der Arbeit im Unterricht. Ihr Bild voneinander entsteht eher bei Konferenzen und Gesprächen. Wie man sich dort verhält und darstellt, was man von sich preisgibt oder nicht, das zeigt, wer man sein und wie man wahrgenommen werden will, wo man Grenzen setzt, sich anpassen oder fügen will. Die Reaktionen (z. B. Schweigen, Zustimmung, Betroffenheit, Interesse, Ablehnung) anderer auf solche Äußerungen richten sich auf den Sachaspekt und die Selbstdarstellung des Sprechenden, sie schaffen aber gegenüber den anderen Beteiligten auch ein »Wir«. Wenn sich z. B. auf den Beitrag eines Kollegen (»Hier muss die Schulleitung aber dringend eingreifen …«) niemand regt, dann ist das eine Rückmeldung an den Kollegen und eine Aussage des Kollegiums. So zeigt es, welche Werte, Normen und Freiräume gelten, wo man sich anpassen muss. Gespräche und Konferenzen bilden Haltungen und Normen in der Schule ab: Sie zeigen Selbst- und Fremdbilder, eröffnen Freiräume, stecken Grenzen ab.

    Immer geht es auch um Leistung von Schülern und Lehrern (und Eltern) – und was man sich leisten kann: Gerade weil es in Schule zentral um Leistung(en), Entwicklung, Qualifikationen geht, ist jede Äußerung potentiell (be)wertend. »Du hättest den Aufsatz etwas länger schreiben können …« kann auch eine Leistungsbewertung sein, selbst wenn sie nicht so gemeint war.

  • Äußerungen unter Lehrkräften verweisen auch auf eigene Leistungen: »In der 8. Klasse musste ich klassische Rechtschreibung einschieben, die brauchten Struktur.« Im situativen Zusammenhang wird deutlich, dass sich die Lehrkraft gedrängt sieht, etwas zu tun, damit der Unterricht die Struktur bekommt. Gleichzeitig macht die Lehrkraft gegenüber Kollegen deutlich, was sie sich (vielleicht entgegen der Vorschriften) leisten kann (»klassische« Rechtschreibübung …) Gespräche und Konferenzen sind Plätze für das Zurschaustellen des Geleisteten und der Demonstration individueller Freiräume.
  • Gespräche und Konferenzen in der Schule sollen geleitet werden und strukturiert sein – aber ohne dass das betont wird oder man es merkt: Kaum etwas gilt als so schlimm wie unstrukturierte, endlose oder sehr straff geführte Konferenzen. Beide Extreme bedrohen Autonomie, Allzuständigkeit und Selbstdarstellung oder geben ihr zu viel Raum. Das Verlangen nach »mittlerer Konferenz- und Gesprächsführung« sowie Skepsis und Vorbehalte gegenüber Leitung bei gleichzeitigem Verlangen nach Struktur fördern unklare Formen der Gesprächs- und Konferenzleitung, z. B. den ironischen Unterton, den Mix aus paternalistischer Güte und Strenge oder die nur aufs Äußere angelegte Moderation.<
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    Problematische Gesprächs- und Konferenzformen haben einen hohen Preis

    Die Ursachen dafür, dass Gespräche und Konferenzen in der Schule solche Probleme und Spannungen aufweisen, liegen – entgegen mancher Vorurteile – selten oder nur bedingt am Unwillen oder an der Persönlichkeit von Lehrkräften und Schulleitungen (bzw. von Eltern und Schülern). Vielmehr liegt die Hauptursache darin, dass widersprüchliche und schwierige Gesprächs- und Konferenzformen oft so funktional sind: Sie bieten Nischen und Schutzräume und verwischen Gegensätze. Sie schaffen einen gefährlichen Überlebensmechanismus, indem sie einen Status quo erhalten, mit dem alle leben und sich leben lassen können. Neue Anforderungen und Herausforderungen können in Gesprächs- und Konferenzmühlen zermahlen werden oder man passt sich ihnen äußerlich an. Man kann mit ihnen schwierige Organisationsansprüche, widersprüchliche Rollenerwartungen sowie unvereinbare schulische Anforderungen und schwierige Rahmenbedingungen wegreden oder verschweigen. Allerdings hat das einen hohen Preis: Unklare und widersprüchliche Gesprächs- und Konferenzformen …

    • behindern die Selbstentfaltung des Einzelnen
    • erschweren die Erbringung der von Lehrkräften, Schülern und Schule geforderten Leistungen
    • lähmen Veränderung und Entwicklung aller Beteiligten und der Schule
    • verdecken und belasten Entscheidungsprozesse und schaffen Verantwortungslosigkeit
    • schwächen die Organisation und Führung von Unterricht und Schule
    • blockieren Wertschätzung
    • beeinträchtigen die Wirkung und Wahrnehmung der Schule außen.

    (Umgekehrt können solche Behinderungen und Beeinträchtigungen zu problematischen Gesprächs- und Konferenzformen führen.)

    Die Vermeidung bzw. Bearbeitung problematischer Gesprächs- und Konferenzformen (und deren Auslöser) ist deshalb im Interesse aller Beteiligter. Und sie ist notwendig, damit Schulentwicklung überhaupt greifen und verankert werden kann.

    Gespräche und Konferenzen müssen »geführt« werden

    Zentrale Voraussetzung dafür, dass Gespräche und Konferenzen in der Schule wirkungsvoll, lösungs- und entwicklungsorientiert, sozial sowie wertschätzend erfolgen können, ist, dass sie »geführt« werden und dass die Personen, die führen, auch das dazu erforderliche Handwerk beherrschen. Gesprächs- und Konferenz»führung« bedeutet, dabei Verantwortung zu übernehmen und so einzugreifen und zu handeln, dass in Unterricht und Schule

    • Aufgaben umgesetzt, Ziele erreicht, und Entwicklungen angestoßen werden;
    • auch offene, ungewisse Herausforderungen angegangen und bewältigt werden;
    • Raum gegeben wird für die Entfaltung der Interessen und Möglichkeiten der Beteiligten. (vgl. Bartz 2014a, S. 8)

    Wer unter dieser Zielsetzung Gespräche und Konferenzen führen will, muss bei sich selbst und in der Schule Voraussetzungen schaffen (vgl. Bartz 2014b):

    1. Rollen, Aufgaben und Verantwortlichkeiten klären
    2. durch Klarheit, Zuwendung, beidseitige Kritikbereitschaft und Klarheit gestalten
    3. unterschiedliche Konstellationen und -dynamiken kennen und beherrschen
    4. auf Rollen, Beziehungen und Konstellationen überlegt, zielorientiert und humanistisch einwirken.

    Es reicht also nicht, die individuellen Voraussetzungen oder Handwerk dafür zu schaffen, dass jemand eine Konferenz leiten kann. Genauso wichtig ist es, in der Schule dafür zu sorgen, dass Konferenzen überhaupt wirksam sein können, dass sie bei den Beteiligten und in der Schule zu etwas »führen«: zu Klarheit über das, was getan werden soll (oder nicht), zu Aktivität und zu Gemeinschaft. Oder aus anderer Perspektive gesehen: In einer Schule mit problematischer Gesprächs- und Konferenzkultur lassen sich im Unterricht nur schwer Struktur und Verbindlichkeit erreichen, Verantwortung wird abgewiesen, Schule wird zu einem Schauplatz organisierter Verantwortungslosigkeit.

    Schritte zu einer guten Gesprächs- und Konferenzkultur

    (Fallbeispiel:) Lehrerkonferenz in einer Berufsschule mit 120 Lehrkräften in der Aula. Einige Lehrkräfte sitzen in der letzten Reihe, die meisten vorn auf der Freifläche vor der Bühne. Der Schulleiter informiert über den nun vorliegenden schriftlichen Bericht der Schulinspektion und teilt Exemplare aus. Seine Ausführungen dauern über 45 Minuten. Genannt werden im Bericht u. a. der sehr (zu) hohe Anteil von Lehrervorträgen sowie der häufige Einsatz didaktisch nicht aufbereiteten Materials im Unterricht. Das Klima im Kollegium wird als weitgehend angenehm und offen eingeschätzt. Fragen zum Bericht gibt es nicht. Dann ergreift der Stellvertreter das Wort, kommentiert 20 Minuten. Im Anschluss kommen noch zwei Abteilungsleiter zu Wort. Man ist sich ohne Abstimmung einig, dass man die Anregungen der Inspektion aufgreifen sollte, und betont die positive Einschätzung der Kollegialität. Dann kommt der Punkt »Verschiedenes«. Er dauert über eine Stunde und wird gestaltet vom Vorsitzenden des Lehrerrats (der auch Leiter der größten Abteilung ist).

    Schule ist, was Gespräche und Konferenzen angeht, ein sehr schwieriger und hochkomplexer Arbeitsplatz.

    Offensichtlich gibt es in diesem Fallbeispiel weder bei Leitung noch bei Kollegium einen Veränderungsdruck oder -wunsch. So, wie die Gespräche und die Konferenz durchgeführt werden, sichern sie Reviere und sorgen für Schadensbegrenzung sowie die weitgehende individuelle Unabhängigkeit. Aber nur wenn in der Schule (und nicht nur bei Einzelnen) Druck oder der Wunsch zur Veränderung erzeugt werden kann und deutlich wird, was eine Veränderung der Gesprächs- und Konferenzformen bringen kann, können Bemühungen zur Veränderung erfolgreich sein.

    Der erste Schritt zu einer Verbesserung von Gesprächen und Konferenzen in der Schule besteht deshalb darin, deren Notwendigkeit und Verbindlichkeit zu konstatieren und zu begründen. Maßnahmen zum Aufbau einer guten Gesprächs- und Konferenzkultur erfordern klare Ziele, Begründung und Verbindlichkeit, sie sind keine freiwillige »pädagogische Anstrengung«. Schulleitung hat hier eine entscheidende Entscheidungs- und Vorbildrolle.

    Hat eine Schule/ein Kollegium sich entschieden (oder ist gezwungen), Gespräche und Konferenzen systematisch zu entwickeln, reicht es als zweiter Schritt nicht, nur »oben« anzusetzen bei Konferenzen oder nur »unten« zu beginnen, z. B. mit einer Fortbildung zur Sensibilisierung für Gesprächsführung im Unterricht (vgl. PÄDAGOGIK 2013). Erforderlich ist vielmehr die gleichzeitige Arbeit auf den drei Ebenen:

    • Strukturierte und zielorientierte Gesprächs»führung« im Unterricht.
    • Anlassbezogene Gespräche im Schulleben führen und gestalten.
    • Konferenzen und Besprechungen entwicklungsorientiert führen.

    Wie Gespräche und Konferenzen geführt werden, wie man zu Ergebnissen kommt, Vereinbarungen trifft, sich einbringen kann in der Schule, das wird auf diesen drei Ebenen signalisiert, gelernt und gelebt.

    Beiträge dieses Heftes

    Die Beiträge dieses Bandes stellen Vorschläge, Projekte und Erfahrungen für diese drei Ebenen vor. In den Beiträgen von Wagner und Leisen geht es um die Führung von Unterrichtsgesprächen. Wagner geht es dabei vor allem um die aktive Wahrnehmung der Aufgabe der Gesprächssteuerung und der systematischen Aktivierung der Schüler. Dabei setzt er – ganz im Sinne des Gesprächs-Handwerks – weniger auf allgemeine Ermunterung, Motivationstechniken oder Gruppenverfahren, sondern auf die strukturierte Anlage von Gesprächen, den zielgerichteten Einsatz von Formulierungen, Fragetechniken und Argumentationsmustern. Auch Leisen geht in seinem Beitrag auf diese Aspekte ein, fokussiert dabei auf den Aspekt der Moderation in Lernprozessen. Zentral für ihn ist es, gerade auch durch Moderation das Unterrichtsgespräch so anzuleiten und durch Material zu steuern, dass Diskurse unter und mit den Schülern ermöglicht werden. Moderation erfordert nach seiner Einschätzung eine klare Abfolge von Lernschritten und eine grundlegend öffnende und herausfordernde Einstellung, wenn sie das Gespräch zwischen und mit den Schülern verbessern soll.

    In einer Schule mit problematischer Gesprächs- und Konferenzkultur lassen sich im Unterricht nur schwer Struktur und Verbindlichkeit erreichen.

    Busch und Weber bieten in ihren Beiträgen Hilfen für die Gestaltung von Gesprächen auf der Schulebene. Busch präsentiert ein 10-Stufen-Konzept für Elterngespräche, mit dem solche Gespräche kooperativ, effizient und für alle Beteiligten zufriedenstellender gestaltet werden können, und wie auf den Stufen jeweils eine Rolleneindeutigkeit der Lehrkraft herstellbar ist. Ein wichtiger Aspekt ist, dass dieses Konzept innerhalb des Schulalltags und auch ohne Einsatz externer Berater durchgeführt werden kann.

    Weber widmet sich in seinem Beitrag zwei Gesprächssituationen, die man in der Schule gern vermeiden möchte: der Vermittlung von Kritik oder von schlechten Nachrichten. Hier können misslingende Gespräche für dauerhaften Schaden bei einzelnen Betroffenen und in der Schule insgesamt sorgen. Wie Schulen mit Schwierigkeiten und Kritik umgehen, ist für Lehrer wie für Schüler und Eltern ein Gradmesser für Wertvorstellungen und Qualität von Schule. Weber schlägt fünf bzw. sechs klar definierte Phasen vor und gibt Anregungen, wie wertschätzende Haltungen und angemessene Gesprächstechniken miteinander verbunden werden können. Um das Zusammenspiel von Haltungen und Techniken in solchen Gesprächen zu lernen und zu verbessern, bedarf es nach Weber auch kollegialer Erarbeitung und professionell angeleiteter Reflexion und damit des Einbeziehens der dritten Ebene.

    Christa Hubrig wendet sich in ihrem Beitrag über systemisch-lösungsorientierte Kommunikationsstrategien sowohl der Klassenebene wie den Gesprächen im Schulleben (z. B. mit Eltern) zu. Ihr geht es darum, Stolpersteine in Gesprächen auf diesen Ebenen zu vermeiden oder sie rechtzeitig zu erkennen. Hubrigs Beitrag gibt Anleitung zur Vermeidung solcher Störungen oder Fehler und liefert damit indirekt auch eine Grundlage für die Reflexion von Gesprächen.

    Adolf Bartz wendet sich im abschließenden Beitrag des Thementeils ausschließlich den Gesprächen und Besprechungen auf Schulebene zu. Ihm geht es vor allem um eine professionelle Anlage und Durchführung solcher Gesprächsformen – das setzt für ihn u. a. voraus, dass die Beteiligten sich hinsichtlich der unterschiedlichen Anforderungen an Gesprächstypen auskennen, dass sie klare Ziele entwickelt haben und dass sie Verantwortung übernehmen für das Gespräch bzw. die Konferenz. Hierzu hat Bartz umfangreiches Praxismaterial und Checklisten auf der Internetseite der PÄDAGOGIK bereitgestellt (siehe www.redaktion-paedagogik.de/downloads).

    Insgesamt sollen die Beiträge dieses Heftes damit Anregungen und Hilfen geben, die Gesprächs- und Konferenzführung im Unterricht und in der Schule zu verbessern und weiterzuentwickeln. Dies ist auch eine Aufgabe für die einzelne Lehrkraft. Es ist aber besonders auch eine Aufgabe von Schule bzw. Schulleitung. Denn zu lösen ist sie nur, wenn sie von der Schule insgesamt angegangen wird als eine Frage nach einer gemeinsamen Haltung, wie wir in Schule miteinander umgehen und dort arbeiten und lernen wollen.

    Literatur

    Bartz, Adolf (2014a): Besprechungen und Konferenzen leiten. Frechen
    Bartz, Adolf (2014b): Gespräche mit Schülern und Eltern führen. Frechen
    PÄDAGOGIK H. 7 – 8/2013: Themenheft Lehrersprache und Gesprächsführung

    Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
    Adresse: Karlavägen 25, 11431 Stockholm, Schweden
    E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

Inhalt Magazin

 

Schul- und Unterrichts­entwicklung zum Anhören

Trierer Referendare erstellen Podcasts zu Schule und Unterricht

Seit nunmehr sechs Jahren wird am Staatlichen Studienseminar für das Lehramt an Realschulen plus Trier die »Podcastmindmap Schule« aufgebaut. Unter einem Podcast versteht man eine thematisch verbundene Reihe von Medienbeiträgen. Diese einzelnen Beiträge werden Episoden genannt, erscheinen regelmäßig und sind für den Benutzer kostenfrei. In der Podcastmindmap sind diese einzelnen Beiträge als Audiofiles in einer Mindmapstruktur geordnet und grafisch dargestellt.

Alle Anwärterinnen und Anwärter des Staatlichen Studienseminars für das Lehramt an Realschulen plus Trier erarbeiten im Rahmen ihrer Ausbildung ein Themengebiet aus dem Bereich der Schule. Dies sind beispielsweise Aspekte der Didaktik, Pädagogik, Lernforschung oder des Schulrechts. Die Anwärter erstellen auf der Grundlage von Fachliteratur in Gruppen eine Podcastepisode, die einen ersten Einblick in ein Themengebiet bietet. Die einzelnen Episoden sind Audiodokumente, die ca. acht Minuten dauern. Natürlich können in dieser kurzen Zeit die Themen nicht ausführlich und umfassend dargestellt werden. Eine tiefgehende Betrachtung ist auch nicht das Ziel der einzelnen Podcastepisoden. Es soll lediglich ein kleines Teilgebiet des Themenkomplexes Schule und Unterricht dargestellt werden. Die Gesamtsicht ergibt sich mit dem Anwachsen der Podcastmindmap nach und nach. Beispielsweise spaltet sich der Hauptast »Kooperatives Lernen« in die Bereiche »Spezifische Methoden« und »Hintergründe, Begründungen, Prinzipien« auf. Unter dem Unterpunkt »Spezifische Methoden« findet man zahlreiche Podcastepisoden, die jeweils eine Methode darstellen.

Strukturiertes Grundlagenwissen

Mit der Podcastmindmap Schule soll Grundlagenwissen gut strukturiert dargestellt werden, auf das Interessierte durch weiteres Studium aufbauen können. So beinhaltet jede Podcastepisode unter anderem ein ausführliches Literaturverzeichnis, das zu vertiefendem Lesen einlädt. Alle Podcastepisoden sind nach derselben Struktur aufgebaut. Nach der Themenformulierung folgt ein klar gegliederter Hauptteil. Am Ende sind Literaturangaben und die Autorennamen zu hören. Auch die Musik der »Podcastmindmap Schule« ist vorgeben. So haben die Episoden einen hohen Wiedererkennungscharakter und die Hörer können sich orientieren.

Die zentrale Aufgabe von Studienseminaren ist die Ausbildung von Anwärterinnen und Anwärtern. Sie sollen jedoch auch zur Schulentwicklung und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern beitragen. Das Projekt »Podcastmindmap Schule« kombiniert diese Aufgaben. Einerseits entwickeln die Anwärterinnen und Anwärter Fachkompetenz, indem sie sich ausführlich in ein Themengebiet einlesen und dann ihre Podcastepisode konzipieren. Zudem schulen sie ihre eigene Medienkompetenz, da die Audio-Episoden eingesprochen, aufgezeichnet und mit Hilfe des Computers bearbeitet werden müssen. Andererseits bieten die Beiträge den Abonnenten eine gut strukturierte Möglichkeit des Wissenserwerbs. Anwärterinnen und Anwärter anderer Studienseminare und Lehrämter können Einblick nehmen, Studierende können sich informieren und ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer können ihr Wissen auffrischen und sich auf dem neuesten Stand halten. In den vergangenen sechs Jahren sind über 100 Audio-Episoden entstanden. Nachdem dieser Fundus von unterschiedlichsten Podcastepisoden erstellt war, wurde nach einer Möglichkeit der technischen Umsetzung gesucht. Mit »Spicy Nodes« wurde ein leistungsstarker Onlinedienst gefunden, der es ermöglicht, die Podcastmindmap visuell ansprechend umzusetzen.

Einladung zum Mitmachen

Im Juli 2015 ist die »Podcastmindmap Schule« online gegangen (http://studienseminar.rlp.de/rs/trier/downloadbereich.html) und steht jedermann kostenfrei und ohne Anmeldung zur Verfügung. Der Grundstock besteht aus einer Mindmapstruktur, an deren Ende sich jeweils eine Podcastepisode befindet. Diese kann per Klick angehört werden. Die anfänglich 15 onlinegestellten Beiträge werden monatlich um eine Podcastepisode erweitert. Im Laufe der nächsten Jahre soll so ein großes Kompendium zum Thema Schule und Unterricht entstehen, das Lehrerinnen und Lehrern aller Phasen des Berufslebens Orientierung bietet. Es ist zudem angedacht, das Projekt durch Kooperationen zu erweitern. Derzeit erstellen die Anwärterinnen und Anwärter des Studienseminars für das Lehramt an Realschulen plus Trier alle Episoden der Podcastmindmap Schule. Ausdrücklich erwünscht ist jedoch, dass auch andere Studienseminare aller Lehrämter im gesamten deutschsprachigen Bereich und Universitäten sich dem Projekt anschließen. Auch Verlage können Episoden beisteuern. So könnten beispielsweise Studierende im Rahmen eines Seminars eine Podcast­episode erstellen oder wissenschaftliche Mitarbeiter einer Universität können über ihre Forschungsergebnisse informieren. Die Podcastmindmap Schule versteht sich als ständig wachsendes Projekt. Alle interessierten Hörer und Mitgestalter sind herzlich eingeladen!

Marco Ringel ist Leiter des Studienseminars für das Lehramt an Realschulen plus Trier.
E-Mail: mail@seminar-trier.de

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Freispruch

Weil ein Hannoveraner Schüler seinem Mitschüler den Stuhl weggezogen hat, musste er sich vor kurzem vor dem Amtsgericht verantworten. Allerdings wurde er von der Richterin nicht zu einer Zahlung von Schmerzensgeld verurteilt. Das Amtsgericht Hannover wies die Klage des Opfers mit der Begründung ab, dass Kinder für Neckereien unterein­ander im Klassenzimmer in der Regel nicht haften müssen. Dies habe der Bundesgerichtshofs in ähnlichen Fälle bereits früher entschieden. (Az: 465 c 15083/14). Die Richterin betonte allerdings, dass dieser Freispruch kein Freifahrtschein dafür sei, sich in der Schule zu prügeln. Nach Schulunfällen habe eine Zivilklage durchaus Aussicht auf Erfolg, wenn dem Verursacher Vorsatz nachzuweisen ist. Der Vorsatz muss sich der Richterin zufolge jedoch nicht nur aufs Wegziehen des Stuhls, sondern auch auf die gesundheitlichen Folgen beziehen. Im aktuellen Fall liege allerdings kein Vorsatz vor.

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NRW: Kommunen klagen gegen Kosten der Inklusion

Mehr als 50 Städte und Gemeinden aus Nordrhein-Westfalen wehren sich vor Gericht gegen die angeblich zu hohen Kosten bei der Umsetzung von Inklusion in Schulen. Sie haben deswegen beim Verfassungsgerichtshof des Landes Verfassungsbeschwerde gegen das Gesetz zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention erhoben. Im Herbst 2013 hatte das Landesparlament mit dem 9. Schulrechtsänderungsgesetz den inklusiven Unterricht, also das gemeinsame Lernen von behinderten und nichtbehinderten Schülern, als Regelfall eingeführt. Die insgesamt 52 Kläger sehen durch das Landesgesetz ihr Recht auf kommunale Selbstverwaltung verletzt.

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Hessen will Nachmittagsbetreuung an Schulen ausbauen

Die hessische Landesregierung will ab dem kommenden Schuljahr auch in den weiterführenden Schulen eine freiwillige Betreuung von Kindern am Nachmittag anbieten. Dies kündigte Kultusminister Alexander Lorz (CDU) vor kurzem in Wiesbaden an. Die freiwillige Nachmittagsbetreuung, eines der zentralen Bildungsprojekte der schwarz-grünen Koalition, hatte im September in sechs Pilotregionen mit knapp 60 Grundschulen begonnen. Auf Wunsch der Eltern können dort Grundschüler an fünf Tagen bis 14.30 Uhr oder sogar bis 17.00 Uhr betreut werden, wenn sie entsprechend dafür bezahlen. In diesem Jahr stellt das Land dafür 145 Lehrerstellen bei Kosten von rund 11,5 Millionen Euro zur Verfügung, und auch die Kommunen leisten einen Beitrag. Nach Auskunft von Lorz hatte es für die Pilotprojekte weit mehr Interessenten gegeben als Plätze.

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Berlin führt Ausbildung für künftige Schulleiter ein

In Berlin müssen Bewerberinnen und Bewerber für eine Schulleiterstelle künftig ihre Befähigung für diese Aufgabe nachweisen. Dafür können sie an einer entsprechenden Fortbildung an der Berliner-Schulleiter-Akademie teilnehmen. Bisher haben bereits 200 Lehrerinnen und Lehrer auf freiwilliger Basis an solchen Vorbereitungskursen teilgenommen.

Neben der Qualifizierung des Nachwuchses will die Senatsschulverwaltung auch die amtierenden Schulleiterinnen und -leiter verstärkt unterstützen. Dazu sollen Mentoren eingesetzt werden. Im Laufe dieses Schuljahres sollen 80 erfahrene Schulleiter für diese Aufgabe weitergebildet werden, die dann ihre Erfahrungen weitergeben sollen.

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Schulmusikpreis 2016 ausgeschrieben

Mit dem Europäischen Schulmusikpreis werden besondere pädagogische Leistungen und förderungswerte Schul- und Lehrer-Projekte aus dem Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen ausgezeichnet. Auf diese Weise soll kreatives Arbeiten mit Musikinstrumenten nachhaltig festgehalten, honoriert und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Der mit insgesamt 21 000 Euro dotierte Preis wird in diesem Schuljahr zum sechsten Mal von der SOMM – So­ciety Of Music Merchants e. V. ausgeschrieben. Lehrkräfte und Schulen aus dem deutschsprachigen Raum sowie deutsche Schulen im europäischen Ausland können sich mit ihren innovativen Methoden und Projekten bewerben, indem sie in der Zeit vom 4. Januar bis zum 26. Februar 2016 ein fünfminütiges Video unter www.europaeischer-schulmusik-preis.eu online stellen. Der Preis wird in den sechs Kategorien Musikalische Arbeit im Klassenunterricht (Klasse 1 – 4, 5 – 12 und Förderschule) und Musikalische Arbeit in Arbeitsgemeinschaften (Klasse 1 – 4, 5 – 12 und Förderschule) verliehen. Das Video soll zeigen, wie durch die musikpädagogische Arbeit des Lehrers die Motivation, Eigentätigkeit, Eigenverantwortung und die Teamfähigkeit der Schüler gestärkt werden. Beurteilt wird ebenfalls die Einbeziehung der Schüler in den Arbeitsprozess, die Darstellung von Lernprozessen und ob die gezeigten Ideen, Konzepte und Methoden auf andere Klassen oder Arbeitsgemeinschaften übertragbar sind. Die Videodokumentationen der Preisträger werden auf der Website des Europäischen SchulmusikPreises veröffentlicht und dienen als Ideenpool und Inspirationsquelle für andere Musiklehrkräfte. Weitere Informationen zum Wettbewerb und die Bewerbungsmodalitäten finden Sie im Internet unter www.europaeischer-schulmusik-preis.eu.

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Schülerwettbewerb zu Shakespeares 400. Todestag

Am 23. April 2016 jährt sich der Todestag von William Shakespeare zum 400. Mal. Aus diesem Anlass schreiben der Cornelsen Verlag und die Shakespeare Company Berlin e. V. in diesem Schuljahr einen Shakespeare-Schülerwettbewerb aus. Schülerinnen und Schüler der Klassen 9 bis 13 werden aufgefordert, filmisch darzustellen, wie sich berühmte Szenen bzw. Stücke Shakespeares in der heutigen Alltagswelt darstellen lassen. Neben dem Spaß beim Entwickeln der Filmbeiträge gibt es sehr attraktive Preise zu gewinnen: eine Klassenfahrt nach London, eine Englisch-Projektwoche und Geld für die Klassenkasse. Die Siegerehrung wird zum 400. Todestag von William Shakespeare stattfinden: am 23. April 2016. Weitere Informationen sind unter www.cornelsen.de/shakespeare zu finden.

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Intensive Weiterbildung in Betrieben

In den deutschen Betrieben bilden sich immer mehr Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer weiter. Der Umfang an Weiterbildungen ist im erstenHalbjahr 2014 auf einen neuen Höchststand geklettert. In diesem Zeitraum haben nach Recherchen des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) 54 Prozent aller Unternehmen in das Know-how ihrer Mitarbeiter investiert. Im Jahr davor waren es 52 Prozent, im Krisenjahr 2010 sogar nur 44 Prozent der Betriebe gewesen. Nach Einschätzung der Forscher ist das Weiterbildungsengagement deutscher Firmen in den letzten Jahren deutlich gewachsen, insbesondere weil sich die kleinen und mittelgroßen Betriebe stärker für die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter eingesetzt haben.

Weiterbildungsangebote werden überwiegend von bereits gut qualifizierten Mitarbeitern wahrgenommen. Vergleichsweise selten profitierten Beschäftigte von Fortbildungen, die einfache Arbeiten verrichteten. Von ihnen haben der Studie zufolge im ersten Halbjahr 2014 nur 16 Prozent an entsprechenden Kursen teilgenommen.

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Bayern: Zahl der Frauen mit Hochschulabschluss steigt

An den bayrischen Hochschulen haben die Frauen im vergangenen Jahr bei den akademischen Abschlüssen mit ihren männlichen Kollegen gleichgezogen: Von den insgesamt 71 880 bestandenen Akademikerprüfungen (plus 9,9 Prozent) entfielen nach Angaben des Statistischen Landesamtes jeweils die Hälfte auf Männer und Frauen. Mehr als die Hälfte der Jungakademiker erwarben ihren Hochschulabschluss an einer Universität, knapp ein Drittel an einer Fachhochschule. Knapp 7 500 legten die Lehramtsprüfung ab, 4 598 Prüflinge erwarben einen Doktortitel.

Mathematik, Technik und Naturwissenschaften bleiben allerdings auch in Bayern weiterhin eine Männer-Domäne. Von den knapp 28 000 erfolgreichen Abschlussprüfungen in mathematischen, naturwissenschaftlichen und technischen Fächern im Prüfungsjahr 2014 seien lediglich 8 092 auf Frauen entfallen. Mit einem Plus von gut zwölf Prozent sei ihre Zahl im Vergleich zum Jahr 2013 aber fast genauso stark gewachsen wie die ihrer männlichen Kommilitonen.

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Florian und sein Handy

Grundlagen für erfolgreiche Interventionstechniken

Sei respektvoll und beharrlich

Unterrichtsgespräch. Florian ist mit seinem Handy beschäftigt. Als Frau Streng dies bemerkt, wird sie ärgerlich: Das ist das vierte Mal heute! Deutlich genervt geht sie auf ihn zu: »So, Florian, es reicht. Du gibst mir jetzt sofort dein Handy!«

Florians Stammhirn interpretiert das Verhalten der Lehrerin als Angriff eines feindlichen Wesens und versetzt den gesamten Körper innerhalb von Sekundenbruchteilen in Alarm- und Verteidigungsstatus. Florians Herzschlag wird erhöht, er nimmt sein Handy direkt an den Körper, dreht sich so, dass er es mit seinem Körper schützt, schaut dabei aber die Lehrerin wachsam an. – Florian ist nun bereit, sein Eigentum gegen Fremdzugriff zu verteidigen.

Falls Frau Streng zum Ziel hatte, einen ordentlichen Machtkampf mit Florian anzufangen, können wir ihr gratulieren: Das Ziel hat sie erreicht.

Frau Strengs Angriff provozierte bei Florian nämlich Widerstand, der ihrem eigentlichen Ziel, das Handy möglichst rasch und unkompliziert an sich zu nehmen, nun im Wege steht.

Zielführender wäre eine Intervention respektvoller Beharrlichkeit gewesen, wie z. B. mit der Interventionstechnik »Freundliche Anweisung«, bei Bedarf gefolgt von der »Kaputten Schallplatte«: Trotz ihres Ärgers bleibt Frau Streng äußerlich ruhig und gelassen. Sie geht zu Florian hin und sagt in bestimmtem aber durchaus freundlichem Ton: »Florian, leg das Telefon jetzt bitte auf den Tisch.« – »Warum?« – »Leg das Telefon auf den Tisch.« – »Ich hab doch gar nichts damit gemacht!« – »Das Telefon, leg es auf den Tisch.« – »Ich brauch das!« – »Du legst das Telefon jetzt auf den Tisch.« – »Aber Sie nehmen es nicht weg!« – »Leg das Telefon auf den Tisch.« – »Sie dürfen das nicht wegnehmen!« – »Das Telefon – auf den Tisch.« – »Wenn‘s sein muss! Aber erst mache ich es aus!« Florian schaltet das Telefon ab und legt es auf den Tisch. »Ich danke dir. Nach dem Unterricht bekommst du es wieder.« Frau Streng nickt Florian anerkennend zu, nimmt das Telefon an sich und steckt es ein.

Suche Versöhnung

Es mag manchen Leser verwundern, dass Frau Streng am Ende so versöhnlich ist. Florian hat ihre Anweisungen mehrfach missachtet und stattdessen versucht zu diskutieren und Bedingungen zu stellen. Da wäre doch folgendes Ende naheliegender gewesen:
Florian: »Wenn‘s sein muss! Aber erst mache ich es aus!« Florian schaltet das Telefon ab und legt es auf den Tisch. – »Das wurde auch Zeit!« Frau Streng schaut Florian böse an und steckt das Telefon ein. »Das bleibt erstmal bei mir!«

Florians Herz hämmert, er ist voller Wut: »Voll übertrieben! Ich wollte nur was gucken!«, denkt er bei sich. Sein Groll gegen die Lehrerin wird ihn noch einige Zeit beschäftigen, an eine Teilnahme am Unterricht ist erst einmal nicht zu denken.

Wenig später bittet Frau Streng Florian und eine Schülerin, Arbeitsblätter in der Klasse zu verteilen, weil sie ihn wieder in das Unterrichtsgeschehen einbinden will. Florian aber ist noch lange nicht bereit zur Kooperation. Er nimmt zwar die Blätter, teilt diese aber absichtlich so aus, dass viele Blätter verknicken, einige Schüler mehrere gleiche bekommen und andere gar keine. Florian freut sich über seine kleine Rache. Als die ersten Schüler sich beschweren, stellt Frau Streng Florian ärgerlich zur Rede und als dieser nicht antwortet, schickt sie ihn auf den Flur. Sie denkt bei sich: »Der ist heute aber auf Krawall gebürstet« und sieht gar nicht, wie hoch ihr eigener Anteil an Florians Verhalten ist.

Scheinbar erfolgreiche Interventionen können den Schüler in Gefühlen wie Angst, Wut oder Scham zurücklassen und eine Unterrichtsbeteiligung über längere Zeit verhindern oder sogar Folgekonflikte auslösen. Auch diese unerwünschte Nebenwirkung spricht dafür, nach Möglichkeit eher freundlich-respektvoll als ärgerlich aufzutreten und so unnötige Eskalationen zu vermeiden.

Weil trotzdem nicht sicher einzuschätzen ist, wie es dem Schüler mit der Intervention geht, wäre es außerdem professionell, sich am Ende um Versöhnung zu bemühen und so negativen Emotionen des Schülers und möglichen Folgekonflikten entgegenzuwirken. Ein anerkennendes Nicken, ein freundliches Lächeln, ein kurzer Dank für das Einlenken des Schülers sind hier geeignet.

Nutze die Zeit

Wie lange dauert die Wirkung von Interventionen eigentlich an? Als »erfolgreich« würde ich eine Intervention bewerten, wenn ihre Wirkung für wenigstens fünf Minuten anhält.

Wenn eine Lehrkraft also auf eine Störung mit einer Intervention reagiert und der Schüler daraufhin für sieben Minuten angepasstes Verhalten zeigt, bis er mit einer weiteren Störung auffällt, dann liegt das eher nicht an einer zu schwachen Intervention, sondern eher daran, dass der Schüler sich weiterhin (oder wieder) unwohl fühlt und dies irgendwie äußern muss.

Wenn eine Intervention eine deutlich längere Wirkdauer hat (oder zu haben scheint), dann handelt es sich entweder um einen Schüler, der besonders dankbar auf Interventionen reagiert oder (was häufiger vorkommt) auf eine Veränderung der Situation, mit der er sich besser fühlt, so dass weitere Störungen überflüssig werden. Letzteres ist oft der Fall, wenn einige Minuten nach einer Intervention ein Phasenwechsel erfolgt oder der Schüler in die laufende Phase »hineinfindet«.Hier wird einer der großen Haken von Interventionen deutlich: Interventionen wirken symptomorientiert, wie eine Paracetamol bei Kopfschmerzen. Und die Wirkdauer eines solchen Medikaments ist begrenzt. Im besten Fall wird diese Zeit genutzt, um die Situation günstig zu verändern (z. B. eine anstrengende Arbeitssitzung zu Ende bringen, viel trinken, ausruhen). Dann ist es möglicherweise mit der einmaligen Einnahme des Schmerzmittels getan. Nicht, weil das Paracetamol die Schmerzen wirklich geheilt hätte, sondern weil die Wirkzeit gut genutzt wurde.Es wäre daher besonders klug von Frau Streng, wenn sie die Sache mit dem Handy nicht automatisch als erledigt ansähe, sobald sie es an sich genommen hat, sondern sich während der nächsten Minuten noch einige Gedanken machte:
»Sonst ist Florian bei Gesprächen doch durchaus dabei, warum denn heute nicht? Zugegeben, der Gesprächsverlauf ist etwas träge, ich selbst finde ihn grad auch nicht besonders spannend. Vielleicht sollten wir mal die Methode wechseln. Im Buch stehen doch diese provokanten Thesen. Wenn die damit erst allein, dass mit Partner … – Dann müsste die Sache wieder etwas mehr Schwung kriegen!«

Dr. Jens Bartnitzky ist Lehrer für Sonderpädagogik im Gemeinsamen Lernen an Wittener Grundschulen sowie Referent für Lehrerfortbildungen und Fachbuchautor. E-Mail: mail(at)bartnitzky-burg.de

Weitere Folgen:
PÄDAGOGIK 12/2015: Melissa hat auch ein Handy – Eher sanfte Interventionstechniken
PÄDAGOGIK 1/2016: Melissa lässt nicht locker – Eher scharfe Interventionstechniken

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Zahl der Bafög-Empfänger sinkt weiter

Zum zweiten Mal in Folge ist die Zahl der staatlich geförderten Schüler und Studenten gesunken, und das bei seit 2010 praktisch eingefrorenen Bafög-Sätzen. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes erhielten im vergangenen Jahr rund 925 000 junge Menschen eine Unterstützung nach dem Bundesausbildungsförderungsgesetz (Bafög), das waren 3,5 Prozent weniger als im Jahr zuvor. Damit sanken die Bafög-Ausgaben des Bundes um drei Prozent auf rund 3,1 Milliarden Euro.

Etwa 647 000 Bafög-Bezieher studierten, 278 000 gingen zur Schule. Bei den Schülerinnen und Schülern war der Rückgang im Vergleich zu 2013 mit minus 5 Prozent stärker als bei den Studierenden (minus 2,9 Prozent). Hierbei muss allerdings beachtet werden, dass die Zahl der Schüler ebenfalls seit Jahren zurückgeht, während die der Studenten auf einen Rekordwert gestiegen ist. 2013 hatte das Minus bei den Bafög-Empfänger im Vergleich zum Vorjahr 2,1 Prozent betragen. Der Höchststand der staatlichen Förderung war im Jahr 2012, als rund 979 000 Schüler und Studenten gefördert worden waren.

Die Bafög-Sätze waren zuletzt 2010 um fünf Prozent angehoben und dann von der damaligen schwarz-gelben Koalition eingefroren worden. Die nächste Erhöhung soll laut Vereinbarung von Bund und Ländern 2016 bei sieben Prozent liegen.

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Studie: Eltern sind die wichtigsten Anstifter für kulturelle Bildung

Ob junge Menschen einen Zugang zu kultureller Bildung finden, hängt nach einer neuen Studie vor allem von den Eltern ab. Bei einer vom Institut für Demoskopie Allensbach durchgeführten, repräsentativen Befragung von 532 Schülerinnen und Schüler der 9. und 10. Klasse stellte sich heraus, dass 74 Prozent der Akademiker-Kinder (d. h. mindestens ein Elternteil hat einen Hochschulabschluss) ihre Väter und Mütter als entscheidende »Impulsgeber« für Kultur-Interesse sehen. Dagegen sagen dies nur 33 Prozent aus Elternhäusern mit höchstens mittlerem Schulabschluss.

Die Studie zeigt auch, dass Schülerinnen und Schüler aus sogenannten bildungsfernen Elternhäusern dreieinhalb Mal so oft Sekundarschulen besuchen. Dort ist das kulturelle Angebot oftmals viel dünner als an Gymnasien – der Studie zufolge liegt die Wahrscheinlichkeit, dass Jugendliche im Gymnasialunterricht mit Literatur, klassischer Musik oder Theater in Berührung kommen, um bis zu 40 Prozentpunkte höher als an Sekundarschulen.

Gut ein Drittel (36 Prozent) aller grundsätzlich kulturinteressierten Schüler nennt Lehrer als »Impulsgeber«. Allerdings hat die Hälfte der Schüler von 9. und 10. Klassen in Deutschland der Allensbach-Umfrage zufolge gar keinen regelmäßigen Kunstunterricht, ähnliches gelte für den Musikunterricht. Auch gibt es ein Gefälle zwischen Gymnasien und Sekundarschulen: An Sekundarschulen jenseits von Gymnasium oder Gesamtschule haben 54 Prozent keinen regelmäßigen Kunstunterricht – an Gymnasien 43 Prozent. Für Musik lautet das Verhältnis 55 zu 41 Prozent.

Der Rat für Kulturelle Bildung, der die Studie in Auftrag gegeben hatte, verlangte einen Ausbau der kulturellen Bildung an Sekundarsschulen. Nach Ansicht seines Vorsitzenden Eckhard Liebau darf es nicht dabei bleiben, dass ausgerechnet den benachteiligten Kindern und Jugendlichen das quantitativ schwächste Angebot kultureller Bildung gemacht wird. Der Rat für Kulturelle Bildung ist ein unabhängiges Beratungsgremium, das die Situation und die Qualität kultureller Bildung in Deutschland analysiert und Empfehlungen dazu ausspricht.

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Mit Freu(n)den lesen

Leseclubs der Stiftung Lesen werden bis 2017 verlängert

»Mit Freu(n)den lesen« und so die eigene Lesemotivation steigern – das tun mittlerweile mehr als 6 000 Kinder regelmäßig in den Leseclubs, die die Stiftung Lesen mit lokalen Bündnispartnern in allen Bundesländern eingerichtet hat. Aufgrund des großen Erfolges des Projektes hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Sommer entschieden, die Leseclubs im Rahmen des Programms »Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung« bis Ende 2017 weiter zu fördern. Mit Hilfe der Fördermittel des BMBF stattet die Stiftung die Leseclubs mit Büchern und anderen Medien aus, schult die ehrenamtlichen Betreuerinnen und Betreuer und unterstützt sie kontinuierlich bei ihrer Arbeit.

Insgesamt hat die Stiftung Lesen bisher 218 Leseclubs eingerichtet, und es sollen noch weitere hinzukommen. Deshalb können sich Offene Ganztagsschulen, Mehrgenerationenhäuser, Familienzentren, Stadtteiltreffs, Bürgerhäuser sowie Jugendfreizeiteinrichtungen und Bibliotheken weiterhin unter www.leseclubs.de bewerben. Die Leseclubs erreichen vorrangig die Zielgruppe bildungsbenachteiligter Kinder und Jugendlicher. Sie befinden sich häufig auch an überraschenden Orten wie in einem Zirkus, in einer Moschee oder in einem Fußballstadion, wodurch sich besonders niedrigschwellige Zugangswege zum Lesen ergeben. Dabei spielt auch der Peer-Group-Effekt eine wichtige Rolle, da sich die Kinder gegenseitig unterstützen und zum regelmäßigen Lesen motivieren.

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Immer weniger Auszubildende

Nach wie vor ist die Lehre im Einzelhandel bei den Jugendlichen in Deutschland besonders beliebt – sie bleibt der am häufigsten Ausbildungsgang. Die großen Einzelhandelsketten und die vielen kleinen Ausbildungsbetriebe haben im Jahr 2014 insgesamt 31 080 neue Lehrlinge eingestellt. Auf den weiteren Plätzen folgen nach Auskunft des Statistischen Bundesamtes die Dauerbrenner Bürokaufmann, Verkäufer, Kfz-Mechatroniker sowie Industriekaufmann. Fast ein Viertel (23,6 Prozent) aller Lehrlinge konzentriert sich auf diese fünf Ausbildungsgänge.

Bei den weiblichen Auszubildenden konzentrieren sich mehr als die Hälfte der Bewerberinnen auf gerade einmal zehn Berufe, darunter Bürokauffrau, Arzthelferin oder medizinische Fachangestellte. Andere Angebote mit guten langfristigen Aussichten bleiben dagegen unbesetzt.

Theoretisch ist die Auswahl an Ausbildungsgängen groß: Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) weist 328 duale Ausbildungen in Handwerk, Industrie und Handel nach. Dazu gibt es noch mehrere Dutzende Berufsbilder bei den Freiberuflern und im ebenfalls von Frauen einseitig bevorzugten Gesundheits- und Pflegebereich. Zu den Berufen mit tendenziell immer weniger Bewerberinnen und Bewerbern zählen unter anderem Gastronomen, Lebensmittelhandwerker, Gebäudereiniger oder Klempner. In diesen und manchen anderen Berufen schrecken ungünstige Arbeitszeiten, geringe Verdienst- und Aufstiegsmöglichkeiten oder auch kleinteilige Betriebsstrukturen die Bewerber oft ab.

Insgesamt verlieren die dualen Ausbildungswege in Betrieb und Berufsschule weiter an Attraktivität. Bereits im dritten Jahr nacheinander ist die Zahl der neuen Verträge zurückgegangen, dieses Mal um 1,4 Prozent auf 518 391. Im Rekordjahr 1999 waren es noch fast 120 000 Neuverträge mehr gewesen. Die Ursache hierfür liegt einerseits in der ingesamt abnehmenden Zahl an Jugendlichen im Ausbildungsalter, andererseits darin, dass immer mehr Schülerinnen und Schüler das Abitur machen und damit jederzeit ein Studium aufnehmen können. Insgesamt lag die Zahl aller Auszubildenden zum Jahresende 2014 bei 1,36 Millionen, ein Minus von 2,4 Prozent im Vergleich zum Vorjahr.

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Bundesweites Netzwerk Kultur und Inklusion gestartet

Vor kurzem wurde in Berlin ein bundesweites Dialog- und Fachforum »Netzwerk Kultur und Inklusion« gestartet, das von der Beauftragten der Bundesregierung für Kultur und Medien gefördert wird. Im Rahmen des Forums sollen die bisher erprobten Ansätze zur Teilhabe von Menschen mit Behinderung am kulturellen Leben reflektiert, zusammengeführt und ausgebaut werden. Das Forum wird von der Akademie Remscheid in Kooperation mit dem Verein InTakt e. V. organisiert.

Nach Einschätzung der Initiatoren ist eine gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderung an der ganzen Bandbreite des Kulturlebens immer noch nicht möglich. Der Fokus kultureller Teilhabe liege bis heute eher auf der Beseitigung äußerer Barrieren und Fragen der Zugänglichkeit zu kulturellen Angeboten als auf der Gestaltung des Kulturlebens durch Menschen mit Behinderung. Die Initiatoren verweisen darauf, dass es kaum künstlerische Ausbildungs- und Umsetzungsmöglichkeiten für begabte Menschen mit Behinderung gibt. Das Netzwerk Kultur und Inklusion will hier ansetzen und soll unter anderem bislang getrennt erfolgte Diskussionen zusammenzuführen und Perspektiven für Menschen mit Behinderungen im Bereich der Künste entwickeln. Experten aus Theorie und Praxis, Wissenschaft und Forschung, Kulturverbänden und -politik sollen Erfahrungen austauschen und neue Gestaltungsmöglichkeiten für ein tatsächlich inklusives Kulturleben ausloten.

Weitere Informationen zu dem Forum sind auf der Homepage der Akademie Remscheid www.akademieremscheid.de zu finden.

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Materialien

Partizipation in der Schule

In vielen Schulen wächst das Bedürfnis nach Methoden und Konzepten, mit denen sie Gewalt vorbeugen, Probleme lösen und Konflikte bearbeiten können. Hier setzt das vor kurzem erschienene Buch »Die partizipative Schule – Mit innovativen Konzepten zur demokratischen Schulkultur« an, das von Christa Schäfer herausgegeben worden ist. Es vermittelt kompakt die Grundlagen der partizipativen Schulentwicklung als Voraussetzung für demokratische Strukturen. Im praktischen Teil profitiert der Leser durch zahlreiche Praxisprojekte von konkreten Erfahrungen und Anregungen der Autorin und findet außerdem Unterstützung für die Umsetzung an der eigenen Schule. Ergänzt wird das Buch durch zahlreiche exklusive Online-Materialien. Das 212-seitige Buch ist im Carl Link Verlag erschienen und zum Preis von 34,90 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-556-06559-4).

Tipps zum Umgang mit sexuellen Übergriffen

Onkel Otto fasst Anna an, obwohl sie das nicht will. Was wird Anna jetzt machen? Mädchen und junge Frauen mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Behinderungen erhalten oftmals kaum angemessene Informationen über ihren Körper, über Sexualität und sexuelle Gewalt. Der Verein Wildwasser Würzburg e. V. arbeitet für diese Zielgruppe und hat daher passendes Material entwickelt: So hat Anna in dem Buch »Anna ist richtig wichtig« einige Tipps, wie man sich bei sexuellen Übergriffen verhalten kann. In diesem Buch werden Mädchen in ihrer Besonderheit ernst genommen. Sie werden in der Wahrnehmung ihres Körpers und in ihrer Selbstbestimmung gestärkt. Außerdem erhalten sie Informationen, wie sie sich gegen Übergriffe wehren und Hilfe holen können. Die einfache Sprache orientiert sich am Wesentlichen. Der Text wurde mit Menschen mit Lernschwierigkeiten entwickelt und berücksichtigt die Regeln für »Leichte Sprache«, die vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales zusammen mit dem »Netzwerk Leichte Sprache« entwickelt worden sind und Zugang zu wichtigen Informationen ermöglichen sollen. Das Begleitheft von Susanne Porzelt ermutigt Pädagogen und Angehörige zur Arbeit mit diesem Buch und unterstützt mit Information und didaktischem Material. Das Buch ist im Verlag mebes&noack erschienen und kann zum Preis von 18,50 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3927796805).

Filme machen ohne großes Budget

Die Herstellung von Filmen im Unterricht ist oft aufwändig, benötigt Expertise und kostet viel Zeit und Geld – daher schrecken viele Kolleginnen und Kollegen davor zurück. Ein vor kurzem erschienener Ratgeber versucht hier abzuhelfen und will ermutigen, dieses Medium verstärkt im Unterricht einzusetzen. »Film School. Filme machen mit Kindern und Jugendlichen« von Klaus Weller ist ein praxisorientiertes Buch für alle, die ohne großes Budget und technischen Aufwand Filme drehen wollen. Der Autor zeigt, welche Schritte von der Idee über das Storyboard bis zur Aufführung absolviert werden müssen und wie sich diese Schritte ohne großen Aufwand bewältigen lassen. Das Buch ist im UVK-VErlag erschienen und kann zum Preis von 34,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-86764-607-9).

Abenteurer wider Willen: Emigration in der Nazizeit

Ausgewählte Inhalte von 400 Briefen aus dem Besitz von Joanie Holzer Schirm (Florida/USA) sind die Basis für ein neues Heft der »Pädagogischen Handreichungen«, mit denen der International Tracing Service (ITS) die schulische und außerschulische Bildung zum Nationalsozialismus und seinen Folgen unterstützt. Die Publikation entstand in enger Kooperation zwischen dem ITS und Joanie Holzer Schirm. Das Unterrichtsmaterial zeichnet den Lebensweg ihres Vaters nach, des jungen tschechisch-jüdischen Arztes Oswald »Valdik« Holzer, der im Juni 1939 nach China emigrierte. Anhand der Briefwechsel mit Familienangehörigen und Freunden treten deren Schicksale im Exil und im deutsch besetzten Tschechien zu Tage. In den Briefen berichten Menschen von ihrer verlorenen oder besetzten Heimat, vom Ankommen im Exil und von der Angst um Freunde, Angehörige und die Situation in der Welt. Die bewegenden Korrespondenzen stammen aus der Zeit zwischen den späten 1930er bis Ende der 1940er Jahre und spannen Fäden zwischen Ländern wie China und Südamerika den USA, England und Frankreich. Joanie Holzer Schirm entdeckte all die Briefe, Dokumente und viele der Fotos, von denen ebenfalls eine Auswahl in der Handreichung abgedruckt sind, erst nach dem Tod ihrer Eltern im Jahr 2000. Die Auseinandersetzung mit den Briefen der »Abenteurer wider Willen« – wie sich Holzer und seine Freunde ironisch bezeichneten – bietet für den Unterricht verschiedene Anknüpfungspunkte zu Themen wie Emigration oder Flucht, Immigration in die Aufnahmeländer und Adaption an die dortigen Gegebenheiten. Das Material steht unter https://www.its-arolsen.org/fileadmin/user_upload/Dateien/Unterrichtsmaterial/Abenteuer_wider_Willen_2015.pdf zum Download (PDF) bereit und kann zusätzlich kostenlos per E-Mail unter historical-research(at)its-arolsen.org als gedruckte Version bestellt werden.

Feedback-Kultur in der Schule

Schulunterricht war früher eine Einbahnstraße: Der Lehrer vermittelte Wissen und beurteilte die Leistung der Schüler – das war es auch schon. Heute ist das anders. Um die Qualität des Unterrichts zu verbessern, ist es eine gute Idee, eine Kultur des konstruktiven Feedbacks an den Schulen zu etablieren – das zeigt u. a. die bekannte Studie von John Hattie. Dies ist allerdings nicht ganz einfach. Damit eine solche Kultur etabliert werden kann, müssen Schüler, Lehrer, Schulleiter und Eltern an einem Strang ziehen. Dabei kann allerdings eine Vielzahl an Problemen entstehen, die Christoph Maitzen in seinem vor kurzem erschienenen Buch »Feedback-Kultur in der Schule – Profitipps und Materialien aus der Lehrerfortbildung« benennt. Außerdem erörtert er die unterschiedlichen wichtigen Aspekte für den Schulalltag wie Wirkung von Feedback, Regeln und Rahmen für erfolgreiches Feedback. Der Band gibt außerdem einen Überblick über den Begriff Feedback, bedeutsame Einflussfaktoren im Zusammenhang mit Feedback und eine systematische Übersicht von Feedback-Methoden. Die Methoden werden unterschieden nach Lehrer-Schüler-, Schüler-Lehrer-, Schüler-Schüler- und Selbst-Feedback sowie nach Methoden für die formative Unterrichtsevaluation. Anregungen und Hinweise, an welchen Stellen und wie Feedback im Unterricht konkret und gewinnbringend integriert werden kann, runden den Band ab. Das 92-seitige Buch ist im Auer Verlag erschienen und kann zum Preis von 23,50 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-403-07709-1).

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Termine

Anti-Gewalt-Training für die Praxis

Eine berufsbegleitende Fortbildung

Die Landesakademie für Jugendbildung in Weil der Stadt veranstaltet im kommenden Jahr eine berufsbegleitente Fortbildung zum Anti-Gewalt-Training, die sich an angehende Gewaltpräventionsfachkräfte in Schulen, Einrichtungen und Verbänden richtet. Neben der Verbindung theoretischer Hintergründe und praktischer Methodenanwendung ist die Fortbildung vor allem praxis- und selbsterfahrungsbezogen angelegt. So werden konfrontative Interventionsstrategien geübt und somit auch selbst erfahren, was den Teilnehmenden Sicherheit im Umgang mit gewalttätigen (jungen) Menschen gibt. Die Fortbildung befähigt zur Durchführung von Anti-Gewalt-Trainings in Schulen, Jugendhilfe- und den entsprechenden Erwachseneneinrichtungen, zum Angebot von Fachberatung, zum Verstehen und Benennen gewaltfördernder Lebenssituationen, Handlungsabläufe und Einstellungen, zur Stärkung der persönlichen Kompetenzen und der Selbstbehauptung. Sie findet vom Mai 2016 bis März 2017 statt und umfasst sechs dreitägige Kurseinheiten mit insgesamt 115 Unterrichtseinheiten, die Anfertigung einer schriftlichen Hausarbeit, die Entwicklung und Durchführung einer Konzeption eines Trainings und die erfolgreiche Teilnahme an einem Abschlusskolloquium. Weitere Auskünfte und Anmeldung: Landesaka­demie für Jugendbildung, Malersbuckel 8, 71263 Weil der Stadt, Tel. (0 70 33) 52 69 - 0, E-Mail: info@jugendbildung.org.

Fortbildungen des Figurentheaterkollegs

Das Figurentheater-Kolleg in Bochum führt auch in diesem Winter wieder eine Vielzahl von spannenden und anregenden Fortbildungen durch. Das Kolleg ist seit 1977 als Weiterbildungseinrichtung staatlich anerkannt und seit 2010 zertifiziert nach Gütesiegel Weiterbildung. Es greift in seinen Kursen, die in Wochen-, Wochenend-, Turnus-, Tages- oder Projektform stattfinden, Themen aus Bereichen Darstellender und Bildender Kunst sowie Pädagogik und Therapie an. Ein Überblick über das Programm ist unter www.figurentheater-kolleg.de/fileadmin/download/Kurskalender_2015_16_Homepage.pdf zu finden. Weitere Informationen können unter folgender Adresse angefordert werden: Figurentheaterkolleg, Hohe Eiche 27, 44892 Bochum-Langendreer, Telefon (02 34) 28 40 80, Fax 3 24 37 45, E-Mail: info(at)figurentheater-kolleg.de, Internet: www.figurentheater-kolleg.de

Fachtagung: Chancen(un)-gleichheit im Schulsystem

Am 4. Dezember findet in Bochum die Fachtagung »Chancen(un)gleichheit im Schulsystem: Selektivität und Nicht-Diskriminierung« statt. Sie wird vom Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB), dem Institut für Bildungsrecht und Bildungsforschung (IfBB) der Ruhr-Universität Bochum und der Stiftung Mercator veranstaltet und befasst sich mit zentralen Fragen der Chancengleichheit der Schulsysteme in den deutschen Bundesländern aus einer juristischen und bildungswissenschaftlichen Perspektive. Gibt es ein Recht auf Bildung und schulische Integration? Welche verfassungsrechtlichen Anforderungen sind an das Schulsystem zu stellen, um Benachteiligungen aufgrund der sozialen und ethnischen Herkunft zu verhindern oder zu kompensieren? Welche Bedeutung haben in diesem Zusammenhang die bildungswissenschaftlichen Erkenntnisse, die dem deutschen Schulsystem nach wie vor eine hohe Selektivität und Chancenungleichheit bescheinigen? Können Selektionsentscheidungen, etwa die im internationalen Vergleich sehr frühe Aufteilung auf unterschiedliche Schulformen nach der Grundschule, (noch) gerechtfertigt werden? Welche Anforderungen stellen internationale Normen wie die Behindertenrechtskonvention der UN – und wie müssen und können diese praktisch umgesetzt werden? Was können wir von anderen Ländern lernen? Diesen und weiteren Fragen gehen führende Expertinnen und Experten aus dem Bildungsrecht und der Bildungsforschung im interdisziplinären Gespräch und im Austausch mit Fachpublikum nach. Am Vorabend der Tagung, am 3. Dezember 2015, wird eine Podiumsdiskussion mit Vertretern aus der Schulpraxis, Politik, Wissenschaft und den Medien stattfinden. Weitere Informationen und Anmeldung unter www.wzb.eu.

Dieter Vaupel

Wochenplanarbeit ermöglicht Nähe und Verbundenheit

Die Lehrer-Schüler-Beziehung in der Wochenplanarbeit aus Sicht neurobiologischer Erkenntnisse

Inwiefern ermöglicht die Arbeit mit dem Wochenplan eine Veränderung der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden? Was sagen Befunde der Neurobiologie zum Zusammenhang von Beziehungen und Lernen? Und lässt sich aus dieser Gegenüberstellung ableiten, dass die Arbeit mit dem Wochenplan ein hirngerechtes und damit wirkungsvolles Lernen ermöglicht? Diskutiert werden Vertrauen und Akzeptanz sowie eine gute Lernatmosphäre und deren Bedeutung für das Lernen vor dem Hintergrund neurobiologischer Befunde.

Lobbyismus und Schule – 3. Folge

Kathrin Dedering

Stiftungen im Bildungsbereich und ihre Formen der Einflussnahme

Interessenorientierte Einflussnahme auf Unterricht und Schule durch Lobbyarbeit ist das Thema dieser Serie. In Folge 3 werden die Aktivitäten von Stiftungen und ihre Formen der Einflussnahme analysiert. Wie lässt sich der Einfluss der Stiftungen beschreiben? Worauf wollen sie Einfluss nehmen? Wie lässt sich anhand von Fällen diese Einflussnahme konkretisieren? Und wie ist diese Arbeit zu bewerten? Wichtig für eine Bewertung sind die Transparenz von Zielen und Aktivitäten, eine kritische Beobachtung der Zusammenarbeit von Stiftungswesen und Politik und deren öffentliche Diskussion.

Präsenzpflicht für Lehrkräfte?

Die Argumentation für oder gegen eine Präsenzpflicht von Lehrkräften verläuft nicht nach einem Schwarz-Weiß-Muster: Wer Vorteile in der Präsenzpflicht sieht, der kann gleichzeitig auch Respekt haben vor dem traditionellen Arbeitsstil des Lehrerberufs, bei dem das Arbeitszimmer daheim eine wichtige Rolle spielt. Wer der Präsenzpflicht vor allem wegen der mangelhaften Arbeitsbedingungen kritisch gegenüber steht, der kann auch die Vorteile sehen; beispielsweise die Chancen einer besseren Verzahnung von Schule und Jugendhilfe oder auch der besseren Einbeziehung außerschulischer Bildungsangebote.

Anna Rauschenberg

Spielen in der Schule

Die Bedeutung des Spielens für die Entwicklung des Kindes ist unumstritten. So werden dem Spielen beispielsweise die Förderung der Konzentrationsfähigkeit oder die Stärkung der Gemeinschaft zugeschrieben. Dennoch scheint das Spielen in der Schule nur einen geringen Stellenwert zu haben. Vorgestellt werden Spielesammlungen, Spielvorschläge für die Klassenfahrt sowie eine Einführung in die Spielpädagogik und eine weiterführende Auseinandersetzung mit dem Zusammenhang von Spiel und Entwicklung.

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