10´15Mit Muße lernen

Cover PÄDAGOGIK 10/15
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Wirkungsvolles Lernen braucht sowohl Anstrengung und Ehrgeiz als auch Innehalten und Loslassen. Guter Unterricht braucht deshalb Kontrapunkte zum Effektivitäts- und Leistungsdruck – ein Lernen mit Muße eben.

Muße – das gehört bei die meisten Kindern und Jugendlichen nicht zum aktiven Wortschatz. Sie sprechen eher von Chillen. Aber ist damit das gemeint, was wir als Muße bezeichnen? Das ist nur eine Frage, die bei der Annäherung an das Thema Muße diskutiert wird.

Kernfragen dieses Heftes sind: Was verstehen wir unter Muße? Worauf sollten wir achten, wenn wir Muße für erstrebenswert halten? Warum fällt es so schwer, Freiräume für ein Lernen mit Muße zu ermöglichen und was können wir tun?

Die Beiträge berichten von Kontrapunkten zum hektischen Schulalltag – beispielsweise von Möglichkeiten mehr Zeit zu lassen – von einem Lernen ohne Leistungsdruck …

  • … von Vertretungsstunden als Chance für ein Lernen, für das sonst keine Zeit ist;
  • … von Jugendlichen, die einige Tage auf ihr Smartphone verzichten;
  • … von Handlungsmöglichkeiten zwischen dem Wunsch nach Muße und dem Zeitkorsett;
  • … von zehn konkreten Schritten zur Annäherung an ein Lernen mit Muße;
  • … von Nischen im Unterricht, von denen Kraft für Schüler und Lehrer ausgehen kann;
  • … von Anregungen für ein Handeln mit Muße im Vorbereitungsdienst.

Fazit der Erfahrungsberichte ist: Wirkungsvolles Lernen braucht sowohl Anstrengung und Ehrgeiz als auch Innehalten und Loslassen. Guter Unterricht braucht deshalb Kontrapunkte zum Effektivitäts- und Leistungsdruck – ein Lernen mit Muße eben.

Und: Muße im Zusammenhang mit Schule ist für kaum einen Lehrer ein präsentes Thema. Im Nachdenken darüber aber wird der Wert eines Lernens mit Muße immer deutlicher. Dazu kann dieses Heft anregen.

Johannes Bastian

Muße in der Schule

Leistungsorientierung ist nicht alles!

Hans Werner Heymann/Jörg Siewert

Was ist mit dem Begriff »Muße« eigentlich gemeint? Bedeutet Muße Untätigkeit oder eher Gelegenheit, etwas für sich persönlich Sinnvolles zu tun – oder sogar beides? Brauchen wir Muße in der Schule, ist Bildung ohne Muße denkbar? Auf was muss geachtet werden, wenn wir ein Lernen mit Muße für erstrebenswert halten? Und warum fällt es im Schulalltag so schwer, Freiräume für ein solches Lernen zu schaffen?

Muße – klingt das nicht ein wenig altmodisch? Ein Wort, wie aus der Zeit gefallen? Für die meisten Kinder und Jugendlichen, selbst wenn sie mit Deutsch als Muttersprache aufgewachsen sind, gehört »Muße« gewiss nicht zu ihrem aktiven Wortschatz. Und etliche im deutschen Sprachraum lebende Menschen, für die Deutsch nicht die Muttersprache ist, werden das Wort nicht einmal kennen.

Eine erste Annäherung an Muße und Schule

Was sogar manche Lehrerinnen und Lehrer nicht wissen: Das Wort »Schule« leitet sich, auf dem Umweg über das lateinische »schola«, von dem altgriechischen Wort »σχολή« [skho‹lε:] ab, das primär ein ganz ähnliches Bedeutungsspektrum wie das deutsche Wort »Muße« aufweist:

  • Für Muße werden im DUDEN-Herkunftswörterbuch als Synonyme genannt: Untätigkeit, freie Zeit, Ruhe; und als ursprüngliche Bedeutung von Muße wird angegeben: »Gelegenheit oder Möglichkeit, etwas zu tun«.
  • Für das altgriechische σχολή finden sich bei Menge (1961, S. 670) unter anderem folgende Übersetzungsvorschläge: Muße, Freisein von Geschäften, freie Zeit, Rast, Ruhe – und in Verbindung mit dem Verb ποιεϊσθαι [poeisthai] lassen sich Verhaltensweisen beschreiben wie sich Zeit zu etwas nehmen, sich Muße gönnen, sich einer Sache widmen, sich mit etwas beschäftigen. – Im übertragenen Sinne bezeichnet das altgriechische Wort ferner das, womit man sich während der Muße beschäftigt: Vorträge, Vorlesungen, philosophische oder gelehrte Gespräche, Studium; und viel später, zur Zeit der Niederschrift des Neuen Testaments, steht es schließlich auch für einen Ort, wo Lehrvorträge stattfinden: Auditorium, Schule.

Nun wäre es naiv, aus der Etymologie des Wortes »Schule« ableiten zu wollen, dass in der heutigen Schule und insbesondere beim Lernen die Muße eine besondere oder gar zentrale Rolle spielen müsse. Jedoch verdient als interessanter Gedanke festgehalten zu werden, dass in der Antike offensichtlich ein Zusammenhang gesehen wurde zwischen einem geistig anspruchsvollem Nachdenken über Grundfragen des Menschseins, des menschlichen Zusammenlebens und der Natur, wie es etwa in den Philosophenschulen des alten Griechenland gepflegt wurde, und freier, von Alltagsgeschäften und körperlicher Arbeit unbelasteter Zeit – Muße eben.

»Muße« im modernen Sprachgebrauch

Zur genaueren begrifflichen Klärung wenden wir uns nun dem heutigen Sprachgebrauch von »Muße« zu – vorerst noch ganz unabhängig von der Frage ihrer schulischen Bedeutung: Wann sprechen wir von Muße, was verbinden wir damit, welche Assoziationen stellen sich ein?

In unseren Gesprächen mit den Lehrerinnen und Lehrern, über die wir ausführlich im Beitrag »Muße in der Schule, beim Unterrichten, beim Lernen« berichten, haben wir eingangs stets die Frage gestellt: Was verstehen Sie unter Muße? Wir haben die Beteiligten dann unter anderem gebeten, ihr Begriffsverständnis anhand konkreter Situationen zu illustrieren, die für sie den Inbegriff von Muße darstellen. Die Antworten, die wir bekommen haben, und die munteren, zum Teil recht kon­troversen Erörterungen, die sich dann anschlossen, eignen sich gut als Ausgangspunkt, wenn wir das gegenwärtige Bedeutungsspektrum des Begriffs ausloten wollen. Deshalb gehen wir bereits an dieser Stelle auf sie ein – und nicht erst in unserem anderen Beitrag.

Schulübergreifend und einhellig assoziieren die befragten Lehrerinnen und Lehrer »Muße« mit »Zeit«, insbesondere »Zeit für eigene Neigungen« und »eigene Taktung«, mit »Ruhe«, mit »Autonomie« und »Selbstbestimmung«. Wenn man Muße habe, stehe man »nicht unter Druck«, ein bestimmtes Ergebnis abliefern zu müssen; was man tue, sei »nicht an Erwartungen von außen« gekoppelt. Von »Achtsamkeit«, auch sich selbst gegenüber, ist die Rede, vom »Bei-sich-Bleiben« und »Sich-nicht-instrumentalisieren-Lassen«. Als weitere Facette wird mehrfach das Stichwort »Genuss« eingebracht und sogar das Wort »Sehnsucht« fällt. Die in Abb. 1 zusammengestellten charakteristischen Zitate verdeutlichen beispielhaft, welche Gefühle und konkreten Situationen unsere Gesprächsteilnehmer für sich mit Muße verbinden.

Lehrerzitate zu Muße

Einige dieser Äußerungen und Situationsbeschreibungen lösten in der jeweiligen Gesprächsrunde heftige Diskussionen aus. Strittig war insbesondere, ob reines Nichtstun, Müßiggang und Zerstreuung als zulässige Spielarten von Muße gelten sollten. Weil Müßiggang üblicherweise gern mit »Faulheit« oder »Arbeitsscheu« gleichgesetzt wird, waren wir erstaunt, dass einige der befragten Lehrer auch diesen Begriff positiv konnotieren (Zitat 9). Umgekehrt wurde in zweien der Gesprächsrunden schon Anstoß an den Äußerungen (5) bzw. (6) genommen: Beim einem »Tatort« zu häkeln oder in der Badewanne einen Krimi zu lesen, das sei doch reine Zerstreuung und keine Muße im eigentlichen Sinne. Die Badewannen-Genießerin rechtfertigte sich mit dem Hinweis, bei dem seinerzeit gelesenen Buch habe es sich um ein didaktisches Fachbuch gehandelt. Ob das, was die Schülerinnen und Schüler als »Chillen« bezeichnen, zur Muße zu rechnen sei, wurde bis zum Schluss kontrovers beurteilt, insgesamt jedoch eher skeptisch gesehen.

Einschätzungsunterschiede ergaben sich auch im Blick auf das Möbelbauen und das Intensiv-Sport-Treiben (Zitate 3 und 4); können aktive und zielgerichtete Beschäftigungen dieser Art noch als »Muße« zählen? Übereinstimmung herrschte schließlich insoweit: Dass etwas mit Herzblut, den eigenen Neigungen entsprechend und mit vollem Einsatz getan wird, heißt noch nicht, dass es mit Muße getan wird – das würde sonst auch auf den Bundesliga-Spieler im Einsatz und auf den Berufspianisten im Konzert zutreffen. Erst das Fehlen von Erfolgsdruck und Außenerwartungen kann eine mit Leidenschaft ausgeübte Aktivität auch dann zur mußevollen Beschäftigung werden lassen, wenn sie nicht anstrengungsfrei erfolgt.

Was erkennbar ist: das Bedeutungsspektrum des Begriffs »Muße« ist recht facettenreich und nicht ohne Weiteres auf einen Nenner zu bringen. Bei genauerer Betrachtung lassen sich drei Grenzbedeutungen unterscheiden, bis zu denen der Gebrauch des Mußebegriffs gelegentlich ausgedehnt wird:

  • In der ersten Grenzbedeutung steht Muße für Nichtstun, in Form von »Chillen« oder »Gammeln« – in unserer Leistungsgesellschaft oft negativ konnotiert und gleichgesetzt mit Müßiggang (»aller Laster Anfang«), Faulheit, Drückebergerei; bisweilen wird dabei Langeweile erlebt, auch kann sich das Gefühl einstellen, mit sich selbst nichts anfangen zu können (zumindest wird Letzteres von fleißig-regsamen und sich moralisch überlegen fühlenden Mitmenschen unterstellt).
  • Eine nahezu entgegengesetzte Grenzbedeutung von Muße wird repräsentiert durch ein sehr zielgerichtetes, intentionales, konzen­triertes, oft sogar leidenschaftliches Tätigsein, bis hin zum FLOW, das als Muße allenfalls deshalb bezeichnet werden kann, weil es ohne äußeren Druck und ohne Fremderwartung, also selbstbestimmt geschieht. Das intensive Pflegen von Hobbys (bis hin zu körperlich erschöpfendem Sport) wird oft mit dieser Art von Muße verbunden.
  • Schließlich lässt sich als eine dritte Grenzbedeutung von Muße noch die meditative Versenkung anführen: Es handelt sich um eine intensive und konzentrierte gedankliche Wendung nach innen, die von außen betrachtet kaum vom chillenden Nichtstun unterschieden werden kann. Im Gegensatz dazu ist sie eindeutig positiv konnotiert, denn denjenigen, die sie praktizieren, wird eine tiefe innere Ausein­andersetzung mit sich und der Welt unterstellt, aus der man in der Regel emotional, nicht selten auch mental gestärkt und manchmal vielleicht sogar etwas weiser hervorgeht.

Man kann sich diese drei Grenzbedeutungen in einem Dreieck angeordnet vorstellen, in dessen Mitte etwas liegt, das wir hier als »Kern« von Muße bezeichnen wollen. Diese Bedeutung von Muße halten wir in der nachfolgenden Arbeitsdefinition fest:

Eine Arbeitsdefinition: Muße ist im Kern ein persönlich als sinnvoll erlebtes, weitgehend unangestrengtes, von Außendruck freies und nicht auf Effizienz gepoltes »In-der-Welt-Sein« – von eigenen Interessen geleitet und mit der Möglichkeit, sich seiner selbst gewahr zu werden.

Ergänzend scheint uns noch ein weiterer Aspekt wichtig. Oben zitierten wir die Lehrerin, die von ihrem Muße-Erlebnis in der Badewanne berichtete – ermöglicht durch die Schwiegereltern, die sich um ihre Kinder kümmerten (Zitat 6). Diese Gesprächspartnerin betonte anschließend, wie zufrieden es sie mache, ja, welche Glücksgefühle es oft auslöse, wenn sie Gelegenheit habe, sich intensiv mit ihren Kindern zu beschäftigen – aber das sei eben absolut keine Muße für sie. Dieser Hinweis illustriert auf schöne Weise, dass Muße nicht gleichbedeutend ist mit Glück, Erfülltsein, Selbstverwirklichung – aber auf lange Sicht eine unverzichtbare Facette davon.

Muße ist eine notwendige Bedingung von Bildung.

Nach den vielen Lobpreisungen der Muße sollte also keinesfalls vergessen werden, dass sie kein Selbstzweck ist. Sie gehört zu einem gelingenden und ausgeglichenen Leben ebenso wie ihr Gegenpol: die konzentrierte, auf äußere Zwecke gerichtete und den Erwartungen anderer gerecht werdende Arbeit. Und wie wir für die Bewältigung unseres Alltags darauf angewiesen sind, nicht einseitig nur auf einen der beiden Pole zu setzen, bedürfen auch kulturelle Hochleistungen in Wissenschaft, Politik und künstlerischem Schaffen beider Pole. Pointiert: Allein mit Muße erbaut man keine Kathedrale, aber ganz ohne Muße wäre den großen Baumeistern die Architektur ihrer Kathedralen gewiss nicht so beeindruckend gelungen.

Wie Schule mehr Muße beim Lernen ermöglichen kann

Die letzten Überlegungen des vorangehenden Abschnitts lassen sich auch auf schulisches Lernen übertragen, das einerseits ohne Phasen der Anstrengung, des bewussten, zielgerichteten Bemühens und ohne die Bereitschaft und Fähigkeit, äußeren Erwartungen zu entsprechen, kaum vorstellbar ist. Aber schulisches Lernen braucht eben auch die andere Seite – und damit kommen wir auf den Zusammenhang von Schule und Muße zurück. Muße ist eine notwendige Bedingung von Bildung. Mit dem Anspruch an die Schule, bei ihren Schülerinnen und Schülern Bildungsprozesse in Gang zu setzen und zu begleiten, ist die Herausforderung verknüpft, ihnen zumindest in ausgewiesenen Zeiträumen ein Lernen in Muße zu ermöglichen.

In unseren Gesprächen mit den Lehrerinnen und Lehrern, über die wir in unserem anderen Beitrag berichten, gab es in zwei Einschätzungen eine große Einhelligkeit:

  • Ausnahmslos alle wünschten sich für das Unterrichten und das Lernen mehr Muße, sowohl für die Schüler als auch für sich selbst.
  • Und zugleich stimmten alle darin überein, dass es systembedingt in der Schule, wie sie zurzeit ist, kaum oder jedenfalls viel zu wenig Muße gebe.

Wie lässt sich diese Diskrepanz auflösen? In den folgenden Unterabschnitten betrachten wir vier Gesichtspunkte etwas näher, die wir für ein Lernen mit Muße und für die Realisierung eines Unterrichts mit mehr Mußepotenzial für besonders wichtig halten.

Den Schülerinnen und Schülern Zeit lassen

Ob neu zu entwickelnde Gedanken, die immer eine gewisse Inkubationszeit haben, das Vertiefen von bereits Verstandenem oder dessen Verfestigung durch zielgerichtetes Üben: Lernen braucht Zeit (vgl. dazu v. d. Groeben 2005). Das gilt im Kleinen für die Gestaltung einzelner Unterrichtssituationen – etwa: Bei der Stundeneröffnung, die nicht selten mit der Frage »Wer kann mal zusammenfassen, was wir in der letzten Stunde gelernt haben?« beginnt und in der die Schüler dann ein paar Minuten Zeit bekommen, in ihren Unterlagen nachzuschlagen, ihre Erinnerungen mit dem Nachbarn auszutauschen etc. Oder im problemlösenden Unterricht bei der Entwicklung erster Lösungsvorschläge mit der Aufforderung, Papier und Bleistift in die Hand zu nehmen, um vor der Phase, in der Lösungsvorschläge gesammelt werden, zunächst die eigenen ersten Ideen zu ordnen und zu konkretisieren. – Das gilt aber im Großen auch für die strukturelle Anlage des Unterrichts an der jeweiligen Schule. Eine naheliegende, aber oft ungenutzte Möglichkeit auf dieser Ebene diskutiert Ulrich Mumm, der in seinem Beitrag dafür wirbt, die durch Vertretungssituationen gewonnene Zeit als Mußepool für die Schüler zu verstehen und kreativ zu nutzen. Viele weitere Ideen artikulieren Kolleginnen und Kollegen in den Gesprächen, die wir in unserem eigenen zweiten Beitrag dokumentiert haben. Einige berichten darin über besondere Ansätze an ihren Schulen, über die ihren Schülern fächerübergreifend die Zeit zum Lernen eingeräumt wird, die sie individuell brauchen (Stichwort: Daltonplan).

Schüler verfolgen eigene Interessen und entdecken das eigene Potenzial

Nach der »Selbstbestimmungstheorie der Motivation« von Deci und Ryan (1993; vgl. auch Lankes 2010, S. 26 f.), die nicht ohne Grund bei Pädagogen viel Resonanz gefunden hat, beruht intrinsisch motiviertes Handeln auf der Erfüllung von drei menschlichen Grundbedürfnissen; neben der Erfahrung von sozialer Eingebundenheit handelt es sich dabei um

  • die Erfahrung von Autonomie und Selbstbestimmung sowie
  • das Erleben eigener Kompetenz und Selbstwirksamkeit.

Wenn schulischer Unterricht Schülerinnen und Schülern Freiräume eröffnet, die ihnen ermöglichen, selbstbestimmt eigene Interessen zu verfolgen und sich der eigenen Kreativität und des eigenen Könnens zu vergewissern, kann er zur Erfüllung dieser beiden Grundbedürfnisse einen wichtigen Beitrag leisten. Die Kolleginnen und Kollegen in unseren Gesprächsrunden stimmten in der Meinung überein, dass sich ein »Lernen mit Muße« unter anderem durch genau solche Freiräume kennzeichnen lasse.

Doch ausgerechnet in dieser Hinsicht scheinen die Hindernisse in der modernen Schule – zumindest auf den ersten Blick – fast unüberwindbar: Sehr viele Kollegen erleben sich in ihrer Handlungsfreiheit als äußerst eingeschränkt durch Außenerwartungen, etwa seitens der Eltern, und durch die als übervoll wahrgenommenen Lehrpläne – vor allem in den Kernfächern, die sich an Standards orientieren, deren Einhaltung durch Vergleichsarbeiten und zentrale Prüfungen überwacht wird. Freimütig wird von unseren Gesprächspartnern allerdings eingestanden, dass das Einräumen von mehr Freiräumen oft an der Furcht der Kollegen scheitere, ein solcher Unterricht sei weniger effizient. Befürchtet würde insbesondere, dass die Schüler nicht mehr in hinreichendem Maß zielgerichtet arbeiteten, dass sie allzu schnell in den »Chill-Modus« von Muße wechseln könnten.

In vielen Schulen, die sich in den letzten Jahren auf den Weg gemacht haben, ihren Schülerinnen und Schülern durch die Gewährung solcher Freiheiten mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu übertragen, kann beobachtet werden, dass die genannte Befürchtung gegenstandslos ist, wenn die Öffnung des Unterrichts und die damit verbundene Rücknahme der Außenkontrolle pädagogisch und didaktisch ausgewogen erfolgt (vgl. etwa Heymann 2015 und die Erfahrungsberichte in Heft 2/15 der PÄDAGOGIK).

Im vorliegenden Heft zeigt der Erfahrungsbericht von Kalli Freitag und seinen Schülern sehr eindrucksvoll, welches Potenzial der Selbsterkundung und -reflexion bei den Lernenden durch ihr Projekt zum Thema »Muße« freigesetzt wurde. Und wie es bereits Grundschülern gelingt, selbstbestimmt zu arbeiten, wenn sie, pädagogisch begleitet durch Lehramtsstudierende, in einer anregenden Arbeitsumgebung ihren eigenen Interessen nachgehen dürfen, beschreibt Barbara Müller-Naendrup in ihrem Beitrag über die Arbeit in der universitären Lernwerkstatt OASE.

Schüler lernen ohne Leistungsdruck

Nach unserer Arbeitsdefinition ist Muße wesentlich durch Freiheit von Außendruck gekennzeichnet. Lernen mit Muße sollte deshalb vornehmlich ein Lernen ohne äußeren Druck sein. In einem Unterricht, der ein Lernen in Muße ermöglichen will, dürfen deshalb die Leistungen der Schülerinnen und Schüler nicht ununterbrochen gemessen und bewertet werden.

Die Praxis sieht an Deutschlands weiterführenden Schulen meist anders aus: Schriftliche Klassenarbeiten und Klausuren, Tests und Facharbeiten, mündliche Prüfungen, ja selbst Referate werden regelmäßig explizit für Leistungsüberprüfungen eingesetzt. Und darüber hinaus reicht die Leistungsbeurteilung bis weit hinein in den ganz normalen Unterricht: Die Richtlinien aller Fächer sehen vor, auch die Qualität und die Quantität der Mitarbeit im Unterricht, in manchen Fächern sogar ihre Kontinuität zu bewerten. Mit solchen Vorgaben verwandelt sich Unterricht in ein permanentes Prüfungsgeschehen, vom Leistungsdruck befreite Lernsituationen gibt es nahezu nicht.

Man braucht sich angesichts dieser Rahmenbedingungen deshalb nicht zu wundern, wenn z. B. Schüler nach der Stunde den Lehrer fragen, wie ihre Mitarbeit in der Stunde bewertet wird. Oder wenn Lehrerinnen und Lehrer ihre Schüler in kooperativen Phasen gezielt beobachten mit der Begründung, sie ja schließlich bewerten zu müssen. Dass sie damit selbst die kleinen Schonräume auflösen, als die solche Phasen im Konzept des kooperativen Lernens ausdrücklich vorgesehen sind, spielt dabei eine untergeordnete Rolle.

Diese Übermacht des (expliziten und impliziten) Prüfens ist nicht nur vor dem Hintergrund von Muße fragwürdig, sondern grundsätzlich, denn: Beim Lernen muss es erlaubt sein, Fehler zu machen. In Prüfungen will man aber genau das vermeiden.

Die Notwendigkeit einer Trennung von Lernen und Prüfen wird immer häufiger diskutiert.

Was Anlass zu Hoffnung gibt: In neueren schulpädagogischen und didaktischen Publikationen wird die Notwendigkeit einer Trennung von Lernen und Prüfen immer häufiger diskutiert, beispielsweise im Zusammenhang mit dem Konzept des Kooperativen Lernens. Brüning und Saum (2009, S. 122 ff.) haben praktikable Vorschläge unterbreitet , wie man die als Schonraum gedachten Kooperationsphasen von einer direkten Beurteilung und Benotung ausnehmen kann. Auch die Forschungsergebnisse Hatties (2013) zur Wirkung eines lernförderlichen, durch Geben und Nehmen bestimmten Feedbacks legen nahe, den üblichen Leistungs- und Benotungsdruck zurückzunehmen (siehe zur wichtigen Rolle von Feedback zudem Bastian 2015 und die Erfahrungsberichte in Heft 4/14 der PÄDAGOGIK). Die beiden letzten der zehn praktischen Anregungen zum Lernen mit Muße im Beitrag von Karin Heymann sind speziell diesem Aspekt gewidmet.

Und die Lehrer selbst?

Schwierig wird es oft, wenn Erwachsene versuchen, Kindern und Jugendlichen etwas nahezubringen, was sie selbst nicht überzeugend praktizieren. Und so ist es auch mit der Muße – beim Lernen wie beim Arbeiten. Lehrerinnen und Lehrer, denen für ihre Schüler ein Lernen mit Muße wichtig ist, sind deshalb von diesem Thema doppelt tangiert. Etwas überspitzt formuliert: Sie werden ihren Schülern Muße beim Lernen nur dann überzeugend ermöglichen, wenn sie für sich selbst in der Lage sind, Muße zu erleben und zu verkörpern. Nicht ohne Grund hat K. Heymann eine ihrer Anregungen überschrieben mit »Lehrkräfte, die Ruhe ausstrahlen«.

Kann man als angehende Lehrkraft so etwas lernen? Thomas Kratzert schaut in seinem Beitrag mit Sorge auf die Situation von Lehramtsanwärtern, die Muße als das Gegenteil des Referendariats wahrnehmen. Er formuliert konkrete »Anregungen für ein Handeln mit Muße im Vorbereitungsdienst«, die zweifellos auch für die Zeit danach hilfreich sind. Und Barbara Müller-Naendrup berichtet aus der ersten Phase der Lehrerausbildung, was Lehramtsstudierende in der Lernwerkstatt OASE erfahren können: wie man Nischen im Unterricht schafft und welche Kraft von solchen Nischen ausgehen kann – für die Kinder wie für einen selbst.

In unseren Schulgesprächen war es für uns als Moderatoren interessant zu sehen, dass »Muße« im Zusammenhang mit Schule zunächst für kaum einen unserer Gesprächspartner ein präsentes Thema war. Doch im Verlauf dieser Gespräche wurde für alle Beteiligten sowohl der Mangel als auch der Wert eines »Lernen mit Muße« immer deutlicher. Lehrerinnen und Lehrer, denen das beim Lesen dieses Themenschwerpunkts ähnlich geht, könnten damit beginnen, die von Karin Heymann in ihrem Beitrag zusammengestellten praktischen Anregungen in ihrem Unterricht bzw. an ihrer Schule umzusetzen.

Fazit

Förderliches, selbstbestimmtes und nachhaltiges Lernen braucht sowohl bewusstes Bemühen, Anstrengung, Ehrgeiz, ökonomischen Umgang mit der verfügbaren Zeit – als auch Innehalten, Loslassen, Absichtslosigkeit: Muße eben. Guter Unterricht zeichnet sich deshalb durch Zeiten und Räume aus, in denen »Muße« möglich wird und durch die Kontrapunkte geschaffen werden zum hektischen Alltagsbetrieb.

Literatur

Bastian, J. (2015): Lernprozessorientiertes Feedback. Lernen sichtbar machen und darüber ins Gespräch kommen. In: PÄDAGOGIK H. 4/2014, S. 74 – 79
Brüning L./Saum, T. (2009): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen, Bd. 2. Essen
Deci, E. L./Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 39/1993, S. 223 – 238
Groeben, A. v. d. (2005): Dem Lernen Zeit geben. In: PÄDAGOGIK H. 12/2005, S. 6 – 9
Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von »Visible learning«, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler
Heymann, H. W. (2015): Selbständigkeit erwächst aus Selbsttätigkeit und Selbstvertrauen. In: PÄDAGOGIK H. 2/2015, S. 6 – 9
Lankes, E.-M. (2010): Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schülern? In: Eikenbusch, G./Heymann, H. W. (Hg.): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg, S. 23 – 31
Menge, H. (1961): Menge-Güthling – Enzyklopädisches Wörterbuch der griechischen und deutschen Sprache. Berlin-Schöneberg, 16. Aufl.

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen – seit 2012 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Dr. Jörg Siewert war Lehrer an einer Gesamtschule; derzeit vertritt er an der Universität Gießen die Professur für Schul- und Unterrichtsforschung.
Adresse: Gustav-Gontermann-Weg 14, 57074 Siegen
E-Mail: Joerg.Siewert(at)erziehung.uni-giessen.de

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KMK will Begabtenförderung ausbauen

Auf Initiative ihrer derzeitigen Vorsitzenden, der sächsischen Kultusministern Brunhilde Kurth (CDU) hat die KMK im Sommer beschlossen, besonders begabte Schülerinnen und Schüler künftig besser zu fördern. Dazu sollen vor allem die Fähigkeiten der Lehrkräfte verbessert werden, besondere Begabungen in ihren Klassen zu erkennen und angemessene Förderangebote zu entwickeln. Ziel ist es nach Angaben von Kurth, den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern Lernbedingungen zu schaffen, die ihnen eine optimale Entfaltung ihrer Potenziale ermöglichen«. Geht es nach der KMK, soll sich auch die Bundesregierung »unter Wahrung des Bildungsföderalismus« an der Umsetzung dieses Konzepts beteiligen. Kurth betonte, dass kein Land bei Null anfange, wenn es um die Begabtenförderung geht. Es gehe vielmehr um das Zusammenführen verschiedener Förderansätze.

Bundesbildungsministerin Johanna Wanka (CDU) begrüßte den Beschluss. Sie hoffe, dass die Förderstrategie der Länder »bald und engagiert« umgesetzt werde.

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BIBB will IT-Berufe modernisieren

Auch wenn die vier dualen IT-Berufe – Fachinformatiker, IT-System-Elek­troniker, IT-System-Kaufmann sowie Informatikkaufmann – noch recht jung sind, prüft das Bundesinstitut für Berufsbildung derzeit eine Modernisierung. Ergebnisse sollen bis Herbst 2016 vorliegen. Nach Einschätzung von Experten wird der Stellenwert dieser Berufe durch die Digitalisierung der Arbeitswelt, aber auch die Bedeutung von IT-Kompetenzen in anderen Berufen weiter zunehmen. Dadurch würden sich viele Berufsbilder deutlich verändern, was sich wiederum auch auf die Ausbildung auswirkt. So sei davon auszugehen, dass künftig insbesondere Kompetenzen in den Überschneidungsbereichen von Informatik, Betriebswirtschaft, Kommunikation und Mediengestaltung weiter an Bedeutung gewinnen werden. Daher werde das BIBB Vorschläge zur Fortschreibung der Berufsprofile, der Struktur der Berufe, der künftigen Prüfungsgestaltung sowie zu den Schnittstellen zwischen Ausbildung, Fortbildung und Hochschulbildung entwickeln.

Die hohe Attraktivität der Ausbildung in diesen Berufen liegt nach Einschätzung des BIBB insbesondere in der Kombination von breit angelegten gemeinsamen Kernqualifikationen mit profilgebenden Fachqualifikationen. Bislang wurden seit der Einführung im Jahr 1997 rund 200 000 Fachkräfte in den Bereichen ausgebildet. Insbesondere der Beruf des Fachinformatikers bzw. der Fachinformatikerin habe großen Zuspruch.

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Ausgekoppelt

Eine neue Studie zeigt, dass tausende Jugendliche weder in Schule, Ausbildung oder Arbeitsmarkt sind, noch dauerhaft Sozialleistungen beziehen. Diese sogenannten »entkoppelten Jugendlichen« drohen sowohl aus dem Bildungssystem und der Erwerbsarbeit als auch aus allen Hilfestrukturen herauszufallen. Dabei handelt es sich der Studie zufolge nicht um Einzelfälle, sondern es geht um mehr als 20 000 junge Menschen, die nach Wahrnehmung der Fachkräfte aus dem Jugendbereich unter zunehmenden seelischen und psychosozialen Störungen leiden. Die Studie des Deutschen Jugendinstituts im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland ist vor kurzem veröffentlicht worden. Sie zeigt auch, an welchen Punkten des Lebensverlaufs der Jugendlichen die Weichen oft falsch gestellt werden und wie die Jugendhilfe dort verstärkt werden sollte. Die damit verbundenen Kosten wären auch gesamtgesellschaftlich gesehen eine gute Investition, denn laut der Studie zeigen bereits früher durchgeführte wissenschaftliche Berechnungen: Für jeden im Rahmen der Jugendhilfe ausgegebenen Euro werden im weiteren Lebensverlauf das Dreifache an Mitteln entweder an staatlichen Ausgaben eingespart oder durch Steuer- und Wertschöpfung Einnahmen zusätzlich erzielt.

Zu den in der Studie vorgeschlagenen Maßnahmen zählt eine noch bessere Früherkennung von Risikolagen. Schließlich kommen viele der betroffenen Jugendlichen aus stark belasteten Familien, in denen sie emotionale Vernachlässigung, Verwahrlosung und Gewalt erlebt haben, wovon die Jugendhilfe erst zu spät erfahren hat. Um dem vorzubeugen, sollten beispielsweise Lehrer in ihrer Aus- und Fortbildung noch stärker hierfür sensibilisiert werden, und an allen Schulen sollte es eine angemessene Schulsozialarbeit geben sowie einen direkten Ansprechpartner beim Jugendamt für problematische Fälle. Die Studie steht zum Download bereit unter www.vodafone-stiftung.de.

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Medienausstattung: Nachholbedarf an deutschen Schulen

»Die Ausstattung mit Tablet-PC an Deutschlands Schulen steigt erneut um 4,1 Prozent. An durchschnittlich 11 Prozent der Schulen sind Tablets vorhanden, die Verbreitung in den verschiedenen Schulformen ist aber weiterhin gering. Die Bekanntheit und Nutzung der digitalen Schulbücher steigt über alle Schulformen, die fehlende Ausstattung bremst jedoch den Einsatz.«, so lautet die Bilanz einer vor kurzem veröffentlichten Trendstudie. Demnach sind interaktive Whiteboards an zwei Dritteln aller Schulen verfügbar. Spitzenreiter in der technischen Durchdringung bundesweit sind weiterhin Kopierer (99 Prozent), Beamer (96 Prozent), CD-Player (96 Prozent) sowie Drucker und Overhead-Projektoren (jeweils 95 Prozent).

Die Studie zur »Medienausstattung und -nutzung an Schulen in Deutschland« wird jährlich vom Cornelsen Verlag durchgeführt. Ihr Ziel ist es, statistische Daten zur Ausstattung der Schulen mit technischen Geräten im Zeitverlauf zu ermitteln und die Zufriedenheit mit der technischen Ausstattung zu analysieren. Im Rahmen der Studie waren knapp 3 000 Lehrkräfte aller Bundesländer online befragt worden. Hier einige schulformspezifische Daten:

Die durchschnittliche Grundschule …
hat 251 Schülerinnen und Schüler, 13 Klassenräume, 3 Fachräume und einen Computerraum. Tablets gehören nicht zur Ausstattung. 88 Prozent der Grundschulen haben Internet, 34 Prozent verfügen über WLAN. 55 Prozent der Grundschullehrerinnen stimmen der Aussage zu, dass digitale Medien den Unterricht aufwerten. 62 Prozent sind der Meinung, digitale Medien würden das gedruckte Schulbuch ergänzen. An Grundschulen ist die Gesamtzufriedenheit mit der technischen Ausstattung im Vergleich zum Vorjahr gesunken. Wie in den Jahren zuvor sind die Grundschullehrerinnen unzufrieden mit der Ausstattung bei Notebooks (57 Prozent), Whiteboards (45 Prozent) und Tablet-PC (52 Prozent). Die durchschnittliche Anzahl von Desktop-PC bleibt konstant bei 20 Geräten. Etwa 8 Notebooks sind pro Schule verfügbar. 2,5 Prozent mehr Grundschulen haben ein interaktives Whiteboard. Die durchschnittliche Anzahl je Schule liegt bei 1,2 Whiteboards und einem Beamer.

Das typische Gymnasium …
hat 907 Schülerinnen und Schüler, 33 Klassenräume, zwölf Fachräume und drei Computerräume. 93 Prozent der Gymnasien haben Internet, 59 Prozent verfügen über WLAN. 64 Prozent der Gymnasiallehrer stimmen der Aussage zu, dass digitale Medien den Unterricht aufwerten. 70 Prozent sind der Meinung, digitale Medien würden das gedruckte Schulbuch ergänzen. Wie in den Vorjahren sind die Lehrkräfte unzufrieden mit der Ausstattung bei Tablet-PC (45 Prozent). 59 Prozent der Gymnasiallehrer(innen) wünschen sich wie im Vorjahr mehr Notebooks an den Schulen. Am durchschnittlichen Gymnasium waren in 2014 etwa 45 Desktop-PC und 23 Notebooks vorhanden. Fast 5 Prozent mehr Gymnasien verfügten über mindestens ein Tablet als im Vorjahr, pro Gymnasium stehen etwa 2,6 Tablets zur Verfügung. Die Anzahl an Whiteboards je Gymnasium steigt leicht auf 6,8 Geräte je Schule sowie 8 Beamer.

Die durchschnittliche Sekundarschule (Hauptschule, Realschule, etc.) …
hat 551 Schülerinnen und Schüler, 23 Klassenräume, acht Fachräume und zwei Computerräume. 92 Prozent der Sekundarschulen haben Internet, 48 Prozent verfügen über WLAN. 64 Prozent der Sekundarschullehrer stimmen der Aussage zu, dass digitale Medien den Unterricht aufwerten. 68 Prozent sind der Meinung, digitale Medien würden das gedruckte Schulbuch ergänzen. Die Anzahl der Desktop-PC steigt um über 2 Prozent zum Vorjahr auf 39,4 Geräte pro Schule. Auch die Anzahl der Notebooks steigt um 2,6 Prozent auf 18,3 Geräte je Schule. Die durchschnittliche Anzahl der Whiteboards stieg auf 4,1 Geräte pro Schule und 5 ­Beamer. 65 Prozent der Lehrkräfte an mittleren Schulformen wie Realschule, Hauptschule oder Sekundarschulen wünschen sich unverändert mehr Notebooks. Unzufriedenheit besteht weiterhin bei der Ausstattung mit Whiteboards (42 Prozent), Notebooks (51 Prozent) und Tablets (49 Prozent).

Die typische Gesamtschule…
hat 948 Schülerinnen und Schüler, 38 Klassenräume, 13 Fachräume und drei Computerräume. 92 Prozent der Gesamtschulen haben Internet, 60 Prozent verfügen über WLAN. 68 Prozent der Gesamtschullehrer stimmen der Aussage zu, dass digitale Medien den Unterricht aufwerten. 69 Prozent sind der Meinung, digitale Medien würden das gedruckte Schulbuch ergänzen. Über 8 Prozent mehr Gesamtschulen verfügten über Notebooks im Vergleich zum Vorjahr. Dennoch wünschen sich etwa 70 Prozent der befragten Gesamtschullehrer eine bessere Ausstattung mit Notebooks: Die durchschnittliche Anzahl von Notebooks liegt bei 28,6 Geräten pro Schule. Auch die Tablet-Anzahl ist gestiegen: Auf nunmehr 5,4 Geräte je Schule. Die Ausstattung mit Whiteboards und Beamer bleibt konstant bei je 7 Geräten je Gesamtschule. Etwa 49 Desktop-PC stehen in jeder Gesamtschule.

Private IT-Ausstattung der Lehrkräfte

Rasantes Wachstum zeichnet sich bei der privaten Medienausstattung von Lehrkräften ab: Der Smart­phone-Besitz stieg erneut um 12,9 Prozent, Dreiviertel aller Lehrkräfte verfügen damit über ein internetfähiges Handy. Der Besitz von Tablet-PCs stieg um 12,6 Prozent, knapp die Hälfte aller Lehrer in Deutschland verfügen über einen Tablet-PC, ein Drittel der Lehrkräfte hat einen E-Book-Reader. Die größte Durchdringung privat angeschaffter Geräte liegt jedoch weiterhin bei Druckern (95 Prozent), Digitalkameras (86 Prozent), CD-Playern (86 Prozent), Scannern (85 Prozent), Notebooks (85 Prozent) und DVD-Playern (85 Prozent).

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Wer lernt, findet Arbeit

Bildung schützt immer noch vor Arbeitslosigkeit

Nach wie vor ist Bildung die beste Versicherung gegen Arbeitslosigkeit. Das bestätigt eine neue Studie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) in Nürnberg. Demnach waren im Jahr 2013 nur 2,5 Prozent der Akademiker arbeitslos. Bei Personen ohne berufliche Qualifikation lag die Quote hingegen bei 20 Prozent.

Aber es gibt Berufsgruppen, die noch seltener von Arbeitslosigkeit betroffen sind als Akademiker, nämlich Techniker und Meister. Hier zeigt sich die Stärke des Industriestandortes Deutschland und seiner mittelständischen Unternehmen.

Aus ihren Daten folgern die IAB-Forscher, dass Bildungsinvestitionen selbst nach Berücksichtigung der Kosten hohe individuelle und gesellschaftliche Vorteile bringen. Allerdings gebe Deutschland bislang nur etwa 5,1 Prozent seines Bruttoinlandsprodukts für Bildung aus. Dies sei ein Prozentpunkt weniger als der Durchschnitt der Staaten der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD).

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Umstritten, aber beliebt

Fast eine halbe Million Kinder erhalten Betreuungsgeld

Das von der bayrischen CSU initiierte Betreuungsgeld bleibt wegen seiner familienpolitischen Effekte umstritten, aber es wird trotzdem gern genommen: Im ersten Quartal diesen Jahres wurde es für fast für eine halbe Million Kinder ausgezahlt (455 321). Das waren nach Angaben des Statistischen Bundesamtes 68 838 mehr als im vierten Quartal 2014. Zu 95 Prozent wird das Betreuungsgeld an Mütter ausgezahlt. Berlin hat mit mehr als 9 Prozent den höchsten Anteil an männlichen Beziehern. Die Bezugsdauer ist in den neuen Ländern mit durchschnittlich 15,5 Monaten kürzer als in der alten Bundesrepu­blik, wo sie 20 Monate beträgt. 18 Prozent der Bezieher dieser staatlichen Leistung besaßen nicht die deutsche Staatsbürgerschaft.

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Zahl der Habilitationen stabil

Im Jahr 2014 haben an den deutschen Hochschulen 1 627 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ihre Habilitation erfolgreich abgeschlossen. Dies bedeutet eine Steigerung von rund vier Prozent gegenüber dem Vorjahr; jedoch liegt diese Zahl rund 29 Prozent unter derjenigen von 2002, als die Zahl der Habilitationen einen Höchststand erreicht hatte. Grund für diesen Abwärtstrend ist nach Auskunft des Statistischen Bundesamtes die Einführung der Juniorprofessur. Seitdem können Wissenschaftler auf sechs Jahre befristet eingestellt werden und danach auf eine Professoren-Stelle übernommen werden, ohne sich zu habilitieren. Wie bereits in den Vorjahren gab es im letzten Jahr die meisten Habilitationen in der Fächergruppe Humanmedizin (828), gefolgt von Mathematik und Naturwissenschaften (276), Sprach- und Kulturwissenschaften (261) sowie Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (143). Der Frauenanteil bei den Habilitationen lag bei knapp 28 Prozent und damit fünf Prozentpunkte höher als zehn Jahre zuvor. Der Ausländeranteil betrug neun Prozent.

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Männliche Rollenbilder führen bei Jungen zu Schulproblemen

In den europäischen Schulen fallen die Jungen mit ihren Leistungen immer weiter gegenüber den Mädchen zurück. Diesen langjährigen Trend hat eine Studie von Luxemburger und Schweizer Wissenschaftlern erneut bestätigt. Sie zeigt, dass besonders Desinteresse am Unterrichtsgeschehen zu schulischem Misserfolg führt. Dieses Desinteresse ist bei Jungen deutlich stärker ausgeprägt.

Die Statistiken sind eindeutig: Sechs von zehn Schülern aus der leistungsschwächsten Gruppe sind Jungen. Eine Studie der OECD vom März 2015 zeigt, dass Jungen weniger Hausaufgaben machen als Mädchen und ihre Freizeit seltener zum Lesen nutzen. Die Studie kommt zu dem Fazit, dass Mädchen gegenüber Jungs in der Schule massiv aufgeholt und sie in vielerlei Hinsicht überholt haben.

Die Forscher aus Luxemburg und der Schweiz haben nun untersucht, warum das so ist und wie man möglicherweise gegensteuern kann. In ihrer Forschungshypothese gingen sie grundsätzlich davon aus, dass Schüler, die sich an einem patriarchalischen Bild der Geschlechterrollen orientieren, schwächere Leistungen zeigen und eher zu ungebührlichem Verhalten in der Schule neigen. Diese Hypothese konnte nach Aussage des Leiters der Studie, Andreas Hadjar, bestätigt werden, denn es gab bei den Jungen »einen klaren Zusammenhang zwischen schlechten Leistungen und einer traditionellen Meinung über ihre Geschlechterrolle, nämlich, dass Männer Frauen ›führen‹ sollen«. Jungs mit diesen Merkmalen neigten außerdem eher dazu, den Unterricht zu stören, und schnitten deshalb schlechter ab: Sie erzielten ein um etwa acht Prozent schlechteres Jahresergebnis als der durchschnittliche männliche Schüler im gleichen Jahrgang.

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Sachsen baut jahrgangsübergreifenden Unterricht aus

Die sächsische Kultusministerin Brunhild Kurth (CDU) will den jahrgangsübergreifenden Unterricht in den nächsten Jahren ausbauen und erwartet hierfür Unterstützung von den Lehrkräften. Wörtlich sagte sie in der »Leipziger Volkszeitung«: »Wer die Innovation ablehnt und sich neuem Denken verweigert, muss damit leben, dass es in dem betreffenden Ort bald keine Schule mehr geben wird«. Vor allem an Grundschulen sollen die Kinder verstärkt jahrgangsübergreifend unterrichtet werden, um vor allem Schulen auf dem Land vor der Schließung zu retten. Nach Einschätzung von Kurth wird das Konzept vielerorts bislang nicht ausreichend akzeptiert.

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Inklusive Schulen werden von den Eltern geschätzt

Inklusiv arbeitende Schulen bekommen von Eltern bessere Noten als solche, an denen kein gemeinsamer Unterricht stattfindet. Zu diesem Ergebnis kommt eine im Sommer veröffentlichte Studie der Bertelsmann-Stiftung. Danach sind in Schulen mit Inklusion 68 Prozent der befragten Eltern mit der Förderung ihrer Kinder zufrieden. Bei Eltern, deren Kinder auf eine herkömmliche Schule gehen, liegt dieser Wert mit 58 Prozentpunkten deutlich niedriger.

Die Eltern schätzen auch Lehrkräfte an inklusiven Schulen als kompetenter ein (89 zu 82 Prozent). Sie können ihrer Meinung nach gut erklären (86 zu 77), fördern die Stärken der Schüler (72 zu 60 Prozent) und arbeiten an den Schwächen (69 zu 53).

Bei der Befragung gab gut ein Drittel der deutschlandweit befragten Eltern an, dass ihr Kind auf eine inklusive Schule geht. Nach Einschätzung von Jörg Dräger vom Vorstand der Stiftung zeigt die Studie, dass eigenes Erleben Skepsis und Vorbehalte verringert. Er forderte den Ausbau von inklusiven Schulen sowie eine umfangreiche Lehrerbildung für die Arbeit in solchen Schulen.

Die Studie unterscheidet ausdrücklich zwischen konkreten Erfahrungen mit der Inklusion in Schulen und allgemeinen Einstellungen. Zwar stufen 70 Prozent der Befragten gemischtes Lernen als gesellschaftlich wichtig ein. 60 Prozent allerdings meinen, dass Kinder mit Handicap auf Sonderschulen besser gefördert werden. Gut die Hälfte meint, dass Kinder ohne Förderbedarf auf inklusiven Schulen fachlich gebremst werden. 2009 hatte sich Deutschland mit der Ratifizierung der UN-Konvention für die Rechte von Behinderten verpflichtet, Schüler mit und ohne Handicap gemeinsam zu unterrichten. Im Schuljahr 2013/2014 haben rund 30 Prozent der knapp 500 000 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland eine Regelschule besucht. Vor sieben Jahren lag der Inklusionsanteil noch unter 20 Prozent.

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Schon Kleinkinder nutzen das Internet

Das Internet ist inzwischen auch bei den Kindergartenkindern angekommen. Es wird einer neuen Studie zufolge immer mehr auch schon von Dreijährigen genutzt und gehört fünf Jahre später bei vielen Grundschulkindern zum Alltag. Allerdings bleibt die Mehrheit der Eltern skeptisch: Zwei Drittel der Väter und Mütter verbieten ihren jüngeren Kindern, ins Internet zu gehen. Als größte Gefahren gelten nicht kindgerechte Inhalte, Kontakte zu Unbekannten oder Cybermobbing.

Diese Zahlen stammen aus dem Report »Kinder in der digitalen Welt«, den das Deutsche Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet (DIVSI) zusammen mit dem Institut Sinus nach Umfragen bei 1832 Eltern Drei- bis Achtjähriger und 1029 Kindern erstellt hat. Nach Auskunft der Eltern werden Computer, Laptop, Tablet und Smartphone mit dem Schul­eintritt immer wichtiger. Spätestens zu diesem Zeitpunkt lösen sie Spielekonsolen als meistgenutzte Endgeräte ab. Die Daten zeigen, dass etwas mehr als die Hälfte der Achtjährigen (55 Prozent) regelmäßig online geht, 37 Prozent sogar mehrfach in der Woche oder täglich. Auch bei den Sechsjährigen ist bereits fast ein Drittel (28 Prozent) teils regelmäßig im weltweiten Netz unterwegs – und selbst bei den Dreijährigen bereits jedes zehnte Kind (10 Prozent).

Die Studie zeigt auch, dass die mediale Ausstattung von Kindern und ihr Zugang zum Internet trotz großer Einkommensunterschiede der Eltern keine Frage des Geldbeutels ist: Die Kinder unterschiedlicher Einkommensklassen haben demnach »nahezu vergleichbare Möglichkeiten, auf Spielekonsolen, Smartphones und Computer beziehungsweise Laptops zuzugreifen«.

In Ergänzung zu der oben genannten Studie hat der Digitalverband Bitkom Daten zur Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen vorgelegt. In einer Forsa-Befragung waren 962 Kindern und Jugendlichen zwischen 6 und 18 Jahren befragt worden. Demnach sind in der Altersgruppe von zehn bis elf Jahren mit 94 Prozent fast alle Kinder regelmäßig online. Sie verbringen im Schnitt 22 Minuten pro Tag im Internet. In diesem Alter beginnt auch die Nutzung sozialer Netzwerke: Etwa 10 Prozent der Zehn- bis Elfjährigen sind dort aktiv. Unter den 12- bis 13-Jährigen sind es schon 42 Prozent, bei den 14- bis 15-Jährigen 65 Prozent und bei den 16- bis 18-Jährigen 85 Prozent.

Smartphones gehören inzwischen zum Alltag: Bereits im Alter von 12 bis 13 Jahren gehören sie mit einer Verbreitung von 84 Prozent zur Standardausstattung. 94 Prozent der 10- bis 18-jährigen Nutzer von Smartphones oder Handys versenden Kurznachrichten – als SMS oder über Online-Dienste wie WhatsApp. Damit sind Kurznachrichten bei Jugendlichen inzwischen wichtiger als Telefonate.

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Materialien

Bildungsmaterial zu Chemie in Kleidung

Der Kleiderkonsum verdoppelt sich alle zehn Jahre – im Zwei-Wochen-Rhythmus jagen die Fast Fashion-Ketten ihre Kollektionen durch die Läden. Jeder Deutsche kauft im Schnitt 60 neue Kleidungsstücke pro Jahr, Jugendliche sogar deutlich mehr. Die Schattenseite dieses Konsums spüren vor allem die Menschen in den Produktionsländern Asiens und Lateinamerikas: Umwelt- und gesundheitsschädliche Chemikalien aus der Textilproduktion vergiften zunehmend die Gewässer. Neue kostenlose Bildungsmaterialien der Umweltschutzorganisation Greenpeace unterstützt Lehrerinnen und Lehrer dabei, dieses Thema im Unterricht zu behandeln und Alternativen für die Jugendlichen aufzuzeigen. Filme, Fotos und Hintergrundinformationen liefern einen multimedialen Einstieg in die Problematik der Textilchemikalien und deren globale Verbreitung. Recherche-Aufträge und Arbeitsblätter über die wichtigsten Chemikalien regen zum selbständigen Arbeiten der Schülerinnen und Schüler an. Einen weiteren Schwerpunkt bildet die Frage, was Firmen, Politik und jeder Einzelne tun können. Dazu gehören praktische Informationen zu Konsum-Alternativen, die sich die Jugendlichen in einer Greenpeace-Umfrage zum Modekonsum kürzlich gewünscht hatten. Ein Arbeitsblatt gibt Anregungen dazu: Kleidungsstücke zählen, zehn Teile aussuchen und recherchieren: T-Shirt oder Jeans, Marke und deren Verhältnis zu Chemie in der Produktion. Eine anschließende Unterrichtseinheit vermittelt Alternativen wie Secondhand, Tauschen oder Upcycling. Das Bildungsmaterial berücksichtigt unterschiedliche Leistungsniveaus und ist an die Bildungspläne der Mittel- und Oberstufe angebunden. Es eignet sich für Fächer wie Sozialkunde, Politik, Deutsch, Chemie und Biologie. Es kann unter http://gpurl.de/bLueS heruntergeladen oder bestellt werden unter mail(at)greenpeace.de.

Elemente der Themenzentrierten Interaktion

Die Themenzentrierte Interaktion (TZI) ist ein in der Pädagogik vielfach bewährtes Handlungskonzept zur Arbeit mit Gruppen in unterschiedlichen Kontexten, das inzwischen auch in der Ausbildung für pädagogische Berufe berücksichtigt wird. Das vor kurzem erschienene, von Anja von Kanitz u. a. herausgegebene Buch »Elemente der Themenzentrierten Interaktion« stellt Texte zur Verfügung, in denen grundlegende Elemente der TZI einfach, anschaulich und praxisorientiert erläutert werden. Die anregenden Texte sind sowohl für die berufliche Ausbildung wie auch für die persönliche Weiterentwicklung als Leiter von Gruppen hilfreich. Sie stammen allesamt aus der Fachzeitschrift »Themenzentrierte Interaktion«, sind aber so gut wie nicht mehr erhältlich. Mit der Wiederveröffentlichung dieser ausgewählten Artikel werden grundlegende und inspirierende Texte zur TZI für Menschen in pädagogischer Aus- und Weiterbildung, TZI-Ausbildung und andere Interessierte zugänglich gemacht. Das Buch ist im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht erschienen und kann zum Preis von 24,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-525-40249-8).

Mitmach-Buch für kleine Umweltschützer

Das vor kurzem erschienene, ausgezeichnete Sachbuch »Der kleine Weltretter: Das Mitmach-Buch für kleine Umweltschützer« richtet sich an junge Leserinnen und Leser zwischen acht und zwölf Jahren. Es vermittelt auf kindgerechte und anschauliche Weise, wie es um unseren Planeten steht. Und vor allem: Es erklärt ganz genau, was Kinder tun können, damit es unserer Welt künftig wieder besser geht. Im Mittelpunkt steht die »Asselbande«, eine liebevoll gezeichnete, sympathische Assel-Familie, die sich mit der Umwelt richtig gut auskennt, vieles erklären kann und immer einen Tipp parat hat. Im ersten Teil zeigt das Buch, wo die Umweltprobleme liegen und was die Ursachen sind. Im zweiten Teil gibt es den Kindern jede Menge Tipps und nützliches Wissen an die Hand. Hier lernen sie, wie sie ganz einfach etwas in ihrem Alltag verändern können, um jeden Tag ein kleines bisschen die Welt zu retten. Das von Rieke Kerstin herausgegebene Buch ist im rap Verlag erschienen und im Buchhandel zum Preis von 16,90 Euro erhältlich (ISBN: 978-3-942733-27-4).

Lehrmaterialien zur Sexualerziehung

Die Firma Johnson & Johnson GmbH unterstützt mit dem »o. b.-Schulpaket« Lehrerinnen und Lehrer dabei, Schülerinnen Wissen über den weiblichen Körper zu vermitteln. Die mit dem Comenius-EduMedia-Siegel für die hohe didaktische und mediale Qualität ausgezeichneten, kostenlosen Unterrichtsmaterialien sind für den den Aufklärungsunterricht in den Klassen 5 bis 7 aller Schulformen geeignet. Sie nutzen unterschiedliche Kanäle, um Jugendliche aufzuklären. Sie sind auf dem Online-Portal www.aufklaerungsstunde.de abrufbar und werden im engen Austausch mit Medizinern und Pädagogen regelmäßig aktualisiert. So haben sie einen jährlich wechselnden, didaktisch aufbereiteten Themenschwerpunkt. Für Lehrkräfte stehen auf dem genannten Portal zusätzliche Informationen zur Verfügung. Für Teenager gibt es außerdem die Informationsseite www.herzensschwester.de.

Schule leiten

Seit den großen Bildungsreformen der siebziger Jahre gibt es keine bessere Chance und keine größere Notwendigkeit, unsere Schulen nachhaltig zu verändern als zurzeit. Schul- und Unterrichtsentwicklung finden heute unter der Grundannahme statt, dass jedes Kind einzigartig ist, Stärken und Potenziale besitzt und einen Anspruch darauf hat, auf dieser Grundlage erfolgreich gefordert und gefördert zu werden. Die Aufgabe jedes Lehrers ist es also, Begeisterung für das Lernen zu erhalten und zu entwickeln sowie Kreativität zu fördern, statt in den Schulen den Leistungsdruck erhöhen. Was dies für eine moderne Schulleitung bedeutet, stellt der langjährige Schulleiter Alfred Harnischfeger in seinem vor kurzem erschienenen Buch »Schule leiten. Neue Wege gehen und sie anderen zumuten« anschaulich und mit vielen Beispielen dar. Das Buch ist im Debus-Verlag erschienen und kann zum Preis von 15,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-95414-017-6).

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Termine

Fortbildung für Schulleitungen

Die Deutsche Akademie für Pädagogische Führungskräfte (DAPF) der TU Dortmund bietet im Herbst und Winter eine Reihe von Tagesseminaren und Zertifikatsstudiengängen sowie einen weiterbildenden Masterstudiengang an:

  • Masterstudiengang »Führung und Management in Bildungseinrichtungen«
    Das Studium zielt auf relevante Theorie- und Praxisfelder für Schulleitungen, Personen in der Schulaufsicht, Weiterbildung und Administration sowie für alle an Schulentwicklungsprozessen beteiligten oder für begleitende Personen. Der Masterstudiengang startet am 15. April 2016 in die zweite Studiengruppe.
  • Zertifikatskurs »Systematische Unterrichtsentwicklung als neue Führungsaufgabe (SUFa)«
    Dieser Kurs richtet sich an Schulleitungsmitglieder. Im Kern geht es darum, ihre Kompetenzen im Bereich Unterrichtsentwicklung zu fördern und einen Erfahrungsaustausch zu organisieren. Der Kurs besteht aus sechs Modulen und schließt mit einem Universitätszertifikat ab. Der Starttermin des neuen Angebots ist der 4. Dezember 2015.
  • Seminar »Von erfolgreichen Schulentwicklungsprozessen mit kritischen Ereignissen lernen«
    Bei dieser Veranstaltung präsentieren »Hauptdarsteller« (aus Schulleitungen und Steuergruppen) von einer Grund- und einer Weiterführenden Schule ihren anspruchsvollen Schulentwicklungs-Prozess schrittweise, und das Plenum erarbeitet Lösungsmöglichkeiten. Die Teilnehmer lernen das Format kennen und können es auf ihre eigene Schule anwenden.
    Termin: 24. November 2015, Teilnahmegebühr: 35,– Euro.
  • Seminar: »Warum Schulentwicklung ganzheitlich sein muss und wie man das realisieren kann«
    Von der Reform des Curriculum bis zur Feedbackkultur im Kollegium wird in Deutschland praktiziert, was die PISA-»Siegerländer« auszeichnet. Dennoch bleiben größere Verbesserungen der Lernleistungen bislang aus. Der Grund hierfür könnte darin liegen, dass die notwendigen Einzelmaßnahmen Stückwerk bleiben und nicht in einem Gesamtzusammenhang stehen. Den größten Teil des Tages nehmen mehrere Übungen mit neuentwickelten Instrumenten ein, die es erlauben, Gesamtzusammenhänge herzustellen und die einzelnen Maßnahmen synergetisch miteinander zu verbinden. Sie werden in Praxisphasen eingeübt.
    Termin: 26.11.2015
    Dozent: Prof. em. Dr. H.-G. Rolff
  • Seminar »Feedbackkultur in der Schule aufbauen«
    Als Qualitätsmerkmal von Schule hat Feedback eine der höchsten positiven Wirkeffekte auf die Unterrichtsleistungen von Schülerinnen und Schülern. In diesem Seminar sollen die unterschiedlichen Möglichkeiten des Aufbaus einer Feedbackkultur in der Schule erarbeitet und vor allem die Funktion und die Verantwortung der Schulleitung in diesem Prozess geklärt werden. Dabei wechseln sich Informationsphasen und konkrete Arbeit an Praxisbeispielen ab.
    Termin: 27.01.2016
    Dozent: Prof. Dr. C. Buhren
  • Seminar »Ganztagsschule entwickeln – Schulkonzept und Bildungsangebot für den Ganztagsbetrieb«
    Für ein qualitativ hochwertiges Ganztagsangebot sollte jede Schule ein Konzept und ein zielorientiertes Bildungsangebot für den Ganztagsbetrieb entwickeln. Dieses Konzept sollte unter Beachtung von Qualitätskriterien für gute Ganztagsschulen und den Voraussetzungen der Schule eine optimale Förderung der Schüler(innen) verfolgen. Im Seminar werden Schulkonzepte und Gestaltungsansätze für den Ganztagsbetrieb vorgestellt und diskutiert.
    Termin: 16.11.2015
    Dozent: Prof. Dr. H. G. Holtappels
  • Seminar »Projektmanagement« Projektmanagement ist ein selbstverständliches Verfahren in Firmen und funktioniert auch in der Schule, denn auch hier geht es oft u. a. darum, Ziele für komplexere, mittelfristige Vorhaben präzise zu formulieren und Erfolgskriterien zu definieren. Die Teilnehmer lernen die Grundzüge des Projektmanagements kennen und erstellen im Laufe des Workshops den Projektplan für ein Projekt, das an ihrer eigenen Schule ansteht.
    Termin: 03.11.2015
    Dozenten: P. Madelung und R.Dietl

Weitere Informationen zu den Inhalten sowie zur Organisation und Anmeldung sind unter www.dapf.tu-dortmund.de zu finden.

Politische Bildung in der digitalisierten Welt

Unter diesem Titel führt die Transferstelle politische Bildung am 2. und 3. Dezember 2015 in Essen ihre Jahrestagung durch. Im Mittelpunkt stehen dabei aktuelle Forschungsergebnisse zur politischen Bildung im digitalen Zeitalter sowie Perspektiven für die Praxis. Ausgangspunkt ist die These, dass die gesellschaftlichen Veränderungen, die mit der Digitalisierung der politischen Öffentlichkeit einhergehen, auch die politische Bildung vor große Herausforderungen stellen. Denn auch die nachwachsenden »Digital Natives« müssen von den Angeboten politischer Bildung – ob schulisch oder außerschulisch – erreicht werden. Es entstehen beständig neue Beteiligungsformen und Bewegungen, die sich über soziale Medien organisieren. Der Schwall neuer (partizipativer) Methoden und ein komplett neues Politikfeld werden in der politischen Bildung oft ebenso kritisch wie auch zögerlich wahrgenommen. Gleichzeitig wird in Politikwissenschaft, Medienpädagogik, Soziologie und Erziehungswissenschaften, Politikdidaktik und Sozialer Arbeit empirisch beforscht, welche Auswirkungen die Digitalisierung des sozialen Lebens und der politischen Öffentlichkeit hat. Die Tagung bietet die Gelegenheit, das Thema aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven und aus der Erfahrung der Praxis miteinander zu diskutieren und Schlussfolgerungen für die politische Bildung und die empirische Forschung zu ziehen. Die Veranstaltung richtet sich an alle, die sich über aktuelle mediale Entwicklungen im Kontext politischer Bildung informieren, darüber diskutieren oder ihr Wissen mit anderen teilen möchten. Weitere Informationen sind unter www.transfer-politische-bildung.de zu finden. Anmeldungen sind per E-Mail an veranstaltung(at)transfer-politische-bildung.de oder telefonisch unter (02 01) 85 79 14 54-0 möglich.

Hans Brügelmann

Evidenzbasierung der Pädagogik

Scheinlösung für ein schwieriges Problem

Dass sich pädagogisches Handeln an Befunden zur Wirkung des Handelns orientieren sollte, also evidenzbasiert sein sollte, scheint auf den ersten Blick plausibel. Gleichzeitig muss aber die Frage erlaubt sein, in welchem Verhältnis Befunde empirischer Studien zu komplexen pädagogischen Handlungsanforderungen stehen. Ein Plädoyer für eine kritische Nutzung von Befunden standardisierter Verfahren sowie eine selbstbewusste Nutzung reflektierter Erfahrung und Urteilskraft.

Schule und Lobbyismus – 2. Folge

Carl-Christian Fey/Eva Matthes

Unterrichtsmaterialien von Unternehmen und Vereinen

Zielsetzung und zentrale Ergebnisse der Augsburger Studie

Interessenorientierte Einflussnahme auf Unterricht und Schule durch Lobbyarbeit ist das Thema dieser Serie. In Folge 2 werden Unterrichtsmaterialien von Unternehmen unter dem Aspekt unkontrollierter und nicht selten verschleierter Einflussnahme analysiert. Dies ist vor allem vor dem Hintergrund stark steigender Zahlen von Anbietern und Angeboten von Bedeutung: Die Zahl der Angebote von Unternehmen beispielsweise stieg von 854 im Jahr 2011 auf 17 118 im Jahr 2013. Umso bedeutsamer wird die Frage: Was kann gegen verdeckte Einflussnahme durch Unterrichtsmaterialien getan werden?

Gesundheit als Unterrichtsfach?

Die Zahlen sprechen eine traurige Sprache: In Deutschland sind 37 Millionen Erwachsene übergewichtig, 30 Prozent ernähren sich falsch und Kinder übernehmen unhinterfragt die ungesunde ­Lebensweise ihrer Eltern. Ist es da nicht an der Zeit, über eine Unterbrechung dieser Entwicklung durch Außeneinwirkung nachzudenken – beispielsweise durch Schule und ein Fach Gesundheit? Die Kritiker führen an, dass dadurch keine nachhaltigen Wirkungen im Alltagsverhalten der Schülerinnen und Schüler zu bewirken sei. Sie plädieren für gezielte und intensive Maßnahmen vor allem für diejenigen, die besonders betroffen sind.

Nina Blasse

Inklusion

Die praktische Seite von Inklusion wird Thema in Heft 12/2015 sein. In diesem Heft geben wir einen Einblick in fünf Bände, die sich durch eine kritische Perspektive und eine fundierte Darstellung des Pro­blemfeldes auszeichnen. Dabei geht es um das Recht der Menschen mit Behinderung auf Abbau der Segregation bis hin zum Abbau von Diskriminierung und Benachteiligung für alle Menschen. Besondere Beachtung finden die Bände, die einen Einblick in den aktuellen Diskussionstand geben und dabei praxisorientierte Gestaltungshinweise nicht außer Acht lassen.

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