9´15Schule im Netzwerk gestalten

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Die Beiträge zeigen Potentiale netzwerkbasierter Schulentwicklungsarbeit. Diese können sich vor allem dann entfalten, wenn die Arbeit im Netzwerk für die Gestaltung der eigenen Arbeit als hilfreich erfahren wird.

In den letzten Jahren haben Lehrkräfte unterschiedliche Erfahrungen mit Netzwerkarbeit gemacht: Erfahrungen mit einer gezielten Vernetzung von Schulen untereinander und/oder von Schulen mit außerschulischen Akteuren. Gelingen solche Vernetzungen, dann können sie Raum bieten für einen Austausch über Erfahrungen und Experimente.

Die Beiträge dieses Schwerpunkts zeigen das Potential von Netzwerken anhand der folgenden Themen:

  • Was wissen wir über Netzwerke als Strategie der Unterrichts- und Schulentwicklung?
  • Wie können regionale Bildungsnetzwerke schulische Entwicklungen unterstützen?
  • Wie können Schulbesuche und Rückmeldungen in Netzwerken gestaltet werden?
  • Wie kann Vernetzung die Arbeit von Schulen in sozialen Brennpunkten unterstützen?
  • Wie können Netzwerke zur Prävention gefährdeter Schüler(innen) beitragen?
  • Wie trägt ein Netzwerk dazu bei, dass »Kicken und Lesen« zusammen kommen?

Die Erfahrungsberichte zeigen: Netzwerkbasierte Schulentwicklungsarbeit kann ein anregender Prozess sein, der eine Erweiterung der Handlungskompetenz von Lehrkräften ermöglicht. Wichtig dafür ist, dass die Themen zu Traditionen der einzelnen Schulen passen, dass es einen guten Austausch der Erfahrungen im Netzwerk gibt und dass die Schulleitung die Netzwerkarbeit unterstützt und mitsteuert.

Kurz: Die Potentiale netzwerkbasierter Schulentwicklungsarbeit entfalten sich vor allem dann, wenn die Kooperation im Netzwerk für die Gestaltung der eigenen Arbeit als hilfreich erfahren wird. Ein Heft, mit dem sich Peter Kalb aus der Redaktion der PÄDAGOGIK verabschiedet.

Johannes Bastian

Veronika Manitius/Nils Berkemeyer

Netzwerke als Schulentwicklungsstrategie

Theoretische Überlegungen und empirische Befunde zur Vernetzung von Schulen untereinander

Die Bildung von Netzwerken scheint modern. Aber – was wissen wir über die Potentiale von schulischen Netzwerken für die Entwicklung von Schule? Wie fördert eine interschulische Vernetzung die Professionalisierung die Lehrkräfte? Welche Bedingungen gehören zum Gelingen von Netzwerkarbeit? Inwieweit ist der Netzwerkgedanke die Grundlage für die Entwicklung von Bildungslandschaften?

Vielfalt ohne Königsweg

Dass Schulen sich um ihre Weiterentwicklung in Form von Schulentwicklungsarbeit bemühen, gilt heute als unumstrittene Notwendigkeit (siehe auch die KMK-Standards der Lehrerbildung). Die Strategien und gewählten Varianten der Schulentwicklung stellen in ihrer Vielfalt zusammengenommen ein »Gemisch von Ideen, Plausibilitäten und Praxisbeispielen« (Rolff 2010, S. 35) dar. Dies meint bezogen vor allem auf die Frage nach den Entwicklungswegen, dass die Verfahren und Ansätze von Schulentwicklung überaus unterschiedlich sein können und demnach nicht von einem »Königsweg« auszugehen ist (Manitius/Berkemeyer 2015). Resultat dieser Vielfalt ist es auch, dass inzwischen historisch betrachtet thematisch unterschiedlich akzentuierte Schulentwicklungsphasen ausgemacht werden können.

Eine jüngere, aktuelle Phase der Schulentwicklung versucht, mithilfe der Vernetzung von Schulen mit anderen Schulen bzw. außerschulischen Akteuren (z. B. Wirtschaft, Jugendhilfe, Stiftungen) Qualitätsentwicklung zu gestalten. Dass diese Strategie inzwischen häufiger zu finden ist, zeigt sich derzeit in den sogenannten Bildungslandschaften, die sich in unterschiedlicher Form und mit einer differenten Schwerpunktsetzung in nahezu allen Bundesländern bzw. im kommunalen Raum finden lassen. Nachfolgend sollen die theoretischen Potentialzuschreibungen, die mit dieser Strategie Schulentwicklung mittels Netzwerkbildung verknüpft werden, sowie einige zentrale Befunde der Erforschung von Netzwerken im Bildungsbereich vorgestellt werden. Dabei konzentrieren wir uns besonders auf die Vernetzung zwischen Schulen und das diesbezügliche Entwicklungspotential.

Theoretische Überlegungen zur Arbeitsweise und Wirkkraft interschulischer Netzwerke

Im deutschsprachigen Raum hat der Netzwerkgedanke als Schulentwicklungsstrategie vor allem in Form konkreter Programme und Projekte Einzug gehalten. Zu nennen sind hier beispielsweise SINUS, CHiK, Blick über den Zaun oder auch kleinere regionale Projekte wie Schulen im Team. In den zugehörigen Projektkonzeptionen sowie der Netzwerkliteratur finden sich die zentralen Potenzialzuschreibungen, die mit schulischer Netzwerkarbeit verknüpft werden: Netzwerke, so die Annahme, bieten den notwendigen Raum für Experimente und intensiven Austausch über Erfahrungen, Wissen und Entwicklung. Damit wird die Hoffnung verknüpft, durch Schulen die dort stattfindenden Kooperations- und Austauschprozesse zu synergetischen Effekten zu gelangen, die beispielsweise auf die Professionalisierung von Lehrkräften wirken (Berkemeyer et al. 2008). Gebündelt lassen sich vier zentrale Aspekte des Schulentwicklungspotentials der Netzwerkstrategie nennen (Dedering 2007): (1) Schulische Netzwerke sind kommunikativ angelegt und befördern eine Verständigung über Ziele und Verläufe von Schulentwicklung, (2) sie eröffnen Vergleichshorizonte, (3) sie tragen zum Aufbau von Kompetenzen in Bereichen von Schulentwicklung und Evaluation bei und (4) sie sind hilfreich für die Etablierung von innerschulischen, kontinuierlichen Managementprozessen, in denen die in Netzarbeit gewonnenen Erfahrungen und Problemlösungen in weiteren Entwicklungsaktivitäten berücksichtigt werden.

Netzwerke bieten den Raum für Experimente und intensiven Austausch über Erfahrungen, Wissen und Entwicklung.

Über weite Teile der Netzwerkliteratur hinweg wird insbesondere der Professionalisie­rungsgedanke hervorgehoben. Netz­werke stellen das strukturelle Instrument dar, mithilfe dessen die professionelle Entwicklung von Lehrkräften angestoßen werden soll, die idealerweise darin mündet, dass schließlich auch schulische Praxis weiterentwickelt wird (Chapman/Hadfield 2010). Netzwerke sind hierfür besonders geeignet, weil sie vielfältige Wissensbestände (z. B. aus verschiedenen Einzelschulen) strukturell zusammenbringen und den Ort aufbieten, wo Wissen reflektiert, kritisch bewertet sowie neu kreiert werden kann (Manitius/Berkemeyer 2015). Damit wird Schulentwicklung nicht allein als einzelschulische Unternehmung aufgefasst, sondern vielmehr gespeist von Ressourcen und erzeugten Synergien aus Schulverbünden bzw. der Vernetzung unterschiedlichster Akteure, die für die Schulentwicklungsarbeit relevant sind (Chapman/Hadfield 2010).

Inzwischen liegen einige theoretisch begründete Vorschläge dazu vor, wie netzwerkbasierte Schulentwicklung modelliert werden kann. Beispiele sind hierzu Rückgriffe auf die Vorstellung des situierten Lernens in Netzwerken (Parchmann et al. 2008), das Verständnis der Koordination von Netzwerkarbeit als »Boundary Spanning« (z. B. durch die Regionalen Bildungsbüros, vgl. Manitius et al. 2013) oder transaktionskostentheoretische Überlegungen zur Effizienz von Bildungsnetzwerken (Otto 2014). Ein konkretes Beispiel zu einer Heuristik, Schulentwicklung mithilfe von Netzwerkarbeit zu betreiben, wird in Abb. 1 skizziert.

Abb. 1: Netzwerkbasierte Schulentwicklungsarbeit

In diesem Modell ist der Ausgangspunkt einer netzwerkbasierten Schulentwicklung die jeweilige Netzwerkstruktur, über welche Schulen zusammenkommen. Die Konzeption dieser Struktur, ob es vier oder sechs Schulen je Netzwerk sind, wer seitens der Schule in die Netzwerke entsandt wird, wie häufig sich diese treffen und auf welche Netzwerkmittel zurückgegriffen werden kann, ist auch in Abhängigkeit von der Steuerung des Netzwerkes unterschiedlich. Theoretisch angenommen wird, dass es innerhalb dieser Netzwerke und zwischen ihnen zu Informationsgewinnungsprozessen und Wissensgenerierung kommt. Die Interaktionen im Netzwerk sind dabei gekennzeichnet von Tausch-, Kooperations- und Lernprozessen sowie der Vertrauensbildung zwischen den Netzwerkteilnehmern. Gestützt wird die Netzwerkarbeit durch Maßnahmen wie gemeinsame Fortbildungen, gegenseitige Hospitationen, Einbeziehung externer Berater usw. Aus diesen Prozessen, also der konkreten Netzwerkarbeit entstehen unterschiedliche Produkte, wie zum Beispiel spezifische Strategien, Handreichungen, Arbeitsmaterialien für den Unterricht, Konzepte für die Organisationsentwicklung, Fortbildungsmaßnahmen etc. Diese Produkte werden im Modell noch einmal nach Produkttyp unterschieden, da angenommen wird, dass eine solche Unterscheidung relevant ist für den Transfer (also ob zum Beispiel das gesamte Kollegium einzubeziehen ist oder das Produkt vor allem für die Fachgruppe gedacht ist). Die eigentliche Implementationsarbeit erfolgt schließlich in der Einzelschule und wird durch die jeweiligen Rahmenbedingungen, also das Gefüge unterschiedlichster individueller und organisationaler Faktoren sowie Umwelteinflüsse bedingt. Diese hier nicht spezifizierten Faktoren sind jeweils einzelschulisch zu konkretisieren, so dass bereits orientierende Hinweise für die Gestaltung und Planung von Entwicklungsverläufen des Transfers sowie für eine erfolgreiche Implementation der Netzwerkprodukte gewonnen werden können (Berkemeyer/van Holt 2015).

Das vorgestellte Modell verdeutlicht, dass netzwerkbasierte Schulentwicklungsarbeit als ein kommunikativ und interaktiv konzipierter Prozess angelegt ist und dass mithilfe dieser Strategie insbesondere auf die Erweiterung der Handlungskompetenz von Lehrkräfte über deren Professionalisierung gesetzt wird, gleichzeitig aber für den Erfolg der Netzwerkarbeit eine gelingende Transfer- und Implementationsarbeit realisiert werden muss.

Empirische Erkenntnisse zur interschulischen Vernetzung

Nicht zuletzt durch die gestiegene Zahl an Netzwerkprojekten im Bildungsbereich hat auch ihre Erforschung zugenommen, so dass auch im deutschsprachigen Raum mittlerweile einige Erkenntnisse zu ihrer Wirkkraft und auch zu den Gelingensbedingungen der Netzwerkarbeit vorliegen (zu detaillierten Informationen zum aktuellen Forschungsstand vgl. Berkemeyer et al. 2015 sowie Manitius/Berkemeyer 2015).

Hervorzuheben ist insbesondere die Professionalisierungsfunktion, die schulischen Netzwerken zukommt. So zeigen Studien sowohl im anglo-amerikanischen als auch deutschsprachigen Raum, dass der Pro­fes­sionalisierungsgewinn bei­spiels­weise über eine erweiterte Problemorientierung, der Erweiterung von Wissen und Können und einer Veränderung von unterrichtlichem Handeln ausgemacht wird. In Netzwerken arbeitende Lehrkräfte nehmen zudem häufiger an Fortbildungen teil als nicht netzwerkende Lehrkräfte. Weitere Studien stellen heraus, dass Netzwerke die Weiterentwicklung der Reflexionsfähigkeit von Lehrkräften begünstigt, zum Beispiel hinsichtlich einer kritischeren Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterrichtshandeln. Neben einer solchen Wirkkraft, die sich in veränderten Haltungen und Praxen vor allem die beteiligten Lehrkräfte zeigt, gibt es auch Erkenntnisse darüber, dass Netzwerke dazu beitragen, schulentwicklerische Kompetenzen wie beispielsweise die Rezeption von Evaluationsdaten oder die Etablierung von Managementprozessen zu befördern.

Während die Befundlage hinsichtlich des Professionalisierungsertrags schulischer Netzwerke stark positiv konnotiert ist, zeigen die vorliegenden Untersuchungen zur Wirkkraft von Netzwerken auf die Schülerleistung kein so eindeutiges Bild. So gibt es Studien, die keinen oder nur geringe Effekte der Netzwerkarbeit auf die Schülerleistung ausmachen. Demgegenüber finden andere Untersuchungen signifikante positive Effekte der Netzwerkarbeit auf die Schülerleistung und zeigen zudem auf, dass Schülerinnen und Schüler den Unterricht an Netzwerkschulen kognitiv anregender wahrnehmen als Schülerinnen und Schüler an nicht netzwerkenden Schulen. Allerdings ist die Forschungslage in diesem Bereich der Netzwerkforschung noch in den Anfängen und unterliegt auch komplexen methodischen Anforderungen, um tatsächlich zu kausalanalytisch begründeten Aussagen zu gelangen.

Die Aktualität der Netzwerkidee zeigt sich in der Vielfalt von Projekten, die auf schulische Vernetzung als Instrument für Entwicklungsarbeit setzen.

Schließlich gibt es eine Reihe von Untersuchungen, die die Gelingensbedingungen der Netzwerkarbeit in den Blick nehmen. Solche Studien heben zum Beispiel die hohe Relevanz der erforderlichen Vertrauensbildung im Netzwerk hervor, damit Netzwerkarbeit erfolgreich sein kann. Die Rolle einer unterstützenden Schulleitung wird ebenfalls als bedeutsam für den Erfolg von Netzwerkarbeit betont, die z. B. auch für die Akzeptanz und den Rückhalt im Gesamtkollegium mitsorgt. Für einen erfolgreichen Transfer der Netzwerkprodukte in die Einzelschule zeigt sich, dass sich ein Fokus auf bereits einzelschulisch bearbeitete Problembereiche, passgenaue Fortbildungen, die Schaffung einer funktionierenden Informationsweitergabe, die Einrichtung von Arbeitsgemeinschaften unter Einbeziehung bislang nicht eingebundener Kollegen und die fortlaufende Überprüfung der Passung zwischen einzelschulischen Bedarfen und Netzwerkaktivität als günstig erweist. Auch hier wird die Wichtigkeit einer unterstützenden Schulleitung hervorgehoben, z. B. für die Sicherstellung regelmäßiger Informationsgabe an das Kollegium. Die Übernahme fachbezogener Netzwerkprodukte z. B. für die Unterrichtsentwicklung erfolgt vor allem dann, wenn die jeweiligen Fachgruppen auch inhaltlich in den Netzwerkprozess einbezogen werden.

Fazit: Weitergehende Vernetzung von Schule

Schulentwicklung mithilfe der Unterstützung von Netzwerken zu betreiben, ist eine überaus aktuelle und mittlerweile häufig praktizierte Schulentwicklungsstrategie. Die Aktualität der Netzwerkidee zeigt sich in der derzeitigen Vielfalt von Projekten, welche auf schulische Vernetzung als zentrales Instrument für Entwicklungsarbeit setzen.

Der Netzwerkgedanke ist auch zentrale Grundlage für die Konzeption sogenannter »Bildungslandschaften« oder auch »Bildungsregionen« bzw. »Bildungsnetzwerke«, die sich inzwischen bundesweit, auch gestützt durch administrativ oder durch Stiftungen auferlegte Programme und Projekte (z. B. Lernen vor Ort), finden lassen. Die Idee von Bildungslandschaften steht dabei vor allem dafür, einen Interaktionsraum für alle relevanten (Bildungs-)Akteure insbesondere im regionalen oder kommunalen Raum zu schaffen, in welchem zen­trale bildungsbezogene Fragestellungen und Problembereiche (z. B. Monitoring, Übergangsgestaltung, politische Agendathemen wie Inklusion, etc.), also die regionalen bildungsrelevanten Belange, je regional spezifisch bearbeitet werden. Verknüpft werden diese Maßnahmen mit der Vorstellung, dass Schulentwicklung auch von den unterschiedlichen lokalen Gegebenheiten abhängig ist und die spezifischen Gestaltungsbemühungen der Einzelschule unter Einbeziehung anderer relevanter Akteure erfolgen muss, um so Synergien und Ressourcenbündelungen zu schaffen, die der Schulentwicklungsarbeit zugutekommen sollen. Zentrales »Arbeitsinstrument« solcher Bildungslandschaften ist ebenfalls die Netzwerkbildung, über die die relevanten Akteure zusammenfinden und interagieren. Der Forschungsstand zu diesen Bildungslandschaften ist bislang noch rudimentär, so dass wenig über ihre Wirkkraft bekannt ist. Kritische Stimmen warnen angesichts der derzeitigen Prominenz solcher Bildungslandschaften vor einer »Messianisierung« von Netzwerken (Schubert/Dehling 2010, S. 3). Sowohl für rein interschulische Netzwerke als auch für Bildungslandschaften gilt es zu bedenken, dass Netzwerke keinen Selbstzweck darstellen, sondern mit inhaltlichen Zielsetzungen für die Entwicklung verknüpft sind, will man denn letztlich auch erfolgreich mit dieser Strategie an der Entwicklung der Schule arbeiten.

Literatur

Berkemeyer, N./Bos, W./Järvinen, H./Manitius, V./van Holt, N. (Hg.) (2015): Schulen im Team. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung. Münster
Berkemeyer, N./Bos, W./Manitius, V./Müthing, K. (2008a): Schulen im Team: Einblicke in netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung. In: Berkemeyer, N./Bos, W./Manitius, V./Müthing, K. (Hg.): Unterrichtsentwicklung in Netzwerken. Konzeptionen, Befunde, Perspektiven. Münster, S. 19 – 70
Berkemeyer, N./Manitius, V./Mü­thing, K./Bos, W. (2008b): Innovation durch Netzwerkarbeit? Entwurf eines theoretischen Rahmenmodells zur Analyse von schulischen Innovationsnetzwerken. In: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 4/2008, S. 411 – 428
Berkemeyer, N./van Holt, N. (2015): Zwischen Netzwerk und Einzelschule – Transfer- und Implementationsprozesse im Projekt Schulen im Team. In: Berkemeyer, N./Bos, W./Järvinen, H./Manitius, V./van Holt, N. (Hg.): Schulen im Team. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung. Münster Chapman, C./Hadfield, M. (2010): Realising the potential of school-based networks. In: Educational Research H. 3/2010, S. 309 – 323
Dedering, K. (2007): Schulische Qualitätsentwicklung durch Netzwerke. Das Internationale Netzwerk Innovativer Schulsysteme (INIS) der Bertelsmann Stiftung als Beispiel. Wiesbaden
Manitius, V./Berkemeyer, N. (2015): Unterrichtsentwicklung mithilfe von Netzwerken. In: Rolff, H. G. (Hg.): Handbuch Unterrichtsentwicklung. Weinheim und Basel, S. 591 – 604
Manitius, V./Jungermann, A./Berkemeyer, N./Bos, W. (2013): Regionale Bildungsbüros als Boundary Spanner – Ergebnisse aus einer Bestandsaufnahme zu den Regionalen Bildungsbüros in NRW. In: Die Deutsche Schule 3/2013, S. 276 – 295
Otto, J. (2014): Die Kosten der Kooperation. Zur Effizienz kommunal gemanagter Netzwerke im Bildungsbereich. Online verfügbar unter: http://hdl.handle.net/2003/33818, zuletzt aktualisiert am 16.04.2015
Parchmann, I./Ralle, B./Di Fuccia, D. (2008): Entwicklung und Struktur der Unterrichtskonzeption. In: Demuth, R./Gräsel, C./Parchmann, I./Ralle, B. (Hg.). (2008): Chemie im Kontext. Von der Innovation zur nachhaltigen Verbreitung eines Unterrichtskonzepts. Münster, S. 9 – 48
Rolff, H., G. (2010): Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung. In: Bohl, T./Helsper, W./Holtappels, H., G./Schelle, C. (Hg.): Handbuch Schulentwicklung. Bad Heilbrunn, S. 29 – 36
Schubert, K./Dehling, J. (2010): Reformbeispiele und multidisziplinäre Reflexionen. In: Berkemeyer, N./Bos, W./Kuper, H. (Hg.): Schulreform durch Vernetzung – Interdisziplinäre Betrachtungen. Münster, S. 21 – 38

Dr. Veronika Manitius ist Referentin an der Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule NRW. Ihre Forschungsinteressen im Rahmen ihrer Habilitation an der Universität Jena sind: Bildungsgerechtigkeit, Netzwerke, Unterstützungssysteme für die Schulentwicklung.
Adresse: Qualitäts- und Unterstützungsagentur – Landesinstitut für Schule des Landes Nordrhein-Westfalen (QUA – LiS NRW), Paradieser Weg 64, 59494 Soest 
E-Mail: veronika.manitius@qua-lis.nrw.de

Dr. Nils Berkemeyer ist Professor für Schulpädagogik und Schulentwicklung an der Universität Jena. Seine Forschungsgebiete sind: Gerechtigkeit im Schulsystem, Steuerung des Schulsystems, Netzwerke im Bildungsbereich, Professionalisierung.
Adresse: Friedrich-Schiller-Universität Jena, Lehrstuhl für Schulpädagogik und Schulentwicklung, Am Planetarium 4, 07743 Jena
E-Mail: nils.berkemeyer(at)uni-jena.de

Inhalt Magazin

 

Gesundheitsförderung im Lebensraum Schule

Das Praevikus-Konzept

Gesundheitsförderung ist längst nicht mehr die Aufgabe jedes Einzelnen, sondern hat sich zu einem gesamtgesellschaftlichen Auftrag ent­wickelt (vgl. auch PÄDAGOGIK 6/2013 »Gesundheit und gute Schule«). Die unterschiedlichen Lebenswelten der Bevölkerung, wie etwa die Familie, der Kindergarten und die Schule sowie der Arbeitsplatz stellen zentrale Aufenthaltsorte dar, die Verhaltensweisen und die Entwicklung von Werten maßgeblich prägen. Von einer gesundheitsorientierten Gestaltung dieser Lebensräume profitieren alle Beteiligten. An dieser Stelle setzt das Praevikus-Konzept an, das Schulen bei der Gesundheitsförderung von Lehrkräften und Schülern unterstützt. Das ursprüngliche Praevikus-Konzept wurde 2006 vom gleichnamigen Verein Praevikus e. V. in enger Zusammenarbeit mit einer Mutter-Kind-Kurklinik entwickelt.

Die Praevikus-Erlebnisklassenfahrt

Das Herzstück des Konzepts ist eine erlebnisorientierte Klassenfahrt, die sich über die jahrelange Umsetzung mit unterschiedlichen Schulen bewährt hat. Schüler der 5./6. Jahrgangsstufe durchlaufen gemeinsam die Module Bewegung, Ernährung und Stressbewältigung in kindgerechter und praxisorientierter Form. Das Konzept sieht drei Phasen vor: eine Vorbereitungsphase in der Schule, die Erlebnisphase (Klassenfahrt/Projektwoche) und eine Nachbetreuungsphase.

Die Vorbereitungsphase

Während der Vorbereitungsphase werden im Unterricht gesundheitsrelevante Themen vermittelt, um die Kinder für ihre individuelle Gesundheit zu sensibilisieren und die Themen der Klassenfahrt vorzubereiten. Das Team des Praevikus e. V. begleitet und unterstützt die Lehrkräfte u. a. durch eine Präsentation zu den konzeptionellen Hintergründen sowie mit Unterrichtsmaterial. So wird beispielsweise der Bio-Unterricht zum Schauplatz der Nahrungsmittelpyramide oder aber im Sportunterricht erfolgen sportmotorische Tests, um den Leistungsstand der Klasse darzustellen.

Die Erlebnisphase

Darauf folgt die Erlebnisphase von Praevikus. Fünf Tage gefüllt mit Einheiten der Ernährung und Lehrküche, dem Modell der Stresswaage und kindgerechter Entspannung sowie den Bereichen Aquafitness, Psychomotorik und Kinderrückenschule sorgen für abwechslungsreiches Erleben und Lernen. Während der Klassenfahrt wird ein enger Bezug zu Natur und Umwelt angestrebt. So wird z. B. ein Waldpädagoge einbezogen, der den Kindern Aspekte zum Umwelt- und Naturschutz direkt im Wald vermittelt. Multifunktionssportstätten und eine jugendgerechte Unterbringung ergänzen die gesundheitsorientierten Inhalte des Praevikus-Konzepts. Um alle Kinder einer Jahrgangsstufe zu erreichen, reisen möglichst alle Klassen gemeinsam an.

Die Bewegungselemente

Die Bewegungsförderung und das aktive Erleben ziehen sich wie ein roter Faden durch die unterschiedlichen Module von Praevikus. Dabei steht der Spaß an der gemeinsamen Bewegung im Vordergrund. Die Aktivitäten finden sowohl in der Sporthalle als auch draußen und im Schwimmbad statt. Die positive Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper und den individuellen Fähigkeiten werden erstmals in den Einheiten der Psychomotorik thematisiert. Die motorisch-körperlichen und die psychisch-geistigen Prozesse können von den Kindern als Einheit erlebt werden. Ihr Selbstwertgefühl wird durch dieses pädagogisch-therapeutische Konzept gestärkt, und innerhalb der Gruppe werden Kooperationsfähigkeit und gegenseitiges Vertrauen aufgebaut. Die Kinder können viele Kompetenzen über eigenes Erproben entwickeln. Die Psychomotorikeinheiten werden durch abwechslungsreiche Pausenhofspiele ergänzt.

Ein weiteres Anliegen von Praevikus ist die Prävention von Haltungsschäden und Rückenschmerzen, die heute bei vielen Kindern und Jugendlichen auftreten. An diesem Punkt setzt die Kinderrückenschule an, die auf eine praxisorientierte Wissensvermittlung setzt. Ein Wirbelsäulenmodell wird für Experimente zur Beweglichkeit der Wirbelsäule genutzt. Die verschiedenen Eigenschaften der Wirbelsäule werden den Kindern durch eine entsprechende Übungsauswahl deutlich gemacht. Eine sogenannte Fitness-Olympiade mit unterschiedlichen Stationen bezieht dann aktiv die Rumpfmuskulatur und die Bewegungsspielräume mit ein, kräftigt Bauch- und Rückenmuskulatur unter dem Einsatz einiger Kleingeräte.

Ganz andere Eigenschaften erleben die Kinder im Schwimmbad in den Einheiten der Aquafitness. Hier können sich die Klassen so richtig auspowern und viele verschiedene Kleingeräte eigenständig ausprobieren. Individuelle Gestaltungsfähigkeit und Kreativität sind gefragt und lassen tolle Bewegungserlebnisse entstehen. Das Surfen auf Schwimmbrettern oder das einbeinige Balancieren auf der Pool-Nudel sind einige der zu bewältigenden Aufgaben.

Das Ernährungsmodul

Angesichts des heutigen Überangebots an Nahrungsmitteln ist ein gesundes Ernährungsverhalten nicht einfach umzusetzen. Scheinbar gesunde und nährstoffreiche Produkte entpuppen sich als Kalorienbomben. Eine frühzeitige Auseinandersetzung mit diesem Thema ist daher wichtig. Praevikus setzt in seinen Ernährungseinheiten genau hier an: In einer ersten Einheit wird zunächst die Nahrungsmittelpyramide mit ihren unterschiedlichen Bestandteilen erläutert. Die Kinder lernen über ein Ampelfarbensystem über grün – orange – rot, wie viel man von welcher Gruppe zu sich nehmen sollte. Darüber hinaus werden exemplarische Nahrungsmittel aus dem Handel auf Zucker und Fett überprüft. Das Entsetzen ist vielen Kindern ins Gesicht geschrieben, und ein etwas genaueres Hingucken im Supermarktregal lohnt sich tatsächlich. In der zweiten Einheit geht es dann auch hier richtig in die Praxis. Die Kinder lernen selbstständig ein gesundes Sandwich mit Putenbrust und Salatgarnitur herzustellen sowie einen gesunden Snack in Form eines frischen Erdbeer-Shakes zu mixen.

Das Stressmodul

Das Thema Stress ist im Schullehrplan der meisten Schulen grundsätzlich nicht vorgesehen, obwohl viele Kinder in Alltagssituationen über häufige Stressreaktionen wie Kopf –oder Bauchschmerzen, Nervosität oder Unwohlsein bis hin zu Aggressivität klagen. Dieser dringende Bedarf wird im Praevikus-Stressmodul durch eine Kombination aus Wissensvermittlung und praktische Entspannungstechniken umgesetzt. Lehrer und Schüler bekommen einige einfache Möglichkeiten aufgezeigt, stressigen Situationen im Schulalltag Luft zu machen.

Die Nachbetreuungsphase

Zurück in der Schule strebt Praevikus eine Weiterführung des erlernten Wissens sowie einen Transfer an. Die Umgestaltung des Angebots am Schulkiosk oder das regelmäßige Aufstellen eines gesunden Obstkorbes im Klassenzimmer können erste Veränderungen sein. Auch eine Wiederholung der gelernten Inhalte zur Auffrischung im Sport- oder Biounterricht bietet sich an. Das Praevikus-Team bleibt über die Klassenfahrt hinaus ständiger Ansprechpartner für die Schule und bietet eine Durchführung mit der nächsten Jahrgangsstufe an. Damit wächst von Jahr zu Jahr das Praevikus-Konzept mit den Schülern und führt zu einer nachhaltigen Implementierung von Gesundheitsförderung im Lebensraum Schule.
Julia Holzrichter

Weitere Informationen
Praevikus e. V., Holmecker Weg 50, 58675 Hemer Ihmert, Tel. 0 23 72-98 72 14, E-Mail: J. Holzrichter(at)praevikus.de

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Aktionsrat Bildung fordert mehr Charakterbildung in der Schule

Nach Einschätzung von führenden deutschen Bildungsforschern dürften sich Lehr- und Lernprozesse in der Schule nicht auf die Vermittlung von Wissen beschränken. Vielmehr sei eine umfassende »mehrdimensionale Bildung« erforderlich, die Forschung müsse den Weg dahin weisen. Dies geht aus einem vor kurzem veröffentlichten Gutachten des Aktionsrates Bildung hervor. Die Mitglieder des Gremiums forderten, die Schulen sollten mehr Wert auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen legen. Sie müssten befähigt werden, ihr eigenes Leben zu gestalten und sich den gesellschaftlichen Herausforderungen – auch globalen – zu stellen. Daher müssten zum Beispiel überfachliche Kompetenzen stärker als heute in den Lehrplänen verankert werden. Der Aktionsrat war von der Vereinigung der bayerischen Wirtschaft (vbw) im Jahr 2005 ins Leben gerufen worden. Neben dem Vorsitzenden Dieter Lenzen, Erziehungswissenschaftler und Präsident der Hamburger Universität, gehören dem Gremium unter anderem Wilfried Bos (Dortmund), Olaf Köller (Kiel), Tina Seidel (München) und Ludger Wößmann (München) an.

In ihrem Gutachten beschreiben die Wissenschaftler die zentralen Veränderungen, mit den sich Schule heute ausein­andersetzen muss. Angesichts einer Gesellschaft und einer Welt, »die wie kaum je zuvor durch soziale, politische, ökonomische und religiöse Differenzen gekennzeichnet sind«, würden motivationale, soziale und emotionale Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern immer wichtiger. Deswegen sieht es der Aktionsrat auch als seine Aufgabe an, »die empirischen Bedingungen der Entstehung von Persönlichkeit im Sinne von Identität, moralischer und politischer Kompetenz, interkultureller Fähigkeiten, aber auch musischer und ästhetischer Bildung herauszuarbeiten und mit der Entwicklung von Em­pfehlungen zu beginnen, die die Aufmerksamkeit auf diese oftmals für nachrangig gehaltene Dimension richten zu lassen«.

Konkret fordert der Aktionsrat die Entwicklung von Unterrichtskonzepten zur integrierten Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen. Dies könne seiner Auffassung nach am besten in Ganztagsschulen gelingen. Auch seien die Formate von Prüfungen den mehrdimensionalen Bildungszielen anzupassen. Das Gutachten ist auf der Homepage des vbw www.vbw-bayern.de kostenlos herunterzuladen.

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Wie kommt es zu Aggressionen im Klassenzimmer?

In manchen Klassen herrscht eine latente Aggression, in anderen kuscheln die Kinder viel miteinander. Eine neue Studie der Universität Potsdam hat untersucht, warum es so große Unterschiede im Umgang miteinander gibt, obwohl die Klassenzimmer oft direkt nebeneinander liegen. Die Forscher zeigen, dass es zumeist die Einstellung der Mehrheit ist, die das Klima im Klassenraum bestimme, denn dadurch würden Andersdenkende motivert, sich anzupassen. Auf den ersten Blick überraschend ist dabei, dass es besonders die Mädchen sind, die den Rahmen für aggressives Verhalten vorgeben.

Im Rahmen der Studie haben die Forscher drei Jahre lang das aggressive Verhalten von 1321 Berliner Schülern der Klassen 7 bis 10 und ihre Einstellung zu Übergriffen von anderen erfasst. Die Ergebnisse der Studie »The girls set the tone« sind vor kurzem in der Fachzeitschrift »Personality and Social Psychology Bulletin« erschienen.

Auf Bitte der Forscher lasen die Schüler eine fiktive Geschichte, in der ein Jugendlicher einen anderen provoziert. Danach sollten sie sich in diese Figuren hineinversetzen und angeben, wie sie reagieren würden: Weiter diskutieren oder doch gleich zuschlagen? Außerdem wurden sie gefragt, wie oft sie in den letzten sechs Monaten andere getreten, geschubst oder gebissen hatten oder Mitschüler in ihren sozialen Beziehungen geschädigt hatten, indem sie etwa lästerten oder mobbten. Zweimal jährlich wurden die Schüler derselben Klassen über drei Jahre hinweg befragt.

Mit Hilfe dieser Daten konnten die Forscher zeigen, dass sich einzelne Schüler oftmals der Klassennorm anpassen: Wenn diese aggressives Handeln tolerierte oder sogar belohnte, verhielten sich auch jene aggressiv, die eigentlich friedliebend waren. Umgekehrt wurden aggressive Schüler ruhiger, wenn sie in einer Klassengemeinschaft mit hohen sozialen Ansprüchen unterrichtet wurden. Dabei spielen offenbar die Mädchen eine besondere Rolle. Sind sie besonders streitsüchtig, verhält sich die Klasse insgesamt handgreiflicher. Nach Einschätzung der Forscher stimmten die Mädchen in ihrer Meinung, was akzeptabel ist, eher überein als die Jungen und hätten als homogene Gruppe größeren Einfluss.

Diese weibliche Dominanz kann den Forschern zufolge auch mit der Pubertät zu tun haben, die bei Mädchen zumeist früher einsetzt als bei Jungen. In dieser Phase orientierten sich die Mädchen eher an älteren Jungen. Die Jungen hingegen konzen­trierten sich auf ihre Mitschülerinnen gleichen Alters, hätten auf sie aber wenig Einfluss. Innerhalb eines Jahrgangs setze sich daher leichter die Meinung der Mädchen durch.

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Sachsen unterstützt China mit Berufsschullehrern

Das Bundesland Sachsen unterstützt Partner in China bei der Entwicklung eines modernen Systems für die Berufsausbildung. In Xiangyang soll das Berufsbildungswerk der Sächsischen Wirtschaft Berufsschullehrer mit dem deutschem System der Ausbildung aus Betrieb und Berufsschule vertraut machen. Die Stadt errichtet derzeit für rund 100 Millionen Euro einen neuen Campus für die Berufsausbildung. Schon bald sollen dort zunächst 10 000 Schüler in technischen Berufen ausgebildet werden, ab 2018 dann 20 000.

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Die deutsche Sprache bleibt gefragt

Weltweit steigt das Interesse daran, die deutsche Sprache zu lernen. Wie die vor kurzem publizierte Erhebung »Deutsch als Fremdsprache weltweit« zeigt, wächst das Interesse besonders in China, Indien und Brasilien. Im asiatischen Raum hat sich die Nachfrage seit 2010 teilweise vervielfacht. Und auch in Europa blieben die Zahlen in den letzten Jahren zumindest weitgehend konstant. Insgesamt lernen derzeit weltweit 15,4 Millionen Menschen Deutsch. Die Erhebung wird alle fünf Jahre vom Auswärtigen Amt gemeinsam mit dem Goethe-Institut, dem DAAD und der Zen­tralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA) durchgeführt. In Brasilien lernen demnach heute rund 134 000 Menschen Deutsch, in China 117 000 und in Indien 154 000. Damit haben sich die Zahlen zum Beispiel in China seit 2010 mehr als verdoppelt. In Europa lernen derzeit 9,4 Millionen Menschen Deutsch. Spitzenreiter ist Polen mit rund 2,28 Millionen. Im Vergleich zu 2010 sind dagegen die Zahlen in den Ländern der ehemaligen Sowjetunion erneut zurückgegangen. In Frankreich sind die Zahlen mit einer Million Deutschlernenden stabil geblieben.

Die diesjährige Erhebung bestätigt auch, dass deutsche Sprachkenntnisse überwiegend an Schulen erworben werden. Von den weltweit erfassten Deutschlernenden sind 87 Prozent Schüler (13,4 Millionen). Die rund 1 800 Schulen der Partnerschulinitiative des Auswärtigen Amts (PASCH), zu denen die Deutschen Auslandsschulen, die Sprachdiplom-Schulen und die FIT-Schulen mit 600 000 Schülern gehören, haben dabei eine Leuchtturmfunktion. Die PASCH-Initiative wird in Kooperation mit der ZfA, der KMK, dem Goethe-Institut, dem DAAD und dem Pädagogischen Austauschdienst durchgeführt. Im Hochschulbereich lernen aktuell 1,3 Millionen Studierende Deutsch (8,8 Prozent). Im Bereich der Erwachsenenbildung sind es etwa 600 000 Deutschlernende (4,2 Prozent). An Sprachkursen der Goethe-Institute im Ausland nahmen im vergangenen Jahr rund 229 000 Menschen weltweit teil.

Die Studie zeigt auch, dass Deutschkenntnisse von vielen Lernenden als wichtig für die berufliche Karriere erachtet werden – sei es im jeweiligen Heimatland oder auch, um in Deutschland zu studieren, zu arbeiten und zu leben. Für Studierende und Fachkräfte aus dem Ausland, die sich für ein Leben in Deutschland entscheiden, sind die Angebote der Förderung von Deutsch als Fremdsprache daher eine wichtige Brücke nach Deutschland. Die Studie ist zu finden unter: www.auswaertiges-amt.de/DE/Aussenpolitik/KulturDialog/Sprache/DeutscheSprache.

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NRW sucht nach Talenten für ein Hochschulstudium

Nachdem ein Modellprojekt in Gelsenkirchen erfolgreich verlaufen ist, sollen sich demnächst Talentscouts an sechs weiteren Hochschulstandorten im Ruhrgebiet auf die Suche nach begabten Kindern aus Nicht-Akademikerfamilien machen. Ziel dieser Initiative des nordrhein-westfälischen Wissenschaftsministeriums ist es, noch mehr Schüler für ein Studium zu gewinnen, die diese Chance ansonsten womöglich nicht ergriffen hätten. Neben dem Pilotprojekt an der Westfälischen Hochschule in Gelsenkirchen beteiligen sich bald auch die Hochschule und Ruhr-Universität Bochum, Fachhochschule und Technische Universität Dortmund, Universität Duisburg-Essen sowie die Hochschule Ruhr-West an dem Projekt. Vom Land fließen jährlich bis zu 6,4 Millionen Euro in den Ausbau der Talentförderung etwa für Kinder aus Zuwandererfamilien. Von 2017 an könnten vier weitere Ruhrgebiets-Hochschulen hinzukommen.

Die Grundidee besteht darin, dass die Hochschulen nicht einfach auf die Studenten warten, sondern künftige Talente direkt vor Ort ansprechen. Auch Lehrer werden kontaktiert und nach besonders begabten Schülerinnen und Schülern gefragt. Seit dem Start des Pilotprojekts 2011 sind etwa 500 bis 600 junge Leute beraten und begleitet worden. Typische Probleme tauchen dabei u. a. bei der Beherrschung der deutschen Sprache auf oder weil Eltern gegen ein Studium seien.

Während nach Angaben des Ministeriums 77 Prozent aller Akademikerkinder studieren, beträgt dieser Anteil bei Kindern aus Nicht-Akademikerfamilien nur 23 Prozent.

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Schlecht vorbereitet

Lehramtsstudenten lernen zu wenig über inklusiven Unterricht

Seit einigen Jahren wird von vielen Lehrkräften an öffentlichen Schulen erwartet, dass sie behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam unterrichten. Doch ein vor kurzem veröffentlichter Vergleich der Bundesländer zeigt, dass angehende Pädagogen kaum darauf vorbereitet werden. Der »Monitor Lehrerbildung« wurde von der Bertelsmann-Stiftung, dem Centrum für Hochschulentwicklung (CHE), der Telekom-Stiftung und dem Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft erarbeitet. Dafür wurden Auskünfte der Hochschulen und der Länder zusammengetragen. Demnach gibt es bisher nur sechs Bundesländer, in denen Pflichtveranstaltungen zur Inklusion für alle künftigen Lehrerinnen und Lehrer im Laufe des Studium vorgesehen sind. In Thüringen sind diese Veranstaltungen nur für Studenten bestimmter Lehramtsstudiengänge verpflichtend. Geplant sind solche Pflichtveranstaltungen für einige Lehramtsstudiengänge außerdem in Baden-Württemberg und im Saarland. In Berlin sollen künftig alle Lehramtsstudenten in ihrem Studium Seminare zur Inklusion besuchen müssen. Dieses Ergebnis ist erstaunlich, da sich die Kultusminister der Länder bereits vor fast vier Jahren darauf verständigt hatten, dass Inklusion in der Ausbildung aller Lehrer eine Rolle spielen sollte. In einem Beschluss vom Oktober 2011 heißt es: »Die Länder gewährleisten, dass sich Lehrkräfte aller Schulformen in Aus-,Fort- und Weiterbildungen auf einen inklusiven Unterricht vorbereiten«.

Die Studie zeigt auch, dass es nicht nur an den Vorgaben scheitert: Auch die Hochschulen bereiten künftige Lehrer nur sehr zögerlich auf den gemeinsamen Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder vor. Nur 15 der 60 Hochschulen, die zu dieser Frage Angaben machten, bieten bereits Seminare und Kurse zur Inklusion an, die für Studenten aller Lehrämter verpflichtend sind. Neun Hochschulen planen dies immerhin. Insgesamt sind damit bislang nur an der Hälfte aller befragten Hochschulen Inklusionsveranstaltungen im Studium vorgesehen.

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Aufgeklärte Freiheit

25 Jahre Förderprogramm Demokratisch Handeln

Thea, Schülerin in der Realschule Waltrop bei Dortmund, Stella Gabrielides von der Hamburger Ida Ehre Gesamtschule und Pascal Hoyer, Schüler aus Gotha sitzen zwischen Gesine Schwan, Präsidentin der Humboldt-Viadrina, dem SZ-Chefredaktionsmitglied Heribert Prantl und der Ombudsfrau für die NSU-Opfer-Angehörigen, Barbara John, auf der Bühne. 100 Schülerinnen und Schüler aller Altersgruppen und 100 Erwachsene bilden das Auditorium im Umspannwerk Jena. Die drei 16-Jährigen als Interviewer und Moderatorinnen des Plenumsabends zum Thema »Aufgeklärte Freiheit« treiben und begrenzen das Gespräch mit den drei erfahrenen Profis und Repräsentanten der demokratischen Öffentlichkeit mit bewunderungswürdiger Ruhe und Übersicht. Was ihn, Heribert Prantl, mit Hildegard Hamm-Brücher verbinde, fragt Pascal: »Manche nervt es, dass der Prantl immer wieder über Ausländer und Flüchtlinge schreibt. Aber dieses Wort ›nerven‹ nehme ich auch als Auszeichnung, weil Hildegard Hamm-Brücher so viele Jahre lang in Bonn als ›Nervensäge‹ tituliert wurde, als sie sich in den achtziger Jahren mit Verve für eine Parlamentsreform engagierte«, erwidert der Journalist, der zusammen mit Barbara John und einem Schulprojekt des Gymnasiums Grimma für sein entschiedenes Eintreten für eine streitbare, faire, solidarische Demokratie und seine Beiträge zu den Menschenrechten der Kinder mit dem inzwischen seit sechs Jahren vom »Förderprogramm Demokratisch Handeln« ausgelobten »Hamm-Brücher-Preis für Demokratie lernen« ausgezeichnet worden ist.

Vorbildliche Demokratiepädagogik

Die Szene ist bezeichnend für die Arbeit und Wirkung dieses Förderprogramms, das im Juni mit der 25. »Lernstatt Demokratie« nicht nur diesen Preis verliehen, sondern vor allem rund 50 herausragende Projekte demokratiepädagogischer Schulpraxis vorgestellt und ausgezeichnet hat. Dabei blickt es auch auf seine nunmehr seit 25 Jahren wirksame Arbeit für demokratische Schulentwicklung und ein demokratiepädagogisch gehaltvolles Lernen zurück. Hinter »Demokratisch Handeln« steht der vom Bundesbildungsministerium geförderte Wettbewerb, der jährlich rund 270 Projekte auffindet und mit einer großen Auswahl dieser Projekte bei der Lernstatt Demokratie, in Fortbildungen, Schüler-Coachings, Ausstellungen und Fachtagungen arbeitet. Sie erhalten Aufmerksamkeit und Anerkennung, Rat und Gesprächsmöglichkeiten auf Ebene der gesättigten pädagogischen Erfahrung in den Schulen und beteiligten Jugendeinrichtungen selbst. Begleitend dazu engagieren sich insbesondere die das Programm fachlich tragenden Erziehungswissenschaftler und Schulleute um Peter Fauser und Wolfgang Beutel in der Auswertung der Projekte, der fachöffentlichen Einordnung der Ergebnisse durch Fachbücher, zahlreiche Aufsätze und Projektportraits sowie Studien zum Demokratielernen und in der Begleitung des 2015 bereits zum dritten Mal erschienenen »Jahrbuchs Demokratiepädagogik«. Das Programm war eine Inspirationsquelle des viel beachteten letzten Bund-Länder-Kooperationsprojekts »Demokratie lernen & leben« (2001 – 2007) und kooperiert heute mit der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik sowie mit dem Deutschen Schulpreis.

Kinder wollen mitbestimmen

Die Veranstaltung in Jena war anregend, praxisgesättigt, bunt und lebendig: »Wir werben dafür, dass Kinderrechte ins Grundgesetz kommen«, versucht uns Sarah, eine Drittklässlerin der Grundschule im rheinhessischen Gau-Algesheim zu überzeugen – sie lässt nicht locker und vermag für ihr Partizipationsinteresse zu argumentieren: »Wir wollen mitmachen, wollen dass ihr uns anhört – wir hören doch euch erwachsenen Menschen auch zu«, findet sie – und bekommt ihre Unterschriften. »Demokratie, das sind wir alle«, hat Hildegard Hamm-Brücher, die Nestorin des Förderprogramms und einer lebendigen demokratischen Bürgergesellschaft eines ihrer Bücher genannt. Das »Förderprogramm Demokratisch Handeln« hat für die Vertiefung der Demokratiepädagogik in allen Schularten schon jetzt Bleibendes geleistet. Auch das stellt niemand in Abrede – umso mehr verwundert es, wie stark dennoch alljährlich um die finanzielle Absicherung dieser Lernstatt Demokratie gekämpft werden muss. Im Jubiläumsjahr hat die Robert Bosch Stiftung tatkräftig geholfen. Ob es so weitergehen kann oder ob die Lernstatt Demokratie aufgrund finanzieller Grenzen künftig nicht doch kleiner werden muss, bleibt zunächst offen. Dr. Wolfgang Beutel
beutel@demokratisch-handeln.de

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Schulpreis »MINT von morgen«

Interaktive Tafeln in Unterrichtsräumen, ganze Tablet-Klassen oder die eigenen Smartphones der Schülerinnen und Schüler: Digitale Medien gehören in den meisten Schulen heute zum Alltag. Doch nicht immer werden sie auch lernförderlich eingesetzt. Viele Lehrerinnen und Lehrer suchen nach Möglichkeiten, digitale Medien sinnvoll und gewinnbringend in den Unterricht zu integrieren. Um Best-Practice-Beispiele zu identifizieren und in die Breite zu tragen, haben die Joachim Herz Stiftung und die Initiative »MINT Zukunft schaffen« bereits zum dritten Mal den »MINT von morgen Schulpreis« ausgeschrieben. Bis zum 20. September 2015 können sich Lehrkräfte, Lehramtsstudierende oder Fachdidaktiker aus ganz Deutschland für die mit insgesamt 8 000,– Euro dotierte Auszeichnung bewerben. Der Preis würdigt innovative Konzepte zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht und sucht nach Ideen, wie die Lernenden auf diese Weise für MINT-Themen begeistert werden können. Für die Verbreitung der preisgekrönten Konzepte sorgen später Kurzfilme, mit denen die Gewinnerprojekte porträtiert werden. Die eingereichten Unterrichtsmodule sollten bereits in einer Schule eingesetzt werden – zumindest exemplarisch. Zudem sind Bewerbungen von Schulen mit innovativen Gesamtkonzepten willkommen. Die Preisverleihung findet im Rahmen des »MINT-digital Lehrertages« am 15. Januar 2016 in Hamburg statt. Informationen und Bewerbungsunterlagen finden sich unter www.mint-schulpreis.de.

Kurzfilme über die Gewinnerbeiträge des »MINT von morgen Schulpreises« 2013 und 2014 sind unter http://www.youtube.com/JoachimHerzStiftung zu finden.

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Kein Stress durch G8

Zwar haben Schülerinnen und Schüler im verkürzten Gymnasium weniger Zeit für Freunde und Fernsehen, aber sie sind entgegen der Befürchtung vieler Eltern eher selten gestresst. Dies fanden Forscher in einer umfassenden Studie heraus. Ihrer Einschätzung nach liegt es nicht unbedingt an der Schule, dass die Schülerinnen und Schüler in einigen Fächern durchschnittlich schwächer abschneiden. In anderen Fächern, z. B. in Mathematik und Physik, sei gar kein Unterschied zwischen G8 und G9 festzustellen. Die Forschergruppe um den Bildungswissenschaftler Ulrich Trautwein vom Tübinger Hector-Institut für Bildungsforschung und einer Graduiertenschule hatten Daten der drei Abiturjahrgänge 2010/11 bis 2012/13 ausgewertet. Im Jahr 2012 gab es in Baden-Württemberg wie zuvor bereits in anderen Bundesländern einen doppelten Abiturjahrgang, der direkte Vergleiche ermöglicht.

Dabei zeigte sich jedoch auch, dass die Schülerinnen und Schüler im Fach Biologie im G8 geringfügig schlechter abschnitten als im G9, und in Englisch schnitten sie sogar substanziell schwächer ab ab. Diesen Befund führen die Wissenschaftler unter anderem darauf zurück, dass beim Erlernen der Fremdsprache Anregungen außerhalb der Schule eine große Rolle spielen. Also zum Beispiel die Zeit, englischsprachige Bücher zu lesen oder Filme zu sehen, Sprachkurse zu absolvieren oder sich für eine bestimmte Zeit im Ausland aufzuhalten. Für solche Aktivitäten haben die G8-Schüler ein Jahr weniger Zeit. Die Studie zeigt auch, dass sich der Alltag von G8-Schülern und G9-Schülern kaum voneinander unterscheidet. Lesen, im Orchester mitmachen, Computer spielen, chatten, Zeit mit der Familie verbringen – solche Aktivitäten nahmen bei beiden Vergleichsgruppen ähnlich viel Raum ein. Allerdings haben die Absolventen des verkürzten Gymnasiums nach eigener Auskunft weniger Zeit, um Freundinnen und Freunde zu treffen, für Nebenjobs, Sport und Fernsehen.

Das Hauptargument der G8-Kritiker, die verkürzte Gymnasialzeit führe zu Stress, wird von der Studie nicht bestätigt. Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler hat bei der Befragung angegeben, sich insgesamt nicht oder wenig beansprucht zu fühlen.

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Peter E. Kalb – zum Abschied

Peter Kalb verabschiedet sich nach 27 Jahren aus der Redaktion der PÄDAGOGIK. Damit geht ein Weggefährte von Bord, der die Gestaltung dieser Zeitschrift von Beginn an mitverantwortet hat. Es ist das Jahr 1987, als die Leitungen des Beltz Verlags und des Pädagogische Beiträge Verlags einen Kooperationsvertrag schließen, in dem ein Zusammengehen der Zeitschriften betrifft:erziehung (Beltz Verlag) und (Westermanns) Pädagogische Beiträge (Pädagogische Beiträge Verlag) vereinbart wird. Die gemeinsame Zeitschrift erscheint ab 1988 unter dem Titel PÄDAGOGIK.

Mit dieser Vereinigung treffen zwei ­Traditio­nen auf­einander: Peter Kalb als Herausgeber von betrifft:er­ziehung, dem 1967 gegründeten pädagogischen und bildungspolitischen Magazin der Studentenbewegung, auf der einen und auf der anderen Seite die Gruppe, die seit Anfang der 80er Jahre Westermanns Pädagogische Beiträge als moderne schulpädagogische Fachzeitschrift für Lehrerinnen und Lehrer der Sekundarstufen konzipiert hat. Dazu gehören 1988 Rita Teske, Herbert Gudjons, Johannes Bastian und Klaus-Jürgen Tillmann. Die Vereinigung dieser unterschiedlichen Redaktions- und Abonnentenkulturen ist nicht ohne Risiko. Es folgen jedoch viele Jahre einer produktiven Zusammenarbeit, in der die Zeitschrift durch gemeinsames Engagement zu einem Erfolgsmodell wird – zur größten schulpädagogischen Fachzeitschrift – bis heute. Daran hat Peter Kalb mit seinen Verlagserfahrungen einen großen Anteil. Er unterstützt die Entwicklung der PÄDAGOGIK durch seine Kontakte, seine Präsenz in der Fachöffentlichkeit, durch Beratung.

Darüber hinaus ist er als Mitglied der Redaktion auch Moderator von genau 27 Themenschwerpunkten: Beginnend mit dem Titel »Literatur in der Schule« (1989) und zum Abschied mit dem aktuellen Heft zum Thema »Schule in Netzwerken gestalten«.

Peter Kalb moderiert über die Jahre ein breites Spektrum von Themen – von konkreten Hilfen für Schüler im Unterricht wie »Lern- und Arbeitstechniken« über bildungspolitische Themen wie »Gesamtschule« oder »Rechtsex­tremismus und Schule« bis zu allgemeinpädagogischen Themen wie »Moral« und »Gerechtigkeit«. Dabei sind die Titel mit konkreten Hilfen für Unterricht und Schule deutlich in der Überzahl. Nach seinem Ausscheiden aus dem Beltz Verlag arbeitet Peter Kalb als freier Verlagsberater. Heute ist er Programmverantwortlicher bei Debus-Pädagogik und Chefredakteur einer neuen Zeitschrift mit dem Titel: Gemeinsam lernen – herausgegeben von der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschulen (GGG) auch im Debus Pädagogik Verlag.

Peter Kalb macht seinen Platz in der PÄDAGOGIK-Redaktion frei für eine neue Generation. Seine Erfahrungen bringt er an anderer Stelle ein – wie eh und je als »kritischer Journalist, engagierter Redakteur, anregender Programmgestalter, erfolgreicher Verlagsleiter und politisch engagierter Bürger«. Was Ulrich Herrmann 2007 als Widmung in der Festschrift zum 65. Geburtstag von Peter Kalb geschrieben hat, können wir 2015 nicht besser sagen.

Herzlichen Dank für Dein Engagement und Deine Freundschaft und viel Freude und Erfolg bei Deinen neuen Aufgaben, für die PÄDAGOGIK-Redaktion Johannes Bastian und Katrin Wolter als Geschäftsführung des Pädagogische Beiträge Verlags.

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Mangel an MINT-Fachleuten

Das arbeitgebernahe Institut der deutschen Wirtschaft (IW) mahnt, dass den Unternehmen in Deutschland Nachwuchskräfte in den naturwissenschaftlichen Bereichen fehlen. Einer Studie zufolge benötigen sie derzeit etwa 137 000 zusätzliche Arbeitskräfte mit technischem, IT-, naturwissenschaftlichem oder mathematischem Studienabschluss als zur Verfügung stehen. In diesem Zusammenhang warf IW-Direktor Michael Hüther der großen Koalition vor, mit der abschlagsfreien Rente mit 63 die Zahl älterer Facharbeiter ausgedünnt zu haben. Dadurch verschärften sich die Fachkräfteengpässe in den Unternehmen.

Allerdings zeigt die Studie auch, dass es unter dem Strich eine positive Entwicklung auf dem MINT-Arbeitsmarkt gibt. Nach den jüngsten Zahlen vom dritten Quartal 2014 gingen 6,5 Millionen Beschäftigte einem solchen Beruf nach – 3,2 Prozent mehr als zwei Jahre zuvor. Viele dieser Beschäftigten kommen inzwischen allerdings aus anderen Ländern. Dabei ragt Indien mit einem MINT-Beschäftigungswachstum von rund 32 Prozent heraus.

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Materialien

Praxisleitfaden auffällige Schüler und Schülerinnen

Unterricht kann schnell an wenigen, alles boykottierenden Kindern oder Jugendlichen scheitern. Ganz gleich, was immer Lehrerinnen oder Lehrer planen, einer oder eine stört, schwätzt oder arbeitet nicht mit. Die Ursachen sind ebenso vielfältig wie die Einfälle der auffälligen Schüler. Wie kann es in solchen Situationen gelingen, das Verhalten des Störenden ernst zu nehmen, ohne ihn oder sie zu stigmatisieren – oder den Rest der Klasse und den Unterricht aus den Augen zu verlieren? Barbara E. Meyer, Tobias Tretter und Uta Englisch stellen in ihrem vor kurzem erschienenen »Praxisleitfaden auffällige Schüler und Schülerinnen« Handlungsmöglichkeiten vor. Sie schlagen ein schematisiertes Vorgehen in sechs Schritten vor – von der Beobachtung und Identifizierung des Pro­blems über Techniken der Gesprächsführung und Ratschläge, wie Einzelne gefördert werden können, ohne die gesamte Klasse aus dem Blick zu verlieren, wie Unterstützung aktiviert und schließlich ein Förderplan erstellt, überwacht und gegebenenfalls nachgesteuert wird. In hilfreichen Übersichten können sich Lehrer außerdem gezielt über zahlreiche Auffälligkeiten und Handlungsmöglichkeiten informieren: über externalisierende und internalisierende Störungen, Süchte und selbstgefährdendes Verhalten, leistungs- und schulspezifische Auffälligkeiten, Probleme, die im Zusammenhang mit einer Zerrüttung des Umfelds entstehen, körperliche Beeinträchtigungen und Entwicklungsstörungen sowie über einzelne Merkmale von Persönlichkeitsstörung. Das Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-62943-2).

Unterrichtsmaterialien unter offener Lizenz

Seit kurzer Zeit stellt die Siemens Stiftung Lehrenden und Lernenden in ihrem Medienportal rund 300 Unterrichtsmaterialien als Open Educational Resources (OER) jeweils in deutscher, englischer und spanischer Sprache zur Verfügung. Damit unterstützt sie den Weg der offen lizenzierten Lehr- und Lernmaterialien – sogenannte »Open Educational Resources (OER)«. Im Gegensatz zu herkömmlichem Medienangebot können die OER nicht nur zur Anwendung im Unterricht heruntergeladen, sondern auch problemlos verändert, weitergegeben und wieder veröffentlicht werden. Bei den Materialien handelt es sich überwiegend um Lehrer- und Schüleranleitungen zum forschenden Lernen im naturwissenschaftlich-technischen Unterricht. Die dort vorgeschlagenen Experimente behandeln Themen aus den Bereichen Energie, Umwelt und Gesundheit und eignen sich für Kinder und Jugendliche verschiedener Altersstufen. Mit dem Angebot unterstützt die Siemens Stiftung die UNESCO-Forderung, möglichst allen Menschen eine Teilhabe an hochwertiger Bildung zu ermöglichen. Das Angebot wird künftig kontinuierlich erweitert. Die Materialien sind unter https://medienportal.siemens-stiftung.org verfügbar.

Broschüre zu Flüchtlingskindern- und Jugendlichen

Laut UNICEF ist jeder dritte nach Deutschland einreisende Flüchtling ein Kind oder Jugendlicher. Schätzungsweise 65 000 Flüchtlingskinder leben mit unsicherem Aufenthaltsstatus in Deutschland. Viele dieser Kinder besuchen deutsche Schulen, Kindergärten oder werden stundenweise in anderen Einrichtungen teilweise auch von ehrenamtlichen Mitarbeitern betreut. Der Wunsch, diese Kinder und Jugendlichen bestmöglich zu unterstützen, ist groß. Ebenso groß ist bei vielen die Unsicherheit, wie sie diesen Kindern begegnen sollen. Dafür gibt es kein Patentrezept. Es gibt nicht »die Flüchtlingskinder«. Jedes Kind, jeder Jugendliche ist anders, die Hintergründe und Schicksale unterscheiden sich sehr. Aber es gibt Informationen über die Auswirkungen von Trauma, Trauer und dem Leben in einer fremden Kultur, die helfen können die Kinder und Jugendlichen besser zu verstehen.

Die neue 38-seitige Broschüre »Flücht­lingskinder und jugendliche Flüchtlinge« möchte dieser Unsicherheit entgegenwirken. Sie bietet Hintergrundinformation über Trauer, Trauma und den Schwierigkeiten vom Leben in einer fremden Kultur. Praktische Beispiele sollen Lehrkräften, Erzieher(innen) und Mitarbeitern anderer Einrichtungen helfen, diese Kinder und Jugendlichen besser zu verstehen und zu unterstützen. Die Broschüre kann gegen Zusendung von 5 x 62-Cent Briefmarken pro Stück über das Zentrum für Trauma- und Konfliktmanagement (ZTK) GmbH, Clemensstr. 5 – 7, 50676 Köln bezogen werden.

Mit dem Waldrucksack den Lernort Natur entdecken

Mit dem neuen »Waldrucksack« der Jägerstiftung natur+mensch wird der Wald zum Klassenzimmer. Dieses von Pädagogen entwickelte Material bietet eine wichtige Ergänzung zum naturkundlichen Unterricht in Schulen und bringt den Kindern den Lebensraum Wald auf spannenden Wegen bei – sei es bei der Bestimmung von Spuren unserer Waldtiere, der Zuordnung heimischer Vogelarten oder der Erkundung des Waldbodens. Es setzt sich aus theoretischem Unterrichtsmaterial und technischem Equipment zusammen, was ein zeitgemäßes, vielfältiges Lernen ermöglicht. Mit einer Wildkamera, USB-Mikroskopen, einem Nachtsichtgerät und Sammelbehältern wird die Neugierde der Schüler geweckt, vor Ort wertvolle Eindrücke zu sammeln. Später in der Schule kann mithilfe des Unterrichtmaterials das Erlebte nachbereitet und das Wissen ausgebaut werden. Die Unterrichtseinheiten widmen sich den vier Bereichen Wald, Tiere, Wertschöpfung und Jahreszeiten und werden durch fachwissenschaftliche Anmerkungen gestützt und begleitet. Weitere Informationen sind unter www.waldrucksack.de zu finden.

Handbuch »Lernziel Gleichwertigkeit«

Das neue Handbuch »Lernziel Gleichwertigkeit« der Initiative »Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage« stellt deren Präventionsansatz vor und erklärt, wie Diskriminierung heute funktioniert. Es richtet sich an alle Schulen der Sekundarstufe sowie an Einrichtungen der politischen Bildung und gibt Antworten auf Fragen wie: Wo findet in der Schule die Konfrontation mit Themen wie Mobbing, Rassismus, Flucht & Asyl, Antisemitismus, Antiziganismus, Altersdiskriminierung, Muslimenfeindlichkeit, Salafismus und Genderfragen statt? Wie und in welcher Form können Schüler(innen) die Initiative dazu ergreifen und mitmachen, mitgestalten und mitbestimmen? Neue und bewährte Methoden der Menschenrechtserziehung werden anhand praktischer Beispiele dargestellt. Außerdem geben die Autoren zahlreiche Tipps, wie sich die Aktiven schulübergreifend vernetzen und qualifizieren können. Die Loseblattsammlung im DIN A4-Ordner umfasst 220 Seiten, enthält 216 farbige Abbildungen und ist zum Preis von 19,95 Euro unter der folgenden Adresse zu bestellen: Bundeskoordination von Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage, Ahornstr. 5, 10787 Berlin, E-Mail: schule@aktioncourage.org.

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Termine

Bildung braucht Beziehung

Unter diesem Titel findet vom 6. bis 8. November das diesjährige Beltz-Forum in Wolfsburg statt. Es lädt dazu ein, die Beziehungen in der Schule neu zu betrachten. In vier Plenumsvorträgen geht Prof. Hartmut Rosa auf Entdeckungsreise in den Resonanzraum Schule, Prof. Michaela Brohm und Wolfgang Endres beschreiben die Wirkung von Positiver Psychologie für den Schulalltag, Prof. Joachim Bauer skizziert die Trennungslinie zwischen Empathie und Führung und Prof. Heinz Bude erklärt, wie Unterrichten im Spannungsverhältnis von Inklusion und Exklusion möglich ist. Die Beziehungskultur im Zeitalter von Smartphone & Co ist das Thema von Dr. Thomas Schutz: »Smartphone geht vor – Wie Schule mit dem Aufmerksamkeitskiller umgehen kann«. In 50 weiteren Vorträgen, Workshops und Diskussionsrunden, die sich auch jenseits der Frage der Beziehungsfähigkeit um Themen wie Achtsamkeit, Lehrergesundheit, Kreativität, Leistungsbeurteilung und Feedback drehen – zeigen Praktiker und Experten aus der Wissenschaft, wie die Lehrerrolle gestärkt wird, und geben Anregungen und alltagstaugliche Tipps für neue Methoden im Unterricht: Lernspiele zum Beispiel, Methoden für eine verbesserte Rhetorik und Körpersprache, Hinweise zu gelungenen Eltern-Lehrergesprächen oder Bausteine eines Krisenmanagements im Unterricht. Die Tagung bietet neben einem allgemeinen Weiterbildungsprogramm für Lehrerinnen und Lehrer aus verschiedenen Schularten und -stufen auch jeweils ein eigenes Kurs­programm für Berufseinsteiger sowie ein anderes für Schulleiter. Weitere Informationen und Anmeldung unter www.beltzforum.de.

Berufsbegleitende Fortbildung »Sozialkompetenz-Training«

Die Landesakademie für Jugendbildung in Weil der Stadt bietet im kommenden Jahr bereits zum siebten Mal eine berufsbegleitende Fortbildung zum »Sozialkompetenz-Training«. Die Fortbildung geht dabei auf unterschiedliche pädagogische Handlungsfelder ein, die in sinnhafter Weise verknüpft das soziale Miteinander ermöglichen und fördern sollen. Es beachtet und bezieht die Fähigkeiten des Klientels mit ein, ebenso die der Handelnden, aber auch die Rahmenbedingungen in die individuelle Planung. Die Teilnehmenden sollen befähigt werden, ein auf die individuellen Bedürfnisse zugeschnittenes Sozialkompetenztraining zu planen und anzuleiten. Innerhalb der Kurseinheiten werden die theoretischen Hintergründe und verschiedene Herangehensweisen vorgestellt. Die notwendigen Haltungen, Methoden und Inhalte werden gemeinsam entwickelt und praxisnah eingeübt. Die Möglichkeiten im jeweiligen persönlichen Arbeits-/Einsatzfeld spielen eine zentrale Rolle und werden durch ein individuelles Coaching zusätzlich zu den Fortbildungseinheiten vor Ort unterstützt.

Die Fortbildung dauert von März bis Juli 2016 und umfasst drei zweitägige Präsenzeinheiten mit insgesamt 57 Lehreinheiten, ein persönliches Coaching sowie eine arbeitsfeldbezogene Hausarbeit. Sie endet mit dem Zertifikat »Sozialkompetenztrainer(in)«. Eine detaillierte Beschreibung der Inhalte, des Ablaufs, der Termine und den genauen Konditionen kann bei der Landesakademie angefordert und unter www.jugendbildung.org abgerufen werden. Adresse: Landesakademie für Jugendbildung, Malersbuckel 8, 71263 Weil der Stadt, Tel. 0 70 33-52 69-0, Mail: info@jugendbildung.org

Prävention gestern, heute, morgen

Der Verein »Papilio« veranstaltet am 21. und 22. September in Wiesbaden ein Fachsymposium zur psychosozialen Gesundheit von Kindern. Im Mittelpunkt steht die Frage: Wie können wir Kinder so fördern, dass sie später weder süchtig noch gewalttätig werden? Das Symposium richtet sich an pädagogische Fachkräfte, kirchliche und kommunale Trägervertreter, Kindergartenfachberatungen, Präventionsfachkräfte sowie alle Personen, die am Thema »Prävention im Kindergarten« interessiert sind. Nähere Infos zum Fachsymposium und das Anmeldeformular gibt es ab Juli online unter: www.papilio.de/symposium.

Andreas Seidel/Wilfried Schubarth/Ines Dudziak/Corinna Gottmann/Ingke List

Erfolgreich intervenieren bei Gewalt und Mobbing

Eine Interventionsstrategie in zehn Schritten

Was hilft bei Mobbing und Gewalt an Schulen? Das Angebot an schulbezogenen Programmen zur Prävention und Intervention ist breit. Aber: Was ist diesen Programmen gemeinsam? Was sind erfolgreiche Interventionsstrategien? Wie können sie sinnvoll angewendet werden? Eine vergleichende Analyse von neun Programmen zeigt, wie der Belastung von Lehrkräften durch Mobbing und Gewalt erfolgreich begegnet werden kann.

Werkstatt Individualisierung – 9. Folge

Lobbyismus und Schule -Einführung und 1. Folge

Johannes Bastian

Lobbyismus und Schule

Kritische Bildung statt Instrumentalisierung für ideologische und geschäftliche Interessen

Felix Kamella

Lobbyismus an Schulen

Wer nimmt Einfluss? Was sind Motive und Ziele? Was kann getan werden?

Interessenorientierte Einflussnahme auf Unterricht und Schule durch Lobbyarbeit nimmt zu. Ziele der Serie sind, für subtile Formen der Instrumentalisierung von Schule und Unterricht zu sensibilisieren; Lehrkräfte handlungsfähig zu machen gegen Einflussnahme durch professionelles Marketing und Meinungsmache. Analysiert werden Strategien von Lobbyisten, Unterrichtsmaterialien, Unternehmen und Stiftungen. Vorgestellt werden konkrete Aktivitäten zur Auseinandersetzung mit manipulativer Beeinflussung.

Kaffeetrinken im Unterricht?

Kleinigkeiten führen nicht selten zu grundsätzlichen und langwierigen Auseinandersetzungen sowohl zwischen Lehrkräften, aber auch zwischen Lehrern und Schülern. Das Thema Kaffeetrinken im Unterricht ist ein solches Thema. Rumort es erst einmal, dann sollte ein solches Thema besser diskutiert als verschleppt werden; denn eine klare Vereinbarung – gegebenenfalls auf Probe – ist besser, als ständige Auseinandersetzungen. Das Pro und Contra dieser Rubrik kann helfen, Argumente zu sichten und zu gewichten.

Matthias Trautmann

Streitschriften zu Schule und Unterricht

In den letzten Jahren hat es Kontroversen zu bildungspolitischen und unterrichtsbezogenen Themen gegeben. Einige davon sind in Streitschriften aufgegriffen worden. In Streitschriften beziehen Autoren in der Regel Position und werben für diese; es können aber auch unterschiedliche Positionen und Argumentationen in einem Band gegeneinander geführt werden. In jedem Fall aber ist es der Leser oder die Leserin, die hier die eigene Position an der vorgetragenen Argumentation messen kann. Einige streitbare und interessante Neuveröffentlichungen in Sachen Schule und Unterricht werden vorgestellt.

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