7-8´15Bildung für nachhaltige Entwicklung/Armut in der Schule

Cover PÄDAGOGIK 7-8/15
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Das Sommerheft mit zwei Schwerpunkten: Der erste Schwerpunkt gibt Anregungen zur Gestaltung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Der zweite Schwerpunkt zum Thema Armut konzentriert sich auf die Suche nach dem vorhandenen Reichtum und nach Möglichkeiten zur Stärkung des Selbstwertgefühls.

Die Dringlichkeit schulischer Bildung für nachhaltige Entwicklung scheint offensichtlich. Es gibt die Agenda 21, eine UN-Dekade zur Bildung für nachhaltige Entwicklung von 2005 – 2014, einen KMK Orientierungsrahmen sowie ein Weltaktionsprogramm 2015 – 2019.

Was aber ist davon in unseren Schulen angekommen? Experten sprechen von einem deutlichen Widerspruch zwischen Programm und Realität bei diesem Thema. Diese Bilanz unterstreicht noch einmal die Dringlichkeit des Themas, sie wirft aber auch Fragen danach auf, warum dieses Thema nicht intensiver aufgegriffen wird. Dass Bildung zur nachhaltigen Entwicklung machbar ist, zeigen die Beispiele des ersten Schwerpunkts. Vorgestellt werden Erfahrungen

  • mit jahrgangsübergreifender Projektarbeit,
  • mit der Entwicklung von dauerhaften Lehr-Lern-Strukturen,
  • mit der klimaschonenden Bereitstellung von Energie in Schulen sowie
  • mit der systematischen Kompetenzentwicklung bei Lehrerinnen und Lehrern.

Geklärt wird in diesen Beiträgen darüber hinaus: Was genau meint nachhaltige Entwicklung und – geht es dabei um normative Vorgaben oder um Orientierungshilfen für Schüler? Was kann Zentrum dieser Arbeit sein und wie lassen sich Verbindungen vom Zentrum zu den Fächern gestalten? Wie kann diese Arbeit an der Schule langfristig gestaltet und strukturell abgesichert werden kann? Aber auch: Wo liegen Widerstände und Probleme bei der Akzeptanz des Themas?

Johannes Bastian

Vom Projekt zur Struktur

Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule

Peter Daschner

Der UN-Gipfel 1992 in Rio hat Geschichte geschrieben. Mit der Agenda 21 und der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) 2005-2014 wurde – top down – eine Fülle von Planungs- und Steuerungsaktivitäten in Gang gesetzt. Auch die Schulen sollten für die Auseinandersetzung mit den globalen Entwicklungserfordernissen gewonnen werden. Welche Chancen, welche Schwierigkeiten ergaben sich daraus? Was spricht für das BNE-Konzept und den neuen Orientierungsrahmen Globale Entwicklung? Wie können Lehrkräfte eine nachhaltige Entwicklung an ihrer Schule voranbringen?

Es beginnt 1713 mit der Abhandlung »Sylvicultura Oeconomica«, in der Hans Carl von Carlowitz, Oberberghauptmann im sächsischen Freiberg, eine »nachhaltende« Waldnutzung fordert – also nur so viel Holz zu schlagen, wie durch planmäßige Aufforstung nachwachsen kann. Die Metallverarbeitung im Erzgebirge verschlang viel Holz und Carlowitz befürchtete bei weiterem Raubbau große Nachteile für den Bergbau und darüber hinaus: »Wo Schaden aus unterbliebener Arbeit kömmt, da wächst der Menschen Armuth und Bedürftigkeit«.

Aus der Versenkung gehoben wird der Begriff Nachhaltigkeit/Sustainability 1972 mit den Folgerungen aus den »Grenzen des Wachstums« des Club of Rome, der den Rohstoffverbrauch einer immer schneller wachsenden Weltbevölkerung in ein Verhältnis zur Begrenztheit der Vorräte und zur Belastbarkeit der Natur setzt. Karriere macht die Forderung nach Nachhaltigkeit in Deutschland dann mit dem Erstarken der Umweltbewegung (1983 Einzug der Grünen in den Bundestag) und international durch die Brundtland-Kommission der Vereinten Nationen, die 1987 in ihrem Bericht »Unsere gemeinsame Zukunft« eine eingängige Definition liefert: Nachhaltig ist demnach »eine Entwicklung, die den Bedürfnissen der heutigen Generationen entspricht, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen«. Zur zeitlichen Einordnung: Ein Jahr zuvor ereignen sich die Atomkatastrophe von Tschernobyl und der Chemieunfall von Sandoz. Auch der anthropogene Klimawandel wird erstmals Gegenstand breiter Debatten. 1992 folgt die UN-Weltkonferenz zur Umwelt und Entwicklung in Rio mit ihrer »Agenda 21«, in der 178 Staaten erstmals verbindliche Schritte beschließen, um dem Ziel nachhaltiger Entwicklung näher zu kommen, und dafür auch das Bildungswesen in die zu Pflicht nehmen.

Große Transformation

Klar ist, dass dazu Konferenzbeschlüsse auf internationalem Parkett nicht ausreichen. Nötig sind politische und soziale Bewegungen, die auf nationaler und lokaler Ebene einen breiten Konsens schaffen, für öffentliche Mobilisierung sorgen und gesellschaftliche Lernprozesse in Gang bringen. So heißt es in Kapitel 25 der Agenda 21 von Rio: »Es ist zwingend erforderlich, dass Jugendliche auf allen für sie relevanten Ebenen aktiv an den Entscheidungsprozessen beteiligt werden, weil dies ihr heutiges Leben beeinflusst und Auswirkungen auf ihre Zukunft hat.«

Auch der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) plädiert in seinem Hauptgutachten von 2011 für eine »große Transformation« zur Nachhaltigkeit mit einer »Kultur der Achtsamkeit (aus ökologischer Verantwortung), der Teilhabe (als demokratische Verantwortung) sowie der Verpflichtung gegenüber zukünftigen Generationen«. Damit sind auch die Einrichtungen der formalen Bildung im Fokus.

Achtsamkeit, Teilhabe, Verantwortung: Diese Prinzipien könnten sich auch in einem schulischen Leitbild wieder finden oder im Zielkatalog eines Bildungsplanes. In der Tat gibt es in vielen Lehrplänen und auch in der Schulpraxis Themen wie Naturerfahrung, ökologische Verträglichkeit, Ressourcenschonung, soziale Gerechtigkeit, Solidarität und Verantwortung für die Zukunft. Und manche Schulen haben daraus – meist initiiert von einigen besonders engagierten Kollegen – ein Schulprofil entwickelt, nehmen an Wettbewerben teil und gehören zum Beispiel zum Kreis der Club of Rome-Schulen oder der »Umweltschulen in Europa«. Im Rahmen der Weltdekade »Bildung für nachhaltige Entwicklung«, zu der die Vereinten Nationen für den Zeitraum 2005 – 2014 aufgerufen hatten, wurden in Deutschland ca. 2 000 besonders innovative Projekte ausgezeichnet. Es gibt ein diese Aktivitäten steuerndes »Nationalkommitee« und einschlägige Empfehlungen der KMK, eine »Orientierungshilfe BNE in der Sekundarstufe I« und 2008 die erste Fassung des von KMK und BMZ erstellten »Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung.

Alles bestens?

In den Schulen und den Curricula schlägt sich die BNE-Thematik vorwiegend in der Umweltbildung, dem Globalen Lernen sowie der Friedens- und Demokratiepädagogik nieder. So wurden innerhalb der UN-Dekade »Bildung für nachhaltige Entwicklung« in den Bundesländern und vermittelt durch die Deutsche UNESCO- Kommission eine Fülle von Vernetzungs- und Transferleistungen erbracht, meist im außerunterrichtlichen Bereich, z. B. bei der Kooperation zwischen Schulen und Kommunen, Vereinen und Betrieben.

Aber trotz großartiger Projekte und einiger Leuchttürme bleiben diese »Bindestrich-Pädagogiken« weitgehend Nischen am Rande des schulischen Unterrichtsalltags. Auch die alten Differenzen zwischen Umweltbildnern und Entwicklungspädagogen haben ihren Anteil daran, vielleicht auch die Überdehnung und inflationäre Nutzung des Begriffs Nachhaltigkeit. Nicht zuletzt hat die teilweise inhaltliche Entleerung der Bildungspläne im Zuge der Kompetenzorientierung diese Entwicklung eher verstärkt – obwohl die Schulen gleichzeitig zur Erstellung schulinterner Curricula aufgefordert wurden und sich daraus vielfältige Möglichkeiten ergäben. So hat nach meiner Einschätzung diese komplexe Thematik bisher die Schulen erst ansatzweise in ihrem Kerngeschäft, dem Unterricht, erreicht. Gerhard de Haan, FU Berlin und Vorsitzender des Deutschen Nationalkomittees für die UN-Dekade BNE, spricht von Alarmrhetorik und Bedrohungs- und Elendsszenarien, die bisher im Zusammenhang mit Umwelt- und Entwicklungsthemen dominierten und deshalb teilweise auch davon abschreckten. Es komme aber auf die Gestaltungskompetenz an, nämlich Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung zu erkennen und Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden zu können. Dabei müsste die ökologische, ökonomische, politische und soziale Dimension in ihren Interdependenzen zusammen gesehen werden.

Was heißt das für die Schule? Grundlegend Neues? Oder alter Wein in neuen Schläuchen? Oder weiterhin ein Eldorado für begeisterte Einzelkämpfer und Gutmenschen? Oder Anstoß für eine weitere Schleife in der Curriculumdiskussion? Oder aber konsequente Formen und Strukturen der Unterrichts- und Schulentwicklung, damit man Nachhaltigkeit beim Thema Nachhaltigkeit erreicht, wie es das BNE-Konzept intendiert?

Gewinne für die Schülerinnen und Schüler

Die Zusammenschau der Dimensionen Ökologie, Ökonomie, Politik und Gesellschaft ist sicher einer der großen Vorzüge des BNE-Konzeptes, auch weil damit die frühere Fokussierung auf rein ökologische Betrachtungen überwunden wird. Insbesondere ist der Orientierungsrahmen Globale Entwicklung in der neuen und erweiterten Fassung (vgl. Seite 34 ff.) als großer Fortschritt anzusehen:

  • Er macht konkrete Vorschläge und stellt Materialien zur Verfügung, um die komplexen Fragen globaler Entwicklung im Fachunterricht und fachübergreifend zu bearbeiten.
  • Darüber hinaus nimmt er die Schule als Ganzes in den Blick, gibt Impulse für die Entwicklung von Schulprofilen und schulinternen Curricula und liefert somit eine wichtige Hilfestellung auf dem Weg »vom Projekt zur Struktur«.

Wie können Lehrkräfte, Schulen und Administration eine Bildung für nachhaltige Entwicklung voranbringen? Es stimmt: Hier geht es um die ganz großen Themen, letztlich darum, wie wir in Zukunft leben sollen, damit es dabei uns und anderen gut geht. Denn auch die großen Themen und Fragen – z.B. nach der Transzendenz, der Liebe, der Wahrheit – gehören in die Schule und sollen von den Schülerinnen und Schülern für sich und im Diskurs mit anderen erschlossen werden.

Wie bei allen pädagogischen Innovationen oder – besser – neuen Akzentuierungen sollten wir danach fragen, wie sich dabei Erkenntnis -, Orientierungs- und Handlungsgewinne für die Schüler(innen) herbeiführen lassen:

  • Wo und wie werden die Schüler(in­nen) in meine(n)r Klasse(n) unserer Schule mit dem Themenfeld BNE konfrontiert?
  • Geschieht dies vereinzelt oder wieder erkennbar in einem Spiralcurriculum über mehrere Jahrgänge?
  • Gelingt dabei eine fächerverbindende Zusammenarbeit?
  • Wo ergeben sich Handlungsmöglichkeiten – vom Aufpflanzungsprojekt bis zum Kontakt mit Flüchtlingen?
  • Finden wir dazu geeignete Kooperationspartner?
  • Gibt es hinreichende Qualifizierungsangebote für die Lehrkräfte?
  • Ist eine Verankerung im Bildungsplan und in den Fachlehrplänen erfolgt?

Wichtig ist dabei, anschlussfähig zu sein, an den Traditionen der Schule anzuknüpfen, Fachkonferenzen und schulische Gremien einzubeziehen, Verbündete zu gewinnen und Expertise von außen zu organisieren. Die Hochform einer solchen Implementationsstrategie wäre dann die Einarbeitung von BNE in das schulinterne Curriculum, vielleicht sogar in das Leitbild der Schule.

Die grundsätzlichen Überlegungen zur Bildung für nachhaltige Entwicklung liefert der Beitrag von Schreiber. Beule/Seybold stellen ein überzeugendes Qualifizierungsmodell für Multiplikatoren dar. Die Erfahrungsberichte dieses Schwerpunkts zeigen aus der Praxis der verschiedenen Schulformen die Möglichkeiten auf, Nachhaltigkeit als komplexes Thema zu bearbeiten: interdisziplinär, problemorientiert, im Schulleitbild verankert, anwendungs- und alltagsbezogen, aber immer die Zusammenhänge und Wechselwirkungen von Nähe und Ferne, von unserem Leben und Wirtschaften mit dem der anderen im Blick.

Dr. h. c. Peter Daschner war Direktor des Hamburger Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI). Er ist Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK und Mitherausgeber des Journal für Schulentwicklung.
Adresse: Am Pfeilshof 35, 22393 Hamburg
E-Mail: peter.daschner@hamburg.de

Armut sitzt mit auf der Schulbank – oft unsichtbar, aber folgenreich. Längst hat Armut die Mitte unserer Gesellschaft erreicht. Der zweite Schwerpunkt will sensibilisieren für Möglichkeiten eines bewussten Umgangs mit Armut in der Schule.

Wer genauer hinsieht, der erfährt verschiedene Gesichter der Armut. Materielle Armut, die Zugehörigkeit vermissen lässt. Bildungsarmut, die beschämt und zu oft uneinholbaren Rückständen führt. Die Beiträge sollen helfen genauer hinzusehen und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. Das zeigen die Erfahrungsberichte anhand der folgenden Fragen:

  • Was sind die Folgen von Kinderarmut und was macht Armutserfahrung so verletzlich?
  • Wie kann eine Brennpunktschule den Reichtum ihrer Schüler erkennen und fördern?
  • Wie kann Beziehungsarbeit da helfen, wo seelische Armut besonders groß ist?
  • Was kann ein breites Bündnis in der Stadt gegen Bildungsarmut tun?
  • Was können Sozialarbeiter zur Entlastung von Lebensproblemen beitragen?
  • Wie können Jugend-Finanzcoaches bei Auswegen aus der Verschuldung helfen?
  • Was kann Theaterarbeit bei der Trauma-Bearbeitung junger Flüchtlinge bewirken?

Den schulischen Projekten gemeinsam ist die Suche nach der Entdeckung und Anerkennung des vorhandenen Reichtums, nach Übertragung von Verantwortung, nach herausfordernden Angeboten mit denen das Selbstwertgefühl gestärkt werden kann.

Johannes Bastian

Armut in der Schule

Einführung

Susanne Thurn

Armut lässt sich in unserer Gesellschaft nicht mehr übersehen – die Armutsgefährdung steigt weiter – Kinder erleben Armut unterschiedlich, immer als belastend. Bildungsarmut in ihrer Folge verstärkt die Probleme und verhindert Zukunft. Wir brauchen ein breites gesellschaftliches Bündnis für die Schule und über sie hinaus, um der Armutserfahrung von jungen Menschen etwas entgegensetzen zu können.

Deutschland ist ein reiches Land, aber ein Viertel unserer Kinder lebt inzwischen in Armut: Im Ruhrgebiet, in Berlin und in Bremen mit den höchsten Quoten, nämlich ein Drittel – in ausgewiesenen Stadtteilen 50% bis hin zu 90% (Norden Neukölln). Inzwischen trifft Armut nicht mehr nur die Kinder mit besonderen ethnischen Hintergründen, Migrationsschicksalen, aus bildungsfernen und sozial randständigen Familien. Längst hat Armut die Mitte unserer Gesellschaft erreicht und lässt sich nicht mehr übersehen.

Was aber ist Armut – wie lässt sie sich bestimmen? Materielle Armut muss relativ gesehen zu dem, was in unserer Gesellschaft als Überfluss angeboten und als selbstverständlicher Lebensbedarf angesehen wird – was Kinder entbehren an dem, was »die anderen« haben – was sie an Teilhabe und Zugehörigkeit vermissen – was ihnen an informeller Bildung versagt ist – was sich in Bildungsarmut und auch Erfahrungsarmut nieder schlägt, sie beschämt und immer weiter ausgrenzt. Eine Mitte März 2015 in der Presse veröffentlichte Bertelsmann-Studie beweist den großen Rückstand, mit dem armutgefährdete Kinder bereits ihre Vorschulzeit beginnen (vgl. https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/kein-kind-zuruecklassen-kommunen-in-nrw-beugen-vor/projektnachrichten/aufwachsen-in-armut-gefaehrdet-entwicklung-von-kindern). Ein Ergebnis, das uns schockieren sollte, aber nur marginal in Zeitungen auftaucht, nicht eigens kommentiert wird und keineswegs zu dem Aufschrei führt, den es verdient, wollten wir daran politisch etwas ändern. Offenbar hat sich die Gesellschaft an diese verstörende Tatsache gewöhnt und nimmt sie hin.

In der Pädagogik sind die Folgen unübersehbar und werden diskutiert – so in dem ausgezeichneten Friedrich Jahresheft 2013: »Schule und Armut«. Auch PÄDAGOGIK hat schon einmal ein Heft über »Armut in der Schule« (6/2002) angeboten, in dem es schwerpunktmäßig um die Gefühle von Kindern ging, die in Armut leben: Demütigung, Ausgrenzung, Fremdheit, Scham … und die Folgen: Selbstwertverlust, Mutlosigkeit, Krankheit, Verweigerung. Der ein reiches Land beschämende Zusammenhang von Herkunft und Bildungschancen verstärkt sich weiter. 2015 ist es also höchste Zeit, das Thema in der PÄDAGOGIK wieder aufzugreifen.

Kinder in Armut brauchen Entlastung von ihren Lebensproblemen, um sich ihren Lernproblemen stellen zu können.

Sabine Andresen stellt als Familienarmuts- und Kindheitsforscherin die Kinder selbst in den Mittelpunkt ihrer Arbeit: Sie sind die Subjekte ihrer Forschung, nicht allein ausgelieferte, sondern auch handelnde. Ihre Armut erleben sie vor allem als Mangel an Teilhabe-, Entscheidungs-, Handlungsmöglichkeiten und besonders in den Bereichen non-formaler Bildung. Armut erfahren sie auf höchst unterschiedliche Weise, immer aber macht sie sie verletzlich.

Eine Schule in Wuppertal hat sich auf den Weg gemacht, den Reichtum ihrer Kinder und Jugendlichen zu sehen und damit zu arbeiten. Der Beitrag von Marina Palm rührt an: Die Ärmsten der Armen in Deutschland verdienen Geld für die Ärmsten der Armen in der Welt, geben ihren Beitrag für ihre arme Stadt, in dem sie einen Stuhl für das Opernhaus sponsern – bekämpfen ihre Bildungsarmut durch Kulturreichtum – müssten die Reichen ihrer Stadt durch so viel Mut und Kraft beschämen … Schülerinnen und Schüler dieser Schule erleben ihre Selbstwirksamkeit, werden stark und mutig, sich dem zu stellen, was ihnen wirklich schwer fällt: die Lücken ihrer Bildung zu schließen, die ihnen ihre Herkunft beschert.

Detlef Pawollek, Schulleiter in Neukölln, beschreibt, wie Lehrkräfte seiner Schule bis an die Grenzen ihrer Belastungsmöglichkeiten ihren bedürftigen Kindern Zeit durch Aufmerksamkeit schenken. Zugleich wendet sich die Schule an die Mütter ihrer Kinder, um ihnen zu helfen, mit den Erziehungsproblemen umzugehen, die Armut in besonderem Maße erzeugt. Geholfen wäre ihnen und dadurch den Kindern vor allem – so die Folgerung – wenn sie durch eigene Erwerbsarbeit Armut mildern, Selbstwert erlangen und Bildung erwerben könnten. Nur so hätten die Familien eine Chance, in unserer Gesellschaft anzukommen.

Bildungsarmut – so Annemarie von der Groeben – ist letztlich nicht mehr aufhebbar. Sie entsteht durch Armut an Zeit für Kinder. TABULA, ein Projekt in Bielefeld, will Kindern einen Bildungstisch durch Zeit für sie decken. Ehrenamtliche und Studierende helfen ihnen beim Erlernen der deutschen Sprache, beim Erwerb von Lesekompetenzen und mathematischem Denken … vor allem aber ermöglichen sie ihnen in Freizeiten und Ferien informelle Zugänge zu Bildung durch Theaterspielen, Naturerfahrungen, Museums- und Schwimmbadbesuche, Reiterhoferlebnisse und vieles mehr. Zugleich werden Lehrkräfte fortgebildet im Umgang mit dem Maß an Heterogenität, damit sie diese unterrichtlich als Segen statt als Fluch ansehen lernen.

Catania Pieper und Bettina Streese untersuchen, ob sich diese gemeinsame Anstrengung von Stiftungen, Bildungsbüro der Stadt, universitärer Lehrerausbildung und Forschung nachweisbar lohnt. TABULA, aber auch viele wissenschaftliche Untersuchungen von ›Hattie‹ bis zur Kindheitsforschung bestätigen, was Pädagoginnen und Pädagogen im Alltag ständig erleben: Kinder sind bedürftig nach Wahrnehmung, Zuwendung, Ermutigung, um sich gut entwickeln und zu ihren bestmöglichen schulischen Leistungsergebnissen gelangen zu können. In Schulen aber herrscht Armut an Zeit. Wie gehen Schulen damit um?

Kinder erleben Armut vor allem als Mangel an Teilhabe-, Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten.

Schulen brauchen Zeit – viel Zeit, um mit den Problemen ihrer Kinder und deren Familien umzugehen. Erst allmählich versteht man auch in Deutschland, wie wichtig die Zusammenarbeit verschiedener Professionen der Erziehung für Schulen ist. Noch gibt es zu wenig Zeit von Schulpsychologen für Schulen – noch findet man kaum Gesundheitsstationen in Schulen, wie in skandinavischen Ländern längst Standard – noch gibt es viel zu wenig Stellen für Sozialarbeit an Schulen. Wie wichtig – und wie erfolgreich – deren Einsatz aber sein kann, beschreibt Anne Ahrens in ihrem Beitrag, der die Notwendigkeit und Vielfalt von Schulsozialarbeit zeigt. Die Aussagen von drei Mädchen mit ganz unterschiedlichen Armutserfahrungen rühren ebenfalls an und zeigen zugleich, was diese Kinder dringend brauchen: Entlastung von ihren Lebensproblemen, um sich ihren Lernproblemen mit Aussicht auf Erfolg stellen zu können.

Jugendliche in Armut brauchen bisweilen Hilfe von außen, zum Beispiel dann, wenn die vermeintlichen Konsumnotwendigkeiten ihre Möglichkeiten bei weitem übersteigen und »Am Ende des Geldes noch so viel Monat übrig bleibt.« Die Gefahr lebenslanger Armut durch leicht beschaffbare Kredite droht. Hilfe von Behörden zu erbitten scheitert an Angstschwellen. Alwin Buddenkotte, Christoph Eickenbusch und Nicole Wolf beschreiben ein Projekt, das diese Schwellen abzubauen versucht, indem »Jugendfinanzcoaches« ausgebildet werden, die auf Augenhöhe Gleichaltrigen ihre Kompetenz und Hilfe bei Wegen zur Entschuldung anbieten.

In unserem reichen Land kommen täglich Flüchtlingskinder an, oft ohne ihre Eltern, immer von traumatisierten Erlebnissen gezeichnet. Wir versorgen sie mit Nahrung, Kleidung, Unterkünften und bringen sie (meist ohne auf sie abgestimmtes Konzept) in Schulen unter. Was sie wirklich brauchen, um bei uns anzukommen und eine Chance auf ein menschenwürdiges Leben zu erhalten, ist etwas anderes: Zeit, Zuwendung, Beziehung – und herausfordernde Aufgaben, bei denen sie ihre Fähigkeiten und Möglichkeiten erproben, ihre Vergangenheiten verarbeiten und Zuversicht für eine Zukunft erwerben können. Das AlarmTheater Bielefeld arbeitet genau daran: Mit großem Einsatz, mit vielen Mühen, mit verdientem Erfolg. Annika Bochnig beschreibt, wie junge Flüchtlinge ohne Eltern mit Jugendlichen der Stadt gemeinsam ein Theaterstück entwickeln und zur Aufführung bringen, das schließlich preisgekrönt wurde und den einladenden, programmatischen Titel hat: »Da kann JA jeder KOMMen!

Es bleibt viel zu tun. Dieses Heft kann sensibilisieren im Umgang mit Armut in der Schule durch Wahrnehmung von Alltagsproblemen in der Folge von Armut. Es zeigt einige gelungene Beispiele auf, wie Kinder und Jugendliche in Armut durch Anerkennung ihres inneren Reichtums und ihrer Möglichkeiten, durch herausfordernde Angebote, durch Übertragung von Verantwortung und hohe Ansprüche an sie in ihrem Selbstwertgefühl gestärkt werden können.

Dr. Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Voltmannstr. 123e, 33619 Bielefeld
E-Mail: susanne.thurn@uni-bielefeld.de

Inhalt Magazin

 

»Ich lasse mir nicht den Mund verbieten!«

Schüler drehen Film über einen Lehrer, der von Neonazis terrorisiert wurde

Sie sind Lehrerin oder Lehrer? Dann stellen Sie sich einmal diese Fragen: Was würde Ihnen durch den Kopf gehen, wenn Sie morgens an Ihrer Schule hunderte kleine Zettel sehen, auf denen unverblümt Morddrohungen gegen Sie zu lesen sind? Und wenn Sie nächtliche Drohanrufe mit einem offensichtlich rechtsextremen Hintergrund bekommen? Wenn Ihr Haus angegriffen wird, begleitet von Rufen wie »Sieg Heil« und »Jud verblut«? Wenn in einem Klassenraum an Ihrer Schule die Stühle und Tische in Hakenkreuz-Form zusammengestellt sind? Wenn es dann noch Brandanschläge auf die Polizeiwache in Ihrer Stadt gibt?

Es gibt genügend Gründe, sich zu engagieren

All das ist dem Lehrer Walter Vietzen in den Jahren 2008/2009 widerfahren. Der Pädagoge arbeitet an einer Gemeinschaftsschule in Kellinghusen in Schleswig-Holstein. Dort engagiert er sich seit Jahren mit Aktionen gegen Rechtsextremismus und hat zahlreiche Projekte zur nationalsozialistischen Vergangenheit seiner kleinen Heimatstadt realisiert. Wer mit ihm spricht, der spürt, dass es ihm ein wichtiges Anliegen ist, sich gegen Rechtsextremismus zu engagieren, und zwar auch in der schulischen Arbeit.

Dafür gibt es genügend Gründe, gerade in Kellinghusen. Schon in den 1980er Jahren gab es dort eine ausgeprägte Neonazi-Szene, die in der Region Besorgnis erregte (vgl. Morshäuser 1992). Die Vorfälle um Walter Vietzen blieben der Öffentlichkeit weitgehend verborgen. Bewusst hielt man die Medien aus der Sache raus. Stattdessen kam es gerade von polizeilicher Seite zu einer bemerkenswerten Unterstützung des Pädagogen: Sogar in ihrer Freizeit bewachten die Beamten das Haus des Lehrers. Der wehrhafte demokratische Staat und die Zivilgesellschaft wurden hier eins in der Person einiger Polizeibeamter.

Diesem Einsatz ist es auch zu verdanken, dass die Täter gefasst wurden. Die Justiz verurteilte sie, so dass dem Spuk ein Ende gemacht werden konnte. Zu den Tätern zählten nicht nur Schüler, sondern auch einige von denen, die in den 1980er Jahren in der Kleinstadt rechtsextrem aufgefallen waren (Gläser/Speit 2010, S. 12). Im Jahre 2010 wurde der Fall erstmals dokumentiert (a. a. O.). Im Jahre 2013 wurden die Vorfälle dann zum Inhalt pädagogischer Arbeit. An einer Schule im benachbarten Landkreis widmeten sich Schüler dieser Geschichte. Sie hatten sich zum Ziel gesetzt, einen Dokumentarfilm darüber zu drehen. Schließlich bietet gerade das Medium Film eine gute Möglichkeit, aufzuklären und möglichst viele Menschen zu erreichen. Zudem spricht es Jugendliche sowohl hinsichtlich der Produktion als auch bezüglich des Konsums an. Nach über einem ein Jahr ist der Film tatsächlich fertig geworden, er ist online zu sehen (www.uetersentv.de/kategorie/doku/). Inzwischen wurde er über tausend Mal angeklickt.

Beeindruckt vom Engagement des Lehrers

Die jungen Filmemacher beeindruckte das Engagement des Lehrers Walter Vietzen. Es ist eben etwas anderes, ob man über ein Phänomen auf einem Arbeitsblatt, in einem Buch oder im Internet liest oder ob es als real und als unmittelbar erkannt wird. So betont beispielsweise ein an dem Projekt beteiligter Schüler: »Das Filmprojekt hat mir vor Augen geführt, wie präsent der Rechtsextremismus auch in unserer näheren Umgebung ist.«

Dass Walter Vietzen unter Druck gesetzt wurde und trotzdem standhaft blieb, hat die Schüler beeindruckt. Einer meint dazu: »Ich habe definitiv gelernt, dass es wichtig ist, sich nicht immer sofort kleinkriegen zu lassen, sondern im Gegenteil aufzustehen und sich zu wehren.«

Walter Vietzen als Akteur gegen Rechtsextremismus hat den Schülern des Filmprojekts imponiert. Entsprechend meint einer: »Am meisten motiviert hat es mich, wie ich gesehen habe, wie locker und ausgeglichen Herr Vietzen diesen Fall behandelt und zurückgesteckt hatte. Das fand ich doch ziemlich beeindruckend und wollte den Film noch lieber fertig bekommen, um den anderen Menschen zu zeigen, dass man an so etwas nicht kaputt geht und gerne Arbeit gegen Rechtsextremismus leisten kann.« Eine Mitschülerin ergänzt, dass sie mit dem Film darauf aufmerksam machen möchte, »wie gefährlich Neonazis sein können.«

Am 27. Januar 2015, dem Jahrestag der Befreiung von Auschwitz, wurde das Schülerteam für ihren Film »Widerstand gegen Rechtsextremismus in Kellinghusen« mit dem Hamburger Bertini-Preis ausgezeichnet. Der Preis ist für die Schüler eine besondere Ehre. Die 16-jährige Dokumentarfilmerin Kimberly ist insofern »dankbar dafür, denn es muss jedem bewusst sein, dass die Neonazis auch in unserer Region vertreten sind.« Ihre Mitschülerin hofft vor allem auf andere junge Menschen, die auch aktiv werden: »Ich freue mich, dass unsere Arbeiten und Anstrengungen belohnt werden und wir so anderen Schülerinnen und Schülern zeigen, dass es sich lohnt, sich für solche Projekte einzusetzen.«

Walter Vietzen hat den Film mit Interviews unterstützt. Unterstützt wurde er aber auch selbst in der Zeit der Bedrohung. Für Vietzen war es in dieser schwierigen Situation wichtig, dass er nicht alleingelassen wurde. Nicht nur die Polizei, sondern auch Freunde und seine Familie unterstützten ihn, ebenso habe sein Kollegium »gut reagiert«, so der Pädagoge. Auf einer Lehrerkonferenz wurde beispielsweise ein Projekttag gegen Rechts beschlossen. In solchen Situationen zeigt sich, wie wichtig es ist, dass man sich auf die Kolleginnen und Kollegen verlassen kann.

Walter Vietzen ist klar, dass die Aktionen der Rechtsextremisten ihn einschüchtern sollten. Blickt er auf die Zeit zurück, steht für ihn fest: »Ich wollte diesen Typen gerne sagen: Leute, ich lasse mich nicht einschüchtern! Ich lasse mir nicht den Mund verbieten! Ich möchte nämlich nicht in einer Gesellschaft leben, in der Nazis es schaffen, Menschen vom kritischen Denken und Handeln abzuhalten.« Kürzlich bedankte sich seine Klasse bei ihm für sein Engagement und sprach ihm ihre Anerkennung und ihren Respekt aus. Für ihn steht daher fest: »Ich werde die Schüler auch in Zukunft nicht enttäuschen!«

Literatur

Gläser, Mirjam/Speit, Andreas (2010): »Der Ungeist kehrt wieder« – Eine Stadt wehrt sich gegen ihre rechtsex­treme Szene, Kiel. www.migration-online.de/data/der_ungeist_kehrt_wieder.pdf
Morshäuser, Bodo (1992): Hauptsache Deutsch. Frankfurt/M.

Dr. Sönke Zankel ist Lehrer am Ludwig-Meyn-Gymnasium in Uetersen und Lehrbeauftragter an der Christian-Albrechts-Universität Kiel.
E-Mail: s.zankel@gmx.de

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Finnland schafft Schulfächer ab

Auch wenn das Land inzwischen mit einigen Problemen zu kämpfen hat, belegt Finnland in den PISA-Studien durchgehend einen der ersten Plätze. Darauf ruht es sich aber nicht aus: Vor kurzem wurde eine weitgehende Bildungsreform beschlossen, um die Schülerinnen und Schüler noch besser auf die Berufswelt vorzubereiten. An den finnischen Schulen soll künftig nicht mehr nach Fächern, sondern nach Themen unterrichtet werden.

Das bedeutet mehr oder weniger, dass der an fast allen Schulen der Welt geltende Stundenplan abgeschafft wird. Bis zum Jahr 2020 sollen alle Schulen ihren Unterricht so umstellen, dass Themen im Mittelpunkt stehen. Durch diese Reform möchten die finnische Regierung die Schüler nicht nur besser auf das Berufsleben vorbereiten, sondern auch die Bezüge der Unterrichtsinhalte zum Alltag verdeutlichen. Dies geschieht in Themengebiete wie »EU« oder »Gastronomie«, die jeweils genau ausgewiesene Elemente von Mathematik und Fremdsprachen, aber auch Geschichte und Wirtschaft enthalten. Die Lehrer sollen durch diese Umstellung angeregt werden, weniger frontal zu unterrichten. Der Unterricht soll stärker durch themenspezifische Gruppenarbeit geprägt sein, bei der sich die Schüler selbstständig mit dem Unterrichtsmaterial beschäftigen. Dabei können sie u. a. ihre Kommunikationskompetenz trainieren.

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Ein Schüler kostet 6 300 Euro im Jahr

Die deutschen Bundesländer hat im Jahr 2012 durchschnittlich 6 300 Euro für die Ausbildung eines Schülers ausgegeben. Damit lag die Summe um 100 Euro höher als 2011. Diese Zahlen gab das Statistische Bundesamt bekannt.

Die Höhe der Kosten hängen von der Schulart ab: Ein Grundschüler kostete im Durchschnitt 5 400 Euro, ein Schüler im Gymnasium oder auf einer Integrierten Gesamtschule 7 200 Euro. Rund 4 300 Euro pro Kopf betrug diese Summe an beruflichen Schulen. Bei Berufsschulen im Dualen System waren es 2 700 Euro. Das meiste Geld wird erwartungsgemäß für Personalausgaben aufgewendet. Im Bundesdurchschnitt waren es 5 100 Euro. Für die Unterhaltung der Schulgebäude sowie Lehrmittel wurden durchschnittlich 800 Euro pro Schüler ausgegeben, für Baumaßnahmen und Sachinvestitionen 400 Euro.

Auch zwischen den Ländern gibt es Unterschiede: Die höchsten Ausgaben pro Schüler wurden für Thüringen (8 000 Euro) und Hamburg (7 600 Euro) ermittelt, die niedrigsten für Nordrhein-Westfalen (5 500 Euro) und Schleswig-Holstein (5 600 Euro). Die Statistiker weisen allerdings darauf hin, dass die Bundesländer nur bedingt vergleichbar sind, da Schul­struktur und Unterrichtsangebot unterschiedlich sind.

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Von den Eltern entmutigt?

Mädchen haben weniger Lust auf Mathe als Jungen

Schon lange ist bekannt, dass die Mädchen weltweit weniger Lust auf Mathematik haben als die Jungen und sich hier auch weniger zutrauen. In Deutschland sind diese Unterschiede besonders groß. Die Ursache hierfür sind vor kurzem in einer OECD-Studie untersucht worden. Sie kommt zu dem – wenig überraschenden – Ergebnis, dass die Unterschiede nicht angeboren, sondern eher durch eine erworbene Haltung gegenüber dem Fach zu erklären sind. Es sind vor allem auch die Eltern, die erheblich dazu beitragen, dass das Interesse für Mathe und Naturwissenschaften bei den Geschlechtern so unterschiedlich ausgeprägt ist. Der Studie zufolge können sich in Deutschland 39 Prozent der Eltern vorstellen, dass ihre Söhne in naturwissenschaftlich-technischen Berufen arbeiten, und nur 14 Prozent der Eltern können sich dies für ihre Töchter vorstellen. Mit dieser skeptischen Haltung tragen sie nach Einschätzung der OECD-Experten unbewusst oder bewusst zum Desinteresse der Mädchen bei.

Dabei gibt es international durchaus Unterschiede: In Chile, Ungarn und Portugal beeinflussen Eltern ihre Kinder noch stärker als in Deutschland in ihren Neigungen zu den Fächern. In diesen Ländern kann sich die Hälfte aller Eltern vorstellen, dass ihr Sohn später einen MINT-Beruf ergreifen wird, für ihre genauso leistungsstarken Töchter können das nur ein Fünftel. Unter MINT versteht man Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik. In Korea sieht es ganz anders aus: Hier trauen die Eltern ihren Töchtern und Söhnen so gut wie gleichermaßen zu, einen MINT-Beruf zu ergreifen. Fragt man die Jugendlichen selbst, so können sich im OECD-Schnitt nur etwa fünf Prozent aller Mädchen im Alter von 15 Jahren vorstellen, später in einem MINT-Fach zu arbeiten. Bei den Jungen waren es 20 Prozent.

Die Ermutigung der Eltern könnte dazu beitragen, dass sich Jungen mehr zutrauen: Auf die Frage, ob sie mathematische Aufgaben schnell begreifen, antworteten Jungen in Deutschland viel häufiger mit Ja als Mädchen. Die stimmten eher der Aussage zu, »einfach nicht gut in Mathe« zu sein – selbst wenn sie im entsprechenden Pisa-Test nicht schlechter abgeschnitten hatten als die gleichaltrigen Jungen. Dies bestätigt frühere Forschungsergebnisse, denen zufolge Mädchen ihre Angst vor Mathe eher überschätzen als Jungen und ihre eigenen Kompetenzen schlechter einschätzen.

Dabei sind Mädchen meist die besseren Schülerinnen: Von der Gesamtheit der besonders leistungsschwachen Schüler in Lesen, Mathe und Naturwissenschaften sind 60 Prozent männlich. Bei ihnen gibt es auch ein höheres Risiko, die Schule abzubrechen. Deswegen empfiehlt die OECD dringend, alles zu tun, um die Lesefähigkeiten der Jungen zu verbessern.

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Lob, Belohnung und Ermutigung

Seit einiger Zeit findet das Prinzip der Ermutigung, das von Alfred Adler begründet wurde, immer mehr Beachtung (vgl. z. B. Letschert/Clasen 2014, Pörksen/Schulz von Thun 2014). Was bedeutet dieses Prinzip im Hinblick auf die alltägliche pädagogische Praxis von Lob und Belohnung? Um dieser Frage nachzugehen, ist es sinnvoll, auf die Studien zur pädagogischen Ermutigung zurückzugreifen, die der österreichisch-amerikanische Individualpsychologe Rudolf Dreikurs vorgelegt hat. Er hat Adlers Konzept zusammen mit anderen ausgearbeitet und ausführlich dargestellt.

Kritik an Lob und Belohnung

Dreikurs sieht in Ermutigung eine Alternative zu Lob und Belohnung. Er äußert sich grundsätzlich skeptisch über das Lob und führt hierfür mehrere Gründe an:

  • Lob kann entmutigend wirken, wenn das Kind sich daran gewöhnt und davon abhängig wird, aber nicht einschätzen kann, ob es in Zukunft wieder gelobt wird (Dinkmeyer/Dreikurs 2004).
  • Lob führt zur Entwicklung eines »außengeleiteten Charakters« (Riesman): Das Kind gewinnt aufgrund des Lobs den Eindruck, dass »sein persönlicher Wert davon abhängt, wie weit es den Ansprüchen und Werten anderer genügen kann« (Dreikurs u. a. 2007).
  • Individuelles Lob, das einem Kind erteilt wird, verstärkt oft »seine feindliche Sonderstellung in der Gruppe« (Dinkmeyer/Dreikurs 2004).

Belohnungen lehnt Dreikurs als eine Form der »Bestechung« (Dreikurs u. a. 2007) ab. Sie führen seiner Meinung nach dazu, dass Kinder sich von ihnen abhängig machen und nur noch lernen, wenn ihnen eine Belohnung in Aussicht gestellt wird.

Ermutigung und Lob

Ermutigung bedient sich nach Dreikurs einer Reihe von Methoden, die auf Grundeinstellungen wie Wertschätzung und Vertrauen beruhen. Ziel der Ermutigung sind Verantwortungsbewusstsein und Autonomie. Während Dreikurs Belohnungen kategorisch ablehnt, hält er am Lob als einer Ermutigungsstrategie fest. Lob ist aus seiner Sicht die »einfachste Art der Ermutigung« (Dinkmeyer/Dreikurs 2004). Wichtig ist ihm, dass Lob nicht die einzige Ermutigungsstrategie ist und in Maßen angewandt wird. Es stellt sich die Frage, welchen Kriterien Lob entsprechen muss, um die von Dreikurs thematisierten negativen Effekte zu vermeiden.

Lob, persönlicher Fortschritt und Wohlbefinden

Um Dreikurs´ Bedenken gegenüber dem Lob für den Bereich der Schule zu entkräften, ist vor allem Folgendes zu beachten:

  • Lob macht nicht vom Urteil anderer abhängig, wenn es den »persönlichen Fortschritt« (Nolting 2013) der Schüler(innen) betont. Grundlage des Lobs darf nicht der Vergleich der Schülerleistungen mit den Erwartungen und Bewertungsmaßstäben der Lehrer(innen) sein, sondern der Vergleich früherer mit den »momentanen« Leistungen (Gage/Berliner 1996).
  • Um zu verhindern, dass die Rivalität unter Schüler(inne)n durch Lob verstärkt wird, sollten die Lehrpersonen die Leistungen in der Regel präzise beschreiben (z. B: »Du hast das sehr lebendig vorgetragen!« statt: »Das hast du toll gemacht!«) und die Möglichkeit wahrnehmen, Schüler(innen) im persönlichen Gespräch zu loben (Nolting 2013).

Entspricht das Lob diesen Kriterien, ist es ermutigend. Es führt dazu, dass die Schüler(innen) »sich … willkommen und als Lernende wohlfühlen« (2014).

Belohnungen als Übergangslösung

Anders als Dreikurs bewerten Lernpsychologen (z. B. Gage/Berliner 1996, Nolting 2013) Belohnungen in der Regel recht positiv. Um dies zu erläutern, wird im Folgenden für Belohnungen auch der in der Lernpsychologie übliche Begriff des Anreizes benutzt.

Der Lernpsychologe H.-P. Nolting vertritt den Standpunkt, dass Anreize wirksamer als Lob sind (Nolting 2013). Gegenüber anderen erzieherischen Maßnahmen haben sie den Vorteil, dass sie die Aufmerksamkeit vom negativen auf das positive Verhalten lenken (ebd.).

Dreikurs‘ Kritik am manipulativen Charakter der Belohnungen hat natürlich eine gewisse Berechtigung. Grundsätzlich ist eine intrinsische Motivation einer extrinsischen vorzuziehen.

Allerdings kalkuliert er nicht die Möglichkeit ein, Belohnungen nur vorübergehend einzusetzen, um misslungene Erziehungsprozesse oder problematisches Schülerverhalten zu korrigieren. Nachdem Belohnungen als Übergangslösung zum Einsatz kamen, können sie nach und nach zurückgenommen werden, indem sie z. B. »zu einer größeren Belohnung ›gebündelt‹ …« (Nolting 2013) werden. Beispielsweise kann die Belohnung einer fünfminütigen Spielzeit am Ende der Schulstunde durch eine längere Spielzeit am Ende des Tages ersetzt werden.

Belohnungen schließlich ganz zurückzunehmen, ist grundsätzlich möglich, weil Kinder häufig ihre eigenen Fortschritte als belohnend erleben (ebd.). Nachdem die Belohnungen zurückgenommen wurden, kann man nach Nolting aufgrund des verstärkten Einsatzes präventiver Strategien ganz auf sie verzichten. Der vorübergehende Einsatz von Anreizen ist nach meiner Einschätzung eine wirksame und legitime Erziehungsmethode. In der Praxis besteht die Alternative nur all zu oft in endlosen »Ermahnungen, Drohungen und Bestrafungen« (ebd.).

Ermutigung

Angesichts der vergleichsweise geringen Wirksamkeit ermutigenden Lobs und des lediglich vorübergehenden Einsatzes von Belohnungen ist Dreikurs‘ Konzept der Ermutigung, das ein breites Spektrum von Methoden anbietet, eine interessante Perspektive. Hierfür zwei Beispiele:

  • Mut und Selbstbewusstsein werden durch Vertrauensbeweise (z. B. den Verzicht auf Kontrollen) vermittelt.
  • Außerdem sind von der Lehrperson geleitete Gruppengespräche eine wichtige Methode der Ermutigung. In ihnen suchen Schüler(innen) selbst die Lösungen für ihre Probleme. Sie werden ermutigt, indem ihnen Verantwortung übertragen wird: Z. B. wird die Gesprächsführung während der Klassenratssitzungen, die sich mit dem »Miteinander« (Dreikurs/Grunwald/Pepper 2007) der Lerngruppe und organisatorischen Problemen beschäftigen, an Schüler(innen) delegiert.

Ermutigung ist allerdings nicht möglich bei einer »pessimistischen Grundhaltung« (Dinkmeyer/Dreikurs 2004). Wenn die Erwachsenen selbst entmutigt sind, können sie Kinder und Jugendliche nicht ermutigen.

Literatur

Gage, N. L./Berliner, D. C. (1996): Pädagogische Psychologie. Weinheim
Dinkmeyer, D./Dreikurs, R. (2004): Ermutigung als Lernhilfe. Stuttgart
Dreikurs, R./Grundwald, B. B./Pepper, F. C. (2007): Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Weinheim/Basel
Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler
Letschert, B./Letschert, J./Clasen, M. (2014): Ist mir doch egal! Ermutigung: Eine pädagogische Herausforderung. Baltmannsweiler
Nolting, H.-P. (2013): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. Weinheim
Pörksen, B./Schulz von Thun, F. (2014): Freiheit und Zwang in der Erziehung. In: PÄDAGOGIK H. 9/2014
Siehe auch den Beitrag »Anerkennung« in diesem Heft S. 70 ff.

Dr. Reinhard Koch-Oehmen ist Lehrer an der Katharina-Henoth-Gesamtschule in Köln.
E-Mail: reinhard@koch-oehmen.de

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Eltern haben viel Vertrauen zu den Lehrern

Jeder Lehrer kennt schimpfende und unzufriedene Eltern. Da ist es gut zu wissen, dass die meisten Eltern in Deutschland den Lehrern ihrer Kinder ein gutes Zeugnis ausstellen. Nach einer vor kurzem vorgestellten Studie des Allensbach-Instituts vertrauen 70 Prozent der Väter und Mütter den Pädagogen bei Fragen zu Erziehung und Bildung. Diese Zufriedenheit lässt sich in allen sozialen Schichten feststellen.

64 Prozent aller Eltern, die sich an Lehrer wenden, halten deren Ratschläge für gut. Diese Einschätzung ist viel geringer, wenn es um Tipps von anderen Eltern geht (47 Prozent). Noch weniger Vertrauen haben Väter und Mütter offenbar in spezielle Foren und Blogs (14 Prozent), Ratgeberseiten (9 Prozent) oder Soziale Netzwerke (3 Prozent). Allerdings werden die Schulen auch kritisiert: Gut ein Viertel (27 Prozent) der befragten Eltern hält das Informationsangebot der Schulen für insgesamt zu gering.

Die Erziehung ihrer Kinder ist für viele Eltern eine Herausforderung. Mehr als die Hälfte (54 Prozent) der Menschen aus sozial benachteiligten Verhältnissen fühlt sich in Fragen der Erziehung und Bildung unsicher. Bei finanziell bessergestellten Müttern und Vätern liegt dieser Anteil nur bei 24 Prozent. Nach Wahrnehmung der Forscher wirkt sich dies auch auf die Kinder aus, denn lediglich rund 40 Prozent der sozial benachteiligten Eltern finden, dass ihr Kind in der Schule gut zurechtkommt, während es bei den sozial Bessergestellten gut 70 Prozent sind.

Tugenden wie Höflichkeit und gutes Benehmen stehen bei den Eltern als Erziehungsziel ganz weit oben; sie werden von 89 Prozent genannt. Dahinter kommen Verantwortungsbewusstsein (85) oder Ehrlichkeit (84). Gerne Bücher lesen (40), politisches Interesse (25) und Religiosität (22) sind dagegen nur für eine Minderheit von Bedeutung.

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Rheinland-Pfalz verbessert die Situation der Hauptschullehrer

Ab dem kommenden Schuljahr können in Rheinland-Pfalz frühere Hauptschullehrer leichter Realschullehrer werden als bisher. Um dies zu ermöglichen, hat das Bildungsministerium die Voraussetzungen für den Laufbahnwechsel geändert. Hauptschullehrer können sich künftig für eine Realschulstelle bewerben. Wenn sie hierbei erfolgreich sind, können sie dann das Gleiche verdienen wie Lehrer an Realschulen plus.

Allerdings hat das rheinland-pfälzische Bildungsministerium diese Veränderung nicht ganz freiwillig vorgenommen, denn es war vom Bundesverwaltungsgericht Ende des vergangenen Jahres dazu aufgefordert worden. Hintergrund: Das Land hatte die Hauptschulen vor kurzem abgeschafft und sogenannte »Realschulen plus« eingeführt. Tausende ausgebildete Hauptschullehrer arbeiten dort gleichberechtigt neben Realschullehrern, bekommen bisher aber weniger Geld. Eine Hauptschullehrerin hatte dagegen geklagt und gleiches Geld für gleiche Arbeit verlangt.

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Armut wirft Kinder spätestens ab der Vorschule zurück

Viele Kinder, deren Familien auf finanzielle Unterstützung angewiesen sind, sind in ihrer Entwicklung laut einer vor kurzem veröffentlichten Studie der Bertelsmann Stiftung bereits spätestens im Vorschulalter benachteiligt. Demnach weisen sie mehr als doppelt so viele Defizite z. B. im Gebrauch der deutschen Sprache, beim Zählen und in der Zahl der sozialen Kontakte auf wie Altersgenossen aus gesicherten finanziellen Verhältnissen.

Die Studie zeigt u. a., dass über 40 Prozent der armutsgefährdeten Kinder nur mangelhaft Deutsch sprechen. Geht es den Familien finanziell besser, haben hier nur rund 14 Prozent große Defizite. Ähnlich sieht es bei Problemen mit der Körperkoordination aus (24,5 zu 14,6 Prozent), dem Umgang mit Zahlen (28 zu 12,4) oder Übergewicht (8,8 zu 3,7).

Kinder mit Armutshintergrund haben auch kaum Zugriff auf soziale und kulturelle Angebote; nur 12 Prozent von ihnen lernen ein Instrument im Unterschied zu 29 Prozent der Kinder aus finanziell unabhängigen Familien. Auch beim Zugang zu einem Sportverein hinkt die Gruppe mit 46 zu 77 Prozent hinterher. Bei der frühkindlichen Bildung sieht es ebenfalls nicht gut aus. Vor dem dritten Geburtstag gehen nur 31 Prozent der armutsgefährdeten Kinder in eine Kita, bei der andere Gruppe sind es fast 48 Prozent.

Die Studie zeigt allerdings auch, dass ein Kita-Besuch kein Allheilmittel ist. Ein positiver Effekt lasse sich nur feststellen, wenn die Gruppen sozial gemischt sind. Dies sei bei Kitas in sozialen Brennpunkten in der Regeln nicht gegeben. Wenn es einer Kommune nicht gelinge, bei Neuaufnahmen für eine sinnvolle soziale Durchmischung in der Kita zu sorgen, müssten die Ressourcen nach Ansicht der Forscher anders verteilt werden. Kitas in sozialen Brennpunkten sollten in diesem Fall mehr Geld, mehr Personal und mehr Förderangebote erhalten.

Im Rahmen der Studie hatten Forscher der Uni Bochum 5000 Schuleingangsuntersuchungen der Jahre 2010 bis 2013 in der Ruhrgebietsstadt Mülheim analysiert. Laut Stiftung wachsen in Deutschland mehr als 17 Prozent der unter dreijährigen Kinder in Familien auf, die von der staatlichen Grundsicherung leben. Die Studie »Der Einfluss von Armut auf die Entwicklung von Kindern« kann kostenlos auf der Internetseite der Bertelsmann Stiftung (www.bertelsmann-stiftung.de) heruntergeladen werden.

Zum Thema siehe auch den Schwerpunkt »Armut in der Schule« S. 40 ff. in diesem Heft.

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Experten: Deutschland verfehlt UN-Ziele für Behinderte

Nach Einschätzung von Experten verfehlt Deutschland die Ziele der Vereinten Nationen bei der Eingliederung von Behinderten noch immer in wesentlichen Punkten. Die nationale Monitoring-Stelle zur UN-Konvention von Behindertenrechten kritisierte vor kurzem sowohl den Bund als auch die Länder, weil sie u. a. bei Bildung, Wohnen und Arbeit an gesonderten Einrichtungen für Behinderte festhalten. »Solche Doppelstrukturen bergen (…) die Gefahr von Ausgrenzung und Benachteiligung«, heißt es in einem Bericht.

Die Bundesrepublik hat sich verpflichtet, die 2006 von den UN verabschiedete Konvention umzusetzen. Ein wesentliches Ziel besteht darin, dass behinderte Menschen nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen sein dürfen. Die meisten Bundesländer unternehmen seither große Anstrengungen, um dieses Ziel zu erreichen. Allerdings sind sie dabei nach Einschätzung der Experten nicht schnell genug; sie sehen noch immer einen großen Nachholbedarf bei der Inklusion an Schulen. Von einem inklusiven Bildungssystem sei man hierzulande weit entfernt, heißt es in dem Bericht, denn zu groß seien die Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern. Je nach Land beträgt die Inte­grationsquote an allgemeinen Schulen demnach zwischen 15 und 63 Prozent. Überdies haben von den Abgängern der Sonder- oder Förderschulen im Jahr 2012  fast drei Viertel keinen Hauptschulabschluss erreicht.

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Angriffe auf Schulen in mehr als 70 Staaten

In den vergangen Jahren hat es nach Auskunft der Vereinten Nationen (UN) in mehr als 70 Staaten Angriffe auf Schulen gegeben. Dabei seien insbesondere Mädchen sowie Lehrerinnen und Lehrer, die sich für eine gleichberechtigte Bildung der Geschlechter eingesetzt hätten, zum Ziel von Attacken geworden.

In ihrem vor kurzem veröffentlichten Bericht erinnert das UN-Hochkommissariat für Menschenrechte an die Ermordung von mehr als 100 Schülern in Pakistan bei einer Attacke der Taliban, die Entführung von fast 300 Schülerinnen in Nigeria durch die islamistische Terrorgruppe Boko Haram und das Attentat auf die pakistanische Kinderrechts-Aktivistin und Friedensnobelpreisträgerin 2014, Malala Yousafzai.

Angriffe speziell auf Schülerinnen und Lehrer gab es laut Report im Zeitraum 2009 bis 2014 unter anderem in der Demokratischen Republik Kongo, in El Salvador, Haiti, Indonesien, Syrien, Mali, Myanmar, auf den Philippinen und im Irak. In diesen und vielen weiteren Ländern seien Schulen kein sicherer Platz. Die Folge sei, dass Mädchen ohne ausreichende Bildung viel leichter zum Opfer von häuslicher Gewalt und Menschenhändlern würden.

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Immer weniger Schüler

Die Zahl der Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen sinkt weiter. Dieser Trend ist seit der Jahrtausendwende konstant. Im gerade vergangenen Schuljahr ging die Schülerzahl nach Angaben des Statistischen Bundesamtes erneut um 0,7 Prozent zurück. Insgesamt wurden rund elf Millionen Schüler an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen unterrichtet. Vor zehn Jahren waren es noch 11,9 Prozent mehr. Besonders stark ist die Zahl der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen gesunken: Sie lag im Schuljahr 2014/15 um 13,1 Prozent niedriger als im Schuljahr 2004/2005. Derzeit besuchen 8,4 Millionen Schülerinnen und Schüler die allgemeinbildenden Schulen. An beruflichen Schulen nahm die Schülerzahl in den letzten zehn Jahren um 9,2 Prozent ab; hier wurden 2,5 Millionen Schülerinnen und Schüler unterrichtet. Ursache für den Schwund ist der Bevölkerungsrückgang: Binnen zehn Jahren sank die Zahl der Einwohner im Alter von 5 bis 20 Jahren um 14 Prozent.

Die Schülerzahlentwicklung verläuft in den beiden Teilen Deutschlands unterschiedlich: Während die Zahl der Schüler an allgemeinbildenden Schulen in den neuen Bundesländern einschließlich Berlin um 1,9 Prozent stieg, sank sie im alten Bundesgebiet um 1,1 Prozent.

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Materialien

Inklusive Begabungs- und Begabtenförderung

»Erkennen – ermutigen – ermöglichen«: Unter diesem Leitgedanken haben Lehrerinnen und Lehrer in Schleswig-Holstein ein inklusives Modell von Begabungs- und Begabtenförderung entwickelt. Dieses Modell wird in dem vor kurzem erschienenen, von Birgit Lehfeldt und Andrea Schönberg herausgegebenen Buch »Inklusive Begabungs- und Begabtenförderung« ausführlich vorgestellt. Die Autorinnen und Autoren stellen die erforderlichen Rahmenbedingungen und die Wirksamkeit des Modells in der Praxis aus Sicht aller beteiligten Akteure vor und reflektieren ihre Erfahrungen. Sie können damit zeigen, dass die gezielte Begabtenförderung ein bedeutsamer Motor für eine inklusive Schulentwicklung sein kann. Das 136-seitige Buch ist im LIT Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-643-12897-3).

Gewalt an Schulen

Gewalt an Schulen ist immer wieder ein Thema in den Medien, obwohl die statistischen Daten dazu nicht für eine Zunahme von Gewalthandlungen im Schulalltag sprechen. Gleichwohl gibt es Schulen, die davon mehr betroffen sind als andere. Die Ursachen und Auswege von Gewalt an Schulen und deren Betrachtung in den Medien werden von Jessica Bleifuß und Björn Pamperien in ihrem vor kurzem erschienenen Buch »Gründe für Gewalt an Schulen: Gibt es eine Lösung?« beschrieben. Exemplarisch betrachten die beiden Autoren dabei die Vorfälle an der Rütli-Schule in Berlin vor einigen Jahren und zeigen Lösungswege auf. Im ersten Teil werden wichtige soziologische Fachbegriffe definiert und in Bezug zum Thema gesetzt. Dabei gehen die Autoren besonders auf die Anomietheorie ein, d. h. auf das abweichende Verhalten und die auslösenden Gründe hierfür. Der zweite Teil analyisert die öffentliche Debatte zum Fall Rütli: Welche Lösungsansätze wurden formuliert? Inwieweit können Sanktionen bei gewalttätigen Jugendlichen greifen? Dabei fragen die Autoren nach, ob sich die angesprochenen Ursachen für die Vorkommnisse an der Rütli-Schule auch durch die Theorie und in bisherigen soziologischen Forschungsergebnissen begründen lassen. Abschließend geben die Autoren Empfehlungen, wie ein Ausweg aus der Gewaltspirale möglich ist. So hilft dieses Buch Lehrern und Eltern, die Umstände an Schulen zu verstehen und zielgerichtet zu handeln, um Gewaltprobleme gemeinsam zu lösen. Das 156-seitige Buch ist im Disserta-Verlag erschienen und kann zum Preis von 44,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-95425-952-6) sowie direkt beim Verlagsshop: www.diplo­mica-verlag.de.

Mehr Wissen über Batterien und Brennstoffzellen

Die Nationale Organisation Wasserstoff- und Brennstoffzellen-Technologie (NOW) hat vor kurzem neues Informationsmaterial zur Brennstoffzellentechnik und zur Elektromobilität für den Unterricht in der Sekundarstufe I veröffentlicht. Es ermöglicht Lehrerinnen und Lehrern unterschiedlicher Fachrichtungen den einfachen Einstieg in diese Thematik und kann sowohl in Chemie und Physik als auch in Biologie, Politischer Bildung und Geographie sowie bei Projekttagen eingesetzt werden. Die Lehrmappe im DIN-A4-Format enthält ein 20-seitiges Lehrerheft mit ausführlichen Hintergrundinformationen sowie einen kompletten Klassensatz (30 Stück) vierseitiger Arbeitsblätter für die Schülerinnen und Schüler. Zusätzlich bietet die angefügte CD-ROM weiterführende Angebote (Powerpoint-Präsentation, Bild- und Filmmaterial, Zusatz-Infos, Literaturverweise, Linkliste usw.). Das Material kann gegen eine Versandkostenpauschale von 5,– Euro über die Homepage www.hydrogeit-verlag.de/shop bestellt werden (ISBN 978-3-937863-40-5).

Demokratie interaktiv und mobil erleben

Digitale Medien werden in der politischen Bildung bisher eher verhalten eingesetzt. Mit dem neuen und kostenlosen Spiel »Utopolis – Aufbruch der Tiere« für Android und iOS können Jugendliche ab 14 Jahren in zeitgemäßer Form etwas über gesellschaftliche Handlungsmuster und demokratische Prozesse lernen. Die Handlung: Seit vielen Generationen leben die Tiere friedlich und ohne Sorgen in ihrer Heimat, dem großen Wald. Doch als die Eule Armin von einer seltsamen Macht berichtet, die den Lebensraum zerstört, machen sich die Tiere auf den Weg nach Utopolis. Dort wollen sie den Ursprung des unheilvollen »Roten Leuchtens« vernichten, um ihre Welt zu retten. Die Gemeinschaft von bis zu 25 Spielern macht sich in mehreren Etappen auf den Weg. In jedem Spielzug hat sie nur begrenzt Zeit, Hindernisse zu überwinden und das Gemeinschaftsziel zu erreichen, beispielsweise einen Transportwagen zu bauen oder eine Brücke. Die Spieler schlüpfen in die Rolle von Wolf, Spinne, Hirschkäfer, Eichhörnchen oder Wildschwein, die – ähnlich wie in Fabeln – Archetypen der realen Gesellschaft repräsentieren. Zwar kann jeder Spieler Aufgaben in einem vorgegebenen Zeitraum für sich alleine erledigen, doch nur in der Gemeinschaft können wichtige Spielfortschritte erzielt werden. Das erfordert häufig Ausgleich und Kompromisse innerhalb der Spielergruppe. Nur wenn die verschiedenen Spielcharaktere mit ihren unterschiedlichen Stärken und Fähigkeiten entschlossen zusammenarbeiten, werden sie das Spiel letztendlich meistern können. Das Spiel bildet demokratische Entscheidungsprozesse ab und ermöglicht es den Spielern dadurch, verantwortungsvoll in der Gruppe zu agieren und darüber hinaus unterschiedlichste Gesellschaftsmodelle und Herrschaftsformen spielerisch zu erleben. Es nutzt das hohe Vermittlungspotenzial von ernsthaften Computerspielen (Serious Games) aus, um die Lebenswirklichkeit von Teenagern zu bereichern. Begleitend gibt es pädagogisches Material, das Hintergrundinformationen zu medien- und demokratiepädagogischen Aspekten liefert, die mit den Jugendlichen in der Klasse oder in Jugendgruppen erarbeitet werden können. Das Spiel ist unter www.utopolis-online.de zu beziehen.

Recherchieren lernen

Die Schleswig-Holsteinische Dienstleistungszentrale für Bibliotheken hat vor kurzem einige Praxisarbeitshilfen veröffentlicht, um die Lehrkräfte und Schüler bei der Recherche in Bibliotheken zu unterstützen.

Die Praxisarbeitshilfe »Google ist nicht die ganze Welt … Vermittlung sinnvoller Nutzung verschiedener Internet-Suchmaschinen für Schüler und Schülerinnen ab der 7. Klasse« steht unter CC BY NC-Lizenz und kann unter www.bz-sh.de/index.php/downloadbereich/category/78-arbeitshilfen kostenlos heruntergeladen werden.

Ebenso gedacht zur Vermittlung von strukturierter Recherchekompetenz ist die Praxisarbeitshilfe »The Big6™ – Die großen 6 – Fächerübergreifendes Recherchetraining mit den 6 Schritten für die Sek I am Beispiel des Themas ›Klimawandel‹«. Sie steht ebenfalls frei im Internet zur Verfügung unter www.bz-sh.de/index.php/downloadbereich/category/78-arbeitshilfen.

Mit der Praxisarbeitshilfe »Das Munzinger-Archiv – Konzept für ein Recherchetraining ab der 7. Klasse« wird eine Vielfalt von Datenbanken vorgestellt, die die öffentlichen Bibliotheken ihren Benutzer(inne)n kostenlos zur Verfügung stellen. Hier findet sich neben dem Brockhaus beispielsweise auch das Munzinger-Personenarchiv. Auch diese Arbeitshilfe steht frei im Internet zur Verfügung unter www.bz-sh.de/index.php/downloadbereich/category/78-arbeitshilfen.

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Termine

Systemische Lösungen in der Schule

Das ISIS-Institut-Köln veranstaltet am 26.09.2015 im Kölner Friedrich-Wilhelm-Gymnasium die Tagung »Systemische Lösungen in der Schule«. Zu aktuellen Schulthemen bieten 33 teilweise international bekannte Experten praxisnahe Workshops an. In drei Foren zu den Themen »Inklusion«, »Gesunde Schule« und »Schulvisionen« stellen prominente Experten ihre unterschiedliche Sicht in Kurzvorträgen dar und diskutieren anschließend miteinander und mit dem Publikum. Im Tagungspreis von 139,– Euro sind Mittagessen, Snacks und Getränke enthalten. Genaue Informationen zu Inhalten, Referenten und zur Workshop-Buchung sowie die Wegbeschreibung zum »Friedrich-Wilhelm-Gymnasium« (Parkplätze auf dem Schulhof) sind auf der folgenden Internetseite zu finden: www.isis-institut-koeln.de/tagung-2015-am-friedrich-wilhelm-gymnasium-in-koeln.html.

Wanderausstellung zur »Zukunftsstadt« Nicht nur das Wissenschaftsjahr 2015, sondern auch die Ausstellung an Bord des Ausstellungsschiffes »MS Wissenschaft« steht ganz im Zeichen der »Zukunftsstadt«. In drei Bereichen widmet sie sich den Fragen: Was macht eine Stadt aus? Wie funktioniert eine Stadt? Wie machen wir unsere Städte zukunftsfähig? Dabei stellen die rund 30 beteiligten wissenschaftlichen Institute mit ihren Ausstellungsstücken ganz unterschiedliche Aspekte vor: es geht um Mobilität und Vernetzung, Energie und Klima, aber auch um Natur in der Stadt, um neue Wohnformen und soziale und wirtschaftliche Entwicklungen.

An den eigens für die Ausstellung entwickelten Hands-On-Exponaten können die Besucher in die Welt der Forschung eintauchen und selbst aktiv werden. Sie erfahren z. B. wie Wissenschaftler daran arbeiten, Unfallrettung in Zukunft noch effizienter zu machen oder mit welchen Flugobjekten wir womöglich morgen zur Arbeit fliegen werden. Ein virtuelles Stadtmodell lädt zu einer Reise in die Zukunft ein und historische Pläne zeigen, wie ma n sich die ideale Stadt in der Vergangenheit vorgestellt hat. An anderer Stelle können sie ihr Haus der Zukunft gestalten oder den besten Standort für ein neu zu gründendes Unternehmen suchen. Die MS Wissenschaft wird von dem Verein »Wissenschaft im Dialog« im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung auf Tour geschickt. Die Stationen ab Anfang Juli sind: Wesseling, Bonn, Koblenz, Karlsruhe, Heidelberg, Mannheim, Eberbach, Stuttgart, Ludwigsburg, Esslingen, Heilbronn, Worms, Bingen, Wiesbaden, Mainz, Frankfurt a. M., Würzburg, Bamberg, Nürnberg. Weitere Auskünfte sind unter www.ms-wissenschaft.de zu finden.

Beitrag

Wolfgang Geisler
Anerkennung

Serie

Basiskompetenzen für den Unterricht – 7. Folge
Johannes Bastian
Lernprozessorientiertes Feedback

PÄDAGOGIK : KONTROVERS

Fortbildungsverpflichtung für Lehrkräfte?

Rezensionen

Jochen Lange
Neue Medien in der Schule

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