5´15Kognitiv aktivieren

Cover PÄDAGOGIK Heft 5/2015
empfehlen

Passende geistige und inhaltliche Herausforderungen regen das Lernen an. Das Heft zeigt, was wir im Unterricht konkret tun können, wenn wir die Dimension der kognitiven Aktivierung noch wirkungsvoller nutzen wollen.

Der Begriff »kognitive Aktivierung« gehört nicht zum üblichen Vokabular, wenn in Schule über Unterricht gesprochen wird. Neu ist allerdings weniger der Sachverhalt – nämlich der Anspruch an eine geistige und inhaltliche Herausforderung beim Lernen. Neu ist vielmehr die Bedeutung, die der kognitiven Aktivierung für die Unterrichtsqualität zugeschrieben wird.

Die Beiträge im Schwerpunkt dieses Heftes zeigen deshalb, was wir im Unterrichtsalltag konkret tun können, um diese Dimension von Unterricht noch wirkungsvoller zu nutzen. Die Unterrichtsbeispiele zeigen dies anhand der folgenden Fragen:

  • Was wissen wir über kognitive Aktivierung und was bedeutet das für den Unterricht?
  • Wie lassen sich kooperative Methoden für die kognitive Aktivierung nutzen?
  • Wie kann eine interessante Problemstellung bei der kognitiven Aktivierung helfen?
  • Wie lassen sich Lernende durch Erkundungen und Neugier kognitiv aktivieren?
  • Wie lässt sich Projektunterricht so gestalten, dass er kognitiv aktivierend wirkt?
  • Wie kann ein strukturierter Austausch untereinander kognitiv aktivierend wirken?
  • Wie kann man lernen, kognitiv aktivierende Aufgaben selbst zu entwickeln?
  • Welche Probleme kann es bei der Umsetzung von Aktivierungskonzepten geben?

Empirie und Alltagserfahrungen zeigen drei Gemeinsamkeiten: Kognitive Aktivierung ermöglicht ein verstehendes Lernen. Eine lediglich äußerliche Aktivierung kann leicht zu inhaltlichem Leerlauf führen. Und – kognitive Aktivierung in Reinform gibt es nicht. Zusammenfassend: Nicht nur der Begriff ist relativ neu; neu ist auch die damit verbundene Fokussierung auf passende Herausforderungen bei der Unterrichtsgestaltung.

Johannes Bastian

Warum sollte Unterricht »kognitiv aktivieren«?

Anregung von vertiefendem, verstehendem, vernetzendem Lernen

Hans Werner Heymann

Was ist unter »kognitiver Aktivierung« zu verstehen? Weshalb ist es wichtig, Schülerinnen und Schüler kognitiv zu aktivieren, wenn nachhaltiges Lernen angestrebt wird? Reicht es nicht aus, schlicht eine »Aktivierung« der Lernenden zu fordern? Wie kann es Lehrerinnen und Lehrern gelingen, mittels geeigneter Methoden, Aufgaben und Problemstellungen ihren Unterricht kognitiv aktivierend zu gestalten?

Der Terminus »kognitive Aktivierung« gehört nicht unbedingt zum pädagogischen Standardvokabular von Lehrerinnen und Lehrern, wenn sie sich über Unterricht austauschen. Auch in großen Teilen der schulpädagogischen und didaktischen Fachliteratur fehlt das Schlagwort »kognitive Aktivierung« noch. Erst in jüngeren, meist forschungsnahen Veröffentlichungen der letzten zehn Jahre begegnet man ihm häufiger, und zwar im Zusammenhang mit der Aussage (sinngemäß): Guter Unterricht zeichnet sich u. a. dadurch aus, dass die Schülerinnen und Schüler in ihm »kognitiv aktiviert« werden.

Den Sachverhalt, der in der neueren Literatur mit »kognitiver Aktivierung« bezeichnet wird, hat es in gutem Unterricht schon immer gegeben, auch als diesen Terminus noch niemand verwendete. Wenn ich beispielsweise mit meinem heutigen Wissen auf meine eigene Schulzeit zurückblicke, die vor fast einem halben Jahrhundert endete, so bin ich mir sehr sicher: Ich habe – vielleicht nicht sonderlich oft, aber auch nicht extrem selten – Unterricht erlebt, der mich (und auch viele meiner Mitschüler) kognitiv aktiviert hat: Wir bekamen Gelegenheit, uns mit anspruchsvollen Inhalten geistig ausein­anderzusetzen, wurden mit herausfordernden Aufgaben und Problemstellungen konfrontiert, die bisweilen in spannende Unterrichtsinszenierungen eingebettet waren, und – last but not least – begegneten Lehrern, die ein spürbares Interesse an der Entwicklung von uns Schülern erkennen ließen, die uns ernst nahmen und denen es gelang, uns mit ihrer eigenen Begeisterung für die von ihnen vertretenen Themen und Gegenstände anzustecken, uns in tiefschürfende, oft kontroverse Diskussionen zu verwickeln und uns Raum zur Entfaltung unserer kritischen Vernunft zu geben. – Vergleichbare Erfahrungen haben vermutlich viele Leserinnen und Leser gemacht.

Der Sachverhalt ist also keineswegs neu. Neu hingegen – und durch die jüngere empirische Unterrichtsforschung gut gestützt – ist der hohe Stellenwert, der der kognitiven Aktivierung als maßgebliches Kennzeichen für die Unterrichtsqualität zugeschrieben wird.

Genauer werde ich darauf im übernächsten Abschnitt eingehen. Zuvor aber sei gefragt: Warum reicht es nicht aus, ganz schlicht die Aktivierung von Schülern zu fordern?

Warum nicht einfach nur »Aktivierung«?

Der folgenden Feststellung wird kaum jemand widersprechen: Wenn Schülerinnen und Schüler alles, was im Unterricht geschieht, lediglich passiv über sich ergehen lassen, wird ihnen erfolgreiches schulisches Lernen kaum gelingen. Aus dieser Einsicht wurde und wird oft die Forderung abgeleitet, man müsse als Lehrer die Schüler im Unterricht aktivieren (hier und im Folgenden sind mit Lehrern und Schülern stets Personen beiderlei Geschlechts gemeint). So richtig diese Forderung im Grundsatz ist, so leicht kann sie doch auch missverstanden werden: Im ungünstigsten Fall führt eine gut gemeinte »Aktivierung« dann zu äußerlichem Aktivismus und inhaltlichem Leerlauf. Eine vergleichbare Gefahr besteht übrigens auch bei der eng mit dem Postulat der Schüleraktivierung verwandten »Anleitung zur Selbsttätigkeit« – ein Prinzip, das in der Schulpädagogik eine lange Geschichte hat (vgl. Heymann 2015, S. 7 f.).

Das Lernen, auf das es in der Schule ankommt, ist überwiegend ein bewusstes, explizites Lernen. Es handelt sich bei ihm um »geistige Arbeit«, und die kostet stets Anstrengung – im Unterschied zum unbewussten, impliziten Lernen, das es natürlich auch gibt und das in vielen Lebenszusammenhängen sogar von größerer Bedeutung ist als das explizite Lernen. Anstrengungen aber, egal ob körperlich oder geistig, versucht man zu vermeiden, wenn man nicht hinreichend motiviert ist – das gilt nicht nur für Kinder und Jugendliche. Lehrer, die versuchen, ihren Schülern die Anstrengung des Lernens durch eine äußerliche Aktivierung zu erleichtern oder gar zu ersparen, helfen ihnen in der Regel nicht. Viel wichtiger wäre es, ihnen die erforderliche Anstrengung »schmackhaft« zu machen, ihr inhaltliches Interesse für den anstehenden Lerngegenstand zu wecken und ihnen das Gefühl zu vermitteln, dass sich die Lernanstrengung für sie lohnt – um nichts anderes geht es bei der Motivierung.

Dass körperliche Aktivität Anstrengung kostet (die übrigens beim Sporttreiben, Wandern etc. durchaus als angenehm erlebt wird), weiß jeder; auch, dass mit bewusster Anstrengung immer eine gewisse Erschöpfung verbunden ist, die angemessene Erholungspausen notwendig macht. Auf die geistige (psychologisch genauer: kognitive) Aktivität beim expliziten Lernen lässt sich beides übertragen. Und was sich ebenfalls übertragen lässt: Auch die Anstrengungen, die mit kognitiver Aktivität verbunden sind, müssen nicht notwendig als unangenehm erlebt werden.

Welcher Stellenwert kommt nun der kognitiven Aktivierung als Qualitätsmerkmal von Unterricht zu?

Kognitive Aktivierung als Dimension der Tiefenstruktur von Unterricht

Das ernüchternde Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich hatte seinerzeit den Anstoß dazu gegeben, die empirische Forschung zu den Ursachen schulischen Lernerfolgs in Deutschland erheblich zu intensivieren. Vor allem videobasierte Analysen brachten neue Einsichten: Sie führten nicht nur zu einer Fülle interessanter Einzeldaten, sondern trugen auch dazu bei, die Zusammenhänge zwischen Lehren und Lernen im schulischen Unterricht konzeptionell neu zu beschreiben. Es zeigte sich, dass viele Ergebnisse auf der Basis der folgenden Grundannahmen gut gedeutet werden konnten:

  • Unterricht lässt sich als Angebot verstehen, das die Lernenden aktiv für sich nutzen müssen, wenn sie davon profitieren wollen. Die Qualität des unterrichtlichen Angebots kann sehr unterschiedlich sein und hängt in hohem Maße von den Kompetenzen und vom professionellen Handeln der Lehrpersonen ab; doch auch die beste Angebotsqualität stellt keine Garantie für die Wirksamkeit des Unterrichts (die Lernerfolge der Schüler) dar, sie macht sie lediglich wahrscheinlicher. – Diese Sicht auf Unterricht geht vor allem auf Helmut Fend und, darauf aufbauend, Andreas Helmke zurück (»Angebots-Nutzungs-Modell«, Helmke 2012, S. 71).
  • Unterricht wird von vielfältigen Strukturen geprägt. Idealtypisch kann man unter ihnen »Sichtstrukturen« (bisweilen auch als »Oberflächenstrukturen« bezeichnet) und »Tiefenstrukturen« unterscheiden. Die Sichtstrukturen lassen sich durch außenstehende Beobachter relativ leicht erkennen (z. B. die jeweiligen Organisationsformen, Sozialformen oder Methoden); für die Unterrichtsqualität und den (durchschnittlichen) Lern­erfolg sehr viel entscheidender sind allerdings die Tiefenstrukturen, die durch ungeschulte Beobachter nicht ohne Weiteres von außen zu erschließen sind. – Diese Unterscheidung wurde schon vor einem halben Jahrhundert von Hans Aeb­li vorgeschlagen und in den letzten 15 Jahren weiter ausgearbeitet (vgl. dazu – und auch zum nächsten Punkt – die im Literaturverzeichnis angeführten Veröffentlichungen von Klieme u. a. sowie Kunter u. a.; ein instruktiver Überblick findet sich bei Kunter/Trautwein 2013, S. 64 ff. und S. 85 ff.).
  • Auf der Ebene der Tiefenstrukturen haben sich vor allem drei Dimensionen als besonders wichtig erwiesen. Die Qualität und letztlich die Wirksamkeit des Unterrichts hängen in hohem Maße davon ab, wie diese drei Dimensionen ausgestaltet werden:
  1. die Klassenführung (zur Abgrenzung von »Klassenleitung« häufig auch als »Classroom Management« bezeichnet – s. zu diesem Thema PÄDAGOGIK H. 2/2009),
  2. die konstruktive Unterstützung und individuelle Förderung der Lernenden (s. dazu PÄDAGOGIK H. 12/2009, H. 11/2010, H. 2/2013 und H. 3/2014),
  3. die kognitive Aktivierung (genauer, als Merkmal des Unterrichts: das Potenzial zur kognitiven Aktivierung) – Kunter/Trautwein (2013, S. 86) charakterisieren sie kurz so: »Die Dimension der kognitiven Aktivierung bezeichnet den intellektuellen Anforderungsgehalt im Unterricht.« Eine etwas differenziertere Aufschlüsselung bietet die folgende Liste Abb.1

Abb. 1: Was ist »Kognitive Aktivierung« bzw. was soll sie bewirken?
Kognitive Aktivierung

  • … zielt darauf ab, aktive Denk- und Problemlöseprozesse in Gang zu setzen
  • … führt zu einer aktiven geistigen Auseinandersetzung mit dem Lernstoff
  • … erlaubt eine intensivere gedankliche Durchdringung des Lernstoffs (größere Verarbeitungstiefe)
  • … fördert das Einbetten der zu lernenden Sachverhalte in größere Zusammenhänge und das Verstehen
  • … dient dem Aufbau gut vernetzter und transferfähiger Wissensstrukturen
  • … erleichtert die Anwendung des Gelernten in neuen Zusammenhängen
  • In vielen Untersuchungen hat sich gezeigt, dass sich der Unterricht unterschiedlicher Lehrer in den genannten Dimensionen zum Teil deutlich unterscheidet. Schüler von Lehrern, denen es gelingt, in allen drei Dimensionen pädagogisch, didaktisch und fachlich professionell zu agieren, zeigen im Schnitt bessere Lernergebnisse.

    Eine erweiterte Auffassung von kognitiver Aktivierung

    Dem Verständnis von kognitiver Aktivierung, das im vorangehenden Abschnitt skizziert wurde und das zurzeit vom Mainstream der empirisch forschenden Pädagogischen Psychologen vertreten wird, hat Ulf Mühlhausen jüngst ein etwas erweitertes Begriffsverständnis gegenübergestellt. Mühlhausen (2015, S. 42) geht davon aus, dass »kognitive Aktivierung als intensive geistige Anteilnahme für jeden Unterricht wünschenswert [ist]«. Eine solche geistige Anteilnahme sei eben auch nötig, wenn Schüler einem Lehrervortrag folgen sollen, sich bei einem Laufdiktat konzentrieren müssen oder sich neue Vokabeln zu merken haben. Meines Erachtens zu Recht weist er auf die Gefahr einer Verengung hin, die sich ergibt, wenn man einen »kognitiv aktivierenden« Unterricht umstandslos mit einem Unterricht gleichsetzt, in dem ausschließlich »aktiv-konstruktives Lernen« als wertvoll betrachtet wird – die in Abb. 1 aufgelisteten Merkmale kognitiver Aktivierung könnten eine solche Auffassung nahelegen. Die Bedeutung problemlösenden, entdeckenden, forschenden, eigenaktiven, selbstständigen und im Prinzip ergebnisoffenen Lernens bestreitet Mühlhausen überhaupt nicht – mit diesen Lernformen und seinen spezifischen Gelingensbedingungen hat er sich seit vielen Jahren intensiv auseinandergesetzt (vgl. Mühlhausen 2008 und seinen Beitrag im vorliegenden Heft). Er regt allerdings an, Unterricht, der von diesen Lernformen geprägt ist, nicht von vornherein als besseren gegen einen Unterricht auszuspielen, der phasenweise durch ein eher »rezipierendes« Lernen gekennzeichnet ist, einen Unterricht also, der notwendigerweise stärker ergebnisdeterminiert ist. Auch die Qualität des rezipierenden Lernens hänge von der in ihm umgesetzten kognitiven Aktivierung ab. Es sei wichtig zu akzeptieren, dass sich in einem guten Unterricht beide Grundtypen des Lernens häufig sinnvoll und gleichsam »arbeitsteilig« ergänzen. Mühlhausen betont, beide Grundtypen (Abb. 2) verdienten »das Prädikat Guter Unterricht allerdings nur, wenn die Schüler aus eigenem Antrieb mit Interesse an der Sache lernen und wenn das Lernen bildungswirksam ist« (Mühlhausen 2015, S. 44).

    Abb. 2: Zwei Grundtypen (»Archetypen«) des Unterrichts nach Mühlhausen (2015, S. 44)
    Aktiv-konstruktives Lernen zielt eher auf Kompetenzen wie

    • eigenständiges Problemlösen
    • Aneignen von Lerntechniken
    • Förderung kooperativer Fähigkeiten
    • exploratives und kreatives Arbeiten

    Rezipierendes Lernen zielt eher auf

    • spezielle Kenntnisse und deklaratives Wissen
    • Fähigkeiten wie Schreiben, Lesen, Rechnen, (fremd-)sprachliche Artikulation
    • pragmatische Fertigkeiten

    In den Erfahrungsberichten, die im vorliegenden Heft versammelt sind, geht es fast ausnahmslos um kognitive Aktivierung im Rahmen aktiv-konstruktiven Lernens. Mühlhausen zeigt in seinem eigenen Beitrag anhand der von ihm kurz kommentierten Unterrichtsbeispiele, wie leicht Lehrende ihre Intention, ein aktiv-konstruktives Lernen zu ermöglichen, verfehlen können; denn auch ein Unterricht, in dem sich viele äußere Kennzeichen eines aktiv-konstruktiven Unterrichts erkennen lassen, ist damit lediglich auf der Ebene der Sichtstrukturen charakterisiert. Dass dann – auf der Ebene der Tiefenstrukturen – auch eine nennenswerte kognitive Aktivierung der Schüler gelingt, ist keineswegs sicher.

    Das Aktivierungspotenzial von Aufgaben

    In den vergleichenden TIMSS-Videostudien zum Mathematikunterricht in Japan, Deutschland und den USA hat sich herausgestellt, dass die im japanischen Unterricht gestellten Aufgaben im Schnitt ein höheres kognitives Aktivierungspotenzial aufweisen (nicht zu verwechseln mit der Aufgabenschwierigkeit!). Durch welche Merkmale Aufgaben kognitiv aktivieren können, wie sich solche Aufgaben formulieren lassen und wie das Aktivierungspotenzial vorliegender Aufgaben gesteigert werden kann, ist seitdem ein vorrangiges Forschungsthema. Wichtige Ergebnisse eines einschlägigen Projekts werden im vorliegenden Heft in dem Beitrag von Bohl u. a. dargestellt. – Eine rasche orientierende Übersicht, welche Aufgabenmerkmale ihr Potenzial zur kognitiven Aktivierung steigern können, bietet die folgende Abb. 3.

    Abb. 3: Mögliche Merkmale kognitiv aktivierender Aufgaben (frei nach Kunter/Trautwein 2013, S. 87)

    • Nicht einfach durch abrufbares Wissen zu beantworten
    • Nicht nur durch Anwendung von Routineschemata bearbeitbar
    • Es gibt mehrere richtige Lösungen
    • Bekanntes ist neu zu verknüpfen, auf neue Situationen anzuwenden
    • Es wird an eigene Erfahrungen der Schüler angeknüpft
    • Kognitive Konflikte werden ausgelöst (neue Informationen stehen im Widerspruch zu bereits Bekanntem)
    • Nicht alle Informationen zur Lösung stehen zur Verfügung, sondern müssen von den Lernenden selbst gefunden werden

    Wie eine kognitive Aktivierung durch eine Frage und einen Impuls gelingen kann, der die Auslösung eines kognitiven Konflikts zur Folge hat, zeigt eindrucksvoll der Erfahrungsbericht von Jörg Siewert – das vermeintlich sichere Wissen der Schüler wird durch eine Demonstration an einem einfachen Modell erschüttert. Herausfordernde Aufgabenstellungen, die mehrere der in Abb. 3 genannten Merkmale in sich vereinigen, bilden auch den Ausgangspunkt für die Geographiestunde, über die Karin Heymann berichtet, und für den von Urs Ruf und Peter Gallin beschriebenen »Dialogischen Unterricht«.

    Schüleraktivierende Methoden und Lehrerrolle

    Es wurde schon erwähnt, dass viele Unterrichtsmethoden – insbesondere Sozialformen – lediglich zu den Sicht- oder Oberflächenstrukturen des Unterrichts gehören; oft muss man als Lehrer feststellen, dass ein auf den ersten Blick munteres Unterrichtsgespräch oder eine Gruppenarbeit, die vielfältige Aktivitäten der Schüler beinhaltete, kaum nachhaltige Lerneffekte hat – eine nennenswerte kognitive Aktivierung hat dann offenbar nicht stattgefunden. Dass der gekonnte Einsatz schüleraktivierender Methoden – insbesondere aus dem Umfeld des »Kooperativen Lernens« – sehr wohl zu kognitiver Aktivierung führen kann, illustrieren nachdrücklich die Erfahrungsberichte von Ludger Brüning, Karin Heymann und Urs Ruf/Peter Gallin. Zugleich verdeutlichen diese Beispiele noch einmal, wie tragfähig die Unterscheidung von Sicht- und Tiefenstrukturen ist: Nicht die Wahl einer Methode ist entscheidend, sondern ihre professionelle und flexible Handhabung im aktiven Dialog mit den Schülern durch eine Lehrperson, die die aktuellen Lernprozesse stets im Auge behält. Wie selbst Unterrichtsphasen, die sich auf eine so traditionelle Methode wie das »Unterrichtsgespräch« stützen, kognitiv aktivierend gestaltet werden können, deutet Abb. 4 an. Auch für diese Variante liefert der Erfahrungsbericht von Siewert ein schönes Beispiel.

    Abb. 4: Mögliche Merkmale kognitiv aktivierender Unterrichtsgespräche (frei nach Kunter/Trautwein 2013, S. 89)

    • Einstieg mit Fragen, die für die Schüler spannend und herausfordernd sind
    • Suche nach möglichst vielen unterschiedlichen Lösungswegen oder  Antworten
    • Ansichten und Problemlösungen müssen begründet werden
    • Bewusste Gegenüberstellung unterschiedlicher Meinungen
    • Gegenseitiges Fragenstellen und Erklären
    • Rückmeldungen, die zur Reflexion anregen (Nicht einfach »richtig« oder »falsch«)
    • Hinweise auf Widersprüche und Konflikte

    Nur »kognitive« Aktivierung – oder mehr?

    Einen Zeit- und Wirkungshorizont, der das Raster einzelner Unterrichtsstunden deutlich überschreitet, spannt das von Schülern initiierte Friedensprojekt auf, dessen Zustandekommen und Verlauf Ulrich Mumm beschreibt. Zu Recht macht er auf einen Aspekt des vorliegenden Themas aufmerksam, der bislang noch nicht ausdrücklich zur Sprache kam, doch implizit auch in den anderen Erfahrungsberichten eine Rolle spielt: Kognitive Aktivierung beinhaltet immer mehr als nur kognitive Aktivierung – schon durch den Motivationsaspekt, der nicht von ihr zu trennen ist, haben wir es bei gelingender kognitiver Aktivierung immer auch mit emotionalen (und vielen anderen) Prozessen zu tun, die für engagiertes und nachhaltiges Lernen wichtig sind.

    Lehrer, denen es gelingt, ihre Schüler kognitiv zu aktivieren, bieten ihnen die Chance auf ein vertiefendes, verstehendes und vernetzendes Lernen. Schüleraktivierung ohne damit verbundene kognitive Aktivierung läuft Gefahr, in Leerlauf zu münden.

    Literatur

    Helmke, A. (2012): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze, 4. Aufl.
    Heymann, H. W. (2015): Selbständigkeit erwächst aus Selbsttätigkeit und Selbstvertrauen. In: PÄDAGOGIK H. 2/2015, S. 6 – 9
    Klieme, E./Schümer, G./Knoll, S. (2001): Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I: »Aufgabenkultur« und Unterrichtsgestaltung. In: BMBF (Hg.): TIMSS – Impulse für Schule und Unterricht. Bonn, S. 43 – 57
    Klieme, E. (2006): Empirische Unterrichtsforschung: Aktuelle Entwicklungen, theoretische Grundlagen und fachspezifische Befunde. In: ZfPäd 52/2006, S. 765 – 773
    Kunter, M./Trautwein, U. (2013): Psychologie des Unterrichts. Paderborn
    Kunter, M./Baumert, J./Blum, W./Klusmann, U./Krauss, S./Neubrand, M. (Hg.) (2011): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften – Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster
    Mühlhausen, U. (2008): Schüleraktivierung im Schulalltag. Bd. 1: Ungewöhnliche Unerrichtsmethoden in der Sekundarstufe (2. Aufl. 2011); Bd. 2: Ungewöhnliche Unerrichtsmethoden in der Grundschule. Baltmannsweiler
    Mühlhausen, U. (2015): Die Schüler und Schülerinnen motivieren und kognitiv aktivieren. In: PÄDAGOGIK H. 2/2015, S. 42 – 46

    Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen (seit 2012 im Ruhestand) und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
    Adresse: Kök 46, 33824 Werther
    E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Inhalt Magazin

 

»Wir sind dann mal weg …«

Herausforderungen im 8. Jahrgang eines Gymnasiums

Leuchtende Augen, müde Beine, hitzige Diskussionen: Die emotionale Achterbahnfahrt, die uns das erste Herausforderungsprojekt unseres 8. Jahrgangs bescherte, war rasant. Begonnen hatte es mit der Begeisterung einiger Kolleginnen und Kollegen über die Projekte der Reformschule Winterhude (Hamburg) und der kühnen Idee, als erstes Gymnasium in Deutschland auch unsere Schüler auf eine selbst gewählte zweiwöchige Herausforderung außerhalb des Schulalltags zu schicken.

Hintergrund war das im Leitbild der Schule verankerte Ziel, die Jugendlichen auf dem Weg ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu verantwortungsbewussten und selbständigen Menschen zu fördern. Hinzu kam die Beobachtung, dass in der Kernzeit der Pubertät so wenig wie in kaum einer anderen Lebensphase gelernt wird, da sich das Gehirn reorganisiert. Während so das kognitive Lernen häufig schwer fällt, steigen die Empfängnis für emotionale Reize und die Bereitschaft zu risikohaften Verhaltensweisen. Ein Projekt, das die inneren und äußeren Grenzen des herkömmlichen Unterrichts überwindet und den Jugendlichen selbst gewählte und eigenständig organisierte Aufgaben im »echten« Leben stellt, schien uns sinnvoll.

Eine »Herausforderung« im Gymnasium – die Quadratur des Kreises?

Nach Zustimmung des Kollegiums zu einer zweijährigen Pilotphase und Initiierung einer Projektgruppe begannen die Planungen: Im September 2013 waren Kollegen, Eltern und Schüler des 8. Jahrgangs aufgefordert, Projektvorschläge einzureichen. Auf diese Weise entstanden schließlich 20 klassenübergreifende Projekte für die circa 150 Schüler, die von Alpenüberquerung, Leben im Kloster, Straßenmusik, Modekollektion, Gesprächen im Seniorenheim bis zum Bau eines Bikeparks reichten. Parallel startete eine Kooperation mit der Universität Göttingen, durch die Studierende als Betreuer Praxiserfahrung im Herausforderungsprojekt sammeln konnten.

Ab Februar 2014 bereiteten die Schüler in neun Vorbereitungstreffen, die alternierend in der Stundenleiste verankert waren, ihre Herausforderungen vor. Elementar war dabei, dass die Jugendlichen möglichst selbständig arbeiten sollten, was auch die Option des »Scheiterns« beinhaltete. Den begleitenden Lehrkräften und Studierenden kam eher eine Funktion als Begleiter denn als Anleiter zu. Zudem durften bei keinem der Projekte Kosten von mehr als 150 Euro entstehen. Höhere Beträge, die bei Projekten wie der Alpenüberquerung zu erwarten waren, sollten durch Sponsoren, Flohmärkte etc. eingeworben werden. Überdies mussten Auswertung und Präsentation der Herausforderungen vorbereitet werden. Denn erst durch die Reflexion einer erlebnispädagogischen Maßnahme, wie sie die Projekte darstellen, können Verhaltens- und Einstellungsveränderungen bewirkt werden, von denen die Schüler und damit auch der Unterricht profitieren können.

»Das Leben danach« – Fazit des Herausforderungsprojekts

Ende Juli 2014 kehrten die Schüler von ihren zweiwöchigen Herausforderungen zurück. Ob glücklich, erschöpft oder froh: Gemeinsam war allen, dass sie um soziale, sportliche oder künstlerische Grenzerfahrungen reicher waren. Doch auch Kollegium und Eltern hatte das Projekt vor echte Herausforderungen gestellt, wie zahlreiche Pausengespräche, Telefonate oder Elternabende gezeigt hatten. Aus diesem Grund hinterfragten wir das Herausforderungsprojekt kritisch, indem wir es evaluierten: War unsere Begeisterung gerechtfertigt gewesen? Profitierten die Jugendlichen tatsächlich von diesem Projekt? Die Ergebnisse ermutigten, gaben aber auch Anlass zum Nachdenken.

Dem Beschluss zur Durchführung des Projekts waren intensive Diskussionen vorausgegangen. Zentral war gewesen, ob derartige Projekte überhaupt Aufgabe eines klassischen Gymnasiums seien und die Mehrarbeit inklusive Unterrichtsausfall in Relation zum zu erwartenden Ertrag stünde. Tatsächlich zeigten sich vor allem in der Vorbereitungsphase die Ambivalenzen des Vorhabens: Die Schüler waren teils nicht so begeistert von ihren Freiheiten, wie wir Lehrer es uns erhofft hatten. Sie hielten oftmals Termine nicht ein, taten sich schwer mit eigenständiger Organisation. Hier offenbarte sich die Herkulesaufgabe der Kollegen, parallel zum alltäglichen Unterricht über Monate Projekte zu begleiten, die durch keinen Klassenverband zusammengehalten, zum Teil nicht einmal klar auf ein Ziel fokussiert waren und bewusst außerhalb genuin unterrichtlicher Aufgaben lagen. Andererseits resultierten Schwierigkeiten schlicht aus der Tatsache, dass unsere Schüler bislang noch nie mit derart großer Eigenverantwortung und Selbstorganisation konfrontiert gewesen waren.

So zeigten die Evaluationsergebnisse, dass die größte Herausforderung für die meisten Schüler in der eigenständigen Organisation von Zugfahrten, Übernachtungen oder Zeitplänen bestanden hatte. Allerdings gab der Großteil auch an, stolz auf das Geleistete zu sein und eigene Stärken und Schwächen besser zu kennen. Den bedeutendsten Lerneffekt sahen die Schüler neben dem Umgang mit Unsicherheiten oder Geld in der Überwindung von Schwierigkeiten und Widerständen. Dies korrespondierte mit Ergebnissen der Elternumfrage, die etwa auf die Ausgeglichenheit des Kindes nach der Herausforderung verwiesen.

Erfolgsmodell Herausforderungsprojekt?

Die Erfahrungen sowie die Evaluation der Herausforderungen haben uns vor Augen geführt, welch ungeheuren Kraftaufwand ein derartiges Großprojekt bedeutet, das bewusst die Grenzen des regulären Schulalltags überwindet und neben der interkollegialen Kooperation die Zusammenarbeit mit einer Vielzahl außerschulischer Instanzen erfordert. Dies grenzte zuweilen tatsächlich an die »Quadratur des Kreises«. Gleichzeitig aber hat das Projekt sein Ziel erreicht, Schüler aus ihrer Komfortzone heraus zu holen, ihnen individuelle Selbstwirksamkeitserfahrungen zu ermöglichen und durch Aufgaben, vor die sie im Unterricht nicht gestellt wären, Eigeninitiative und Eigenverantwortung zu fördern. Oder, um mit den Worten der Schüler zu sprechen: »Es war anstrengend, aber es hat sich gelohnt!«.

Dr. Daniela Forkmann ist Politologin und Lehrerin für Deutsch und Politik-Wirtschaft am Otto-Hahn-Gymnasium Göttingen.
Otto-Hahn-Gymnasium Göttingen, Carl-Zeiss-Straße 6, 37081 Göttingen
Weitere Informationen im Internet: http://www.ohg.goe.ni.schule.de/index.php/herausforderungsprojekt.html
Eine Liste der »Herausforderungen« am Otto-Hahn-Gymnasium finden Sie auf der Homepage von PÄDAGOGIK unter www.redaktion-paedagogik.de/downloads

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Ausbildungssafaris für zeitgemäße Berufsorientierung

Vielen Schülerinnen und Schülern mangelt es kurz vor ihrem Schulabschluss an klaren Vorstellungen, welchen Beruf sie ergreifen wollen. Auch Besuche von Ausbildungsmessen oder Berufsinformationszentren helfen nicht immer dabei, sich für einen Beruf zu entscheiden. Das Karlsruher Start-up »Berufsexpeditionen« hat daher das Projekt »Ausbildungssafaris« entwickelt, das Schülerinnen und Schülern Einblicke in die Praxis verschiedener Ausbildungsberufe gewähren und den Kontaktaufbau zu regionalen Unternehmen fördern soll. Die »Ausbildungssafari« ist eine 90-minütige Erkundungstour für Jugendliche der Klassen 8 bis 10, bei der sie regionale Ausbildungsunternehmen und deren Berufsfelder anhand praktischer Aufgaben aus ihrem beruflichen Alltag kennenlernen. Die Schülerinnen und Schüler probieren während der Safari bis zu zehn Berufsfelder ihrer Wahl aus, indem sie an jeder Station innerhalb von acht bis zehn Minuten eine Mini-Aufgabe lösen. Diese werden von den Unternehmen in mehrfacher Ausführung vorbereitet und so ausgewählt, dass sie einen berufstypischen Arbeitsablauf veranschaulichen. Die Ausbildungsverantwortlichen der Unternehmen stehen den Jugendlichen bei der Lösung der Aufgabe beratend zur Seite. So können die Heranwachsenden nicht nur herausfinden, welche Berufe sie wirklich interessieren, oft zeigt sich während der Safari auch, wo die Talente jedes Einzelnen liegen. Durch das Projekt wird somit zum einen die Berufswahlreife der Jugendlichen gefördert und zum anderen der erste Kontakt zu potenziellen Ausbildungsunternehmen geschaffen. Schulen und Ausbildungsbetriebe, die an der Durchführung sowie an der Teilnahme an einer »Ausbildungssafari« vor Ort interessiert sind, erhalten weitere Informationen unter www.ausbildungssafaris.de.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Innovative Unterrichtskonzepte gesucht

Noch bis Mitte Juni kann man sich für den Deutschen Lehrerpreis bewerben

Der Philologenverband und die Vodafone Stiftung haben in diesem Jahr zum siebten Mal den »Deutschen Lehrerpreis« ausgeschrieben. Er wird in den beiden Kategorien »Lehrer: Unterricht innovativ« und »Schüler zeichnen Lehrer aus« vergeben. Bewerbungen sind auf www.lehrerpreis.de möglich.

Die Kategorie »Lehrer: Unterricht innovativ« wendet sich an Lehrkräfte aus dem Sekundarbereich deutscher Schulen, die fächerübergreifend unterrichten und im Team zusammenarbeiten, die Unterrichtsmodelle für die Schule der Zukunft konzipieren und innovative Unterrichtsideen umsetzen. Innovativer Unterricht im Sinne der Wettbewerbskategorie bedeutet Steigerung der Motivation und Eigenverantwortung der Schüler, Förderung der Teamfähigkeit und Verantwortung für die Klasse, Bezug zum Alltag der Jugendlichen, nachhaltiger, erfassbarer Lernfortschritt, ein lehrplanorientiertes, übertragbares Unterrichtskonzept, Fächer- und themenverbindender Unterricht sowie Synergieeffekte durch Teamarbeit. Für entsprechende Unterrichtskonzepte werden Preise im Gesamtwert von 13 000 Euro ausgeschrieben. Die Anmeldung und Einreichung der Wettbewerbsunterlagen ist bis zum 16. Juni 2015 möglich.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Bayern plant Ausweitung des Islam-Unterrichts

Die bayerische Landesregierung will den Islam-Unterricht an den Schulen deutlich ausweiten. In den kommenden fünf Jahren soll es an mehr als 100 zusätzlichen Schulen die Möglichkeit geben, statt christlichen Religions- oder Ethik-Unterrichts den Islam-Unterricht zu besuchen. Insgesamt soll die Zahl auf bayernweit 400 Schulen ausgeweitet werden.

Das Kultusministerium betonte, dass der islamische Unterricht in Bayern kein konfessioneller Religionsunterricht sei. Er finde im Rahmen eines Modellversuchs in staatlicher Verantwortung statt und stehe auf dem Fundament des Grundgesetzes und der Bayerischen Verfassung.

An den bayrischen Schulen gibt es etwa 94 000 Kinder und Jugendliche muslimischen Glaubens an allgemeinbildenden Schulen. Im vergangenen Schuljahr haben aber nur 11 500 Schüler an 261 Schulen den Islam-Unterricht besucht. Nach Angaben des Kultusministeriums bieten 177 Grundschulen, 78 Mittelschulen, vier Realschulen und zwei Gymnasien in Bayern deutschsprachigen Islam-Unterricht an. Sie liegen meist in Großstädten. Künftig soll es aber auch auf dem Land mehr Angebote geben. Zurzeit gibt es in Bayern 65 Lehrerstellen für Islam-Unterricht. An der Uni Erlangen-Nürnberg, der bislang einzigen entsprechenden Ausbildungsstätte in Bayern, werden derzeit rund 40 Lehramtsanwärter dafür ausgebildet.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

In den nordrhein-westfälischen Kindergärten spricht fast jedes viertes Kind zu Hause kaum Deutsch. Dies zeigt eine Auswertung des Statistischen Landesamtes. Demnach besuchten im März 2014 rund 523 000 Kinder unter sechs Jahren ein Angebot der Tagesbetreuung. Etwa 172 000 Kinder hatten mindestens ein nicht in Deutschland geborenes Elternteil. Von ihnen lebten laut Statistik 120 000 in Familien, die sich überwiegend in einer Fremdsprache unterhielten.

Die Auswertung zeigt auch, dass sich der Anteil der zu Hause nicht Deutsch sprechenden Kinder in den vergangenen Jahren erhöht hat. Im Jahr 2009 redeten rund 63 Prozent der Kindergartenkinder mit einem ausländischen Elternteil daheim in einer Fremdsprache, im vergangenen Jahr waren es 70 Prozent.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Unicef: 58 Millionen Kinder können nicht zur Schule gehen

Nach Angaben von Unicef, dem Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen, können weltweit 58 Millionen Mädchen und Jungen im Grundschulalter keine Schule besuchen. Es seien vor allem Kinder aus den ärmsten Gesellschaftsgruppen in Entwicklungsländern, die kaum Chancen auf Bildung hätten. Vor diesem Hintergrund rief Unicef dazu auf, staatliche Bildungsausgaben gerechter zu verteilen und in Bildung für die ärmsten Kinder zu investieren. Viel zu viele Kinder erhielten keine ausreichende Bildung, weil Armut, bewaffnete Konflikte oder Diskriminierung ihnen das Lernen erschwerten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Kinderrechte sind in Deutschland kaum bekannt

Die Inhalte der 25 Jahre alten UN-Kinderrechte-Konvention sind in Deutschland kaum bekannt. Nur jeder Fünfte in Deutschland weiß darüber halbwegs Bescheid. Über die genauen Inhalte kann nicht einmal jeder 20. etwas sagen. Dies zeigt der Kinderreport, den das Deutsche Kinderhilfswerk vor kurzem veröffentlicht hat. Die insgesamt 1 000 befragten Kinder (ab zehn Jahre), Jugendlichen und Erwachsenen vergaben vor allem in puncto Mitbestimmungsmöglichkeiten für junge Menschen in Kommune und Bundespolitik schlechte Noten (4,3 und 5). Anders sieht es in der Familie aus. Hier werden Kinder offensichtlich eher gehört, denn es gab immerhin die Note 2,4.

Wenn es um die etwa 2,5 Millionen armen Kinder in Deutschland geht, halten die jungen Befragten Teilhabe für wichtiger als Geld: Die Mehrheit vertritt die Auffassung, dass Schulessen, Bücher, Lehrmittel und Freizeitaktivitäten für diese Gruppe kostenlos offenstehen sollten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Zentralrat fordert verpflichtenden Besuch von KZ-Gedenkstätten

Der Zentralrat der Juden in Deutschland hat die Länder aufgefordert, den Kindern und Jugendlichen in der Schule mehr Informationen über den Holocaust zu vermitteln. In diesem Zusammenhang schlug der Präsident des Zentralrats Josef Schuster vor, dass jeder Schüler ab der neunten Klasse verpflichtend eine KZ-Gedenkstätte besucht. Alle Bundesländer, in denen dies noch nicht der Fall sei, sollten eine entsprechende Regelung einführen. Schuster verwies in diesem Zusammenhang darauf, dass die Zahl der Schülergruppen, die KZ-Gedenkstätten besuchen, seit einigen Jahren sinkt.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) hatte im Dezember Empfehlungen zur »Erinnerungskultur« als Teil des historisch-politischen Schulunterrichts beschlossen (vgl. PÄDAGOGIK 3/2015). Nach Auffassung der letztjährigen KMK-Präsidentin Sylvia Löhrmann (Grüne/NRW) gibt es eine Reihe von Möglichkeiten neben dem Besuch eines Konzentrationslagers, z. B. das Gespräch mit Zeitzeugen, der Besuch von anderen Gedenkstätten oder die Auseinandersetzung mit bedeutsamen Persönlichkeiten wie Anne Frank, den Geschwistern Scholl oder Maximilian Kolbe, um Informationen über den Nationalsozialismus und die Ermordung der europäischen Juden zu vermitteln.

Einen modernen Zugang zur Auseinandersetzung mit dem Holocaust hat das Pädagogische Zentrum des Fritz Bauer Instituts und des Jüdischen Museums in Frankfurt/Main entwickelt: Anfang des Jahres ist ein neues Web-Portal zur Verfolgung jüdischer Deutscher und zur Ermordung der europäischen Juden in den Jahren 1933 bis 1945 online gegangen (www.holocaust-unterrichtsmaterialien.de). Es bietet Schülern aller Schulformen ab Klasse 9 und jungen Erwachsenen Texte und Fotos, die persönliche Zugänge ermöglichen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Eltern im Stress

Die Erziehung von Kindern ist für viele Eltern ein erheblicher Stressfaktor und setzt sie unter Druck. Dies zeigt eine repräsentativen Umfrage des Meinungsforschungsinstitut forsa, die im Auftrag der Zeitschrift »Eltern« durchgeführt worden ist. Die Gründe dafür liegen offenbar nicht so sehr im Spagat zwischen Job und Familie, sondern vor allem in den hohen Ansprüchen der Eltern an sich selbst. Viele Mütter und Väter streben nach Perfektion, nicht nur im Job, sondern auch als Eltern und als Partner.

Für die Umfrage waren im Herbst 2014 rund 1 000 Eltern mit Kindern bis zwölf Jahre interviewt worden. In Ergänzung dazu hat das Kinder-Marktforschungsinstitut iconkids&youth über 700 Kinder zwischen sechs und zwölf Jahren befragt.

Auf die Frage »Wenn Sie die Erwartungen und Anforderungen an Eltern von heute mit denen vor 30 Jahren vergleichen – was, meinen Sie, hat sich verändert?« antworteten rund 60 Prozent der Mütter und Väter, dass die Erwartungen heute höher seien. 30 Prozent halten sie nicht für höher, nehmen aber deutlich veränderte Anforderungen wahr.

Der größte Stressfaktor für Mütter ist die Zerrissenheit zwischen Kind und Job. Die Meinungsforscher kommen aber zu dem Eindruck, dass sich viele Eltern – Mütter wie Väter – den meisten Stress selbst machen. Rund die Hälfte der befragten Männer (56 Prozent) und drei Viertel der Frauen (73 Prozent) sprechen von sehr hohen Ansprüchen und Anforderungen an sich selbst. Viele Entscheidungen, wie z. B. die Auswahl des Kinderwagens oder der Schule, binden sehr viel Zeit und Aufwand.

Viele Eltern befürchten, dass sie den Anforderungen nicht genügen, die an sie gestellt werden. So sagen drei Viertel der befragten Frauen, dass sie mit sich als Mutter häufig oder gelegentlich unzufrieden sind. Bei den Männern glauben zwei Drittel, dass sie ihrer Vaterrolle nicht gut genug gerecht werden. Die befragten Kinder sehen das allerdings völlig anders: Rund 90 Prozent halten ihre Eltern für die besten der Welt.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Studenten adoptieren Schule – für eine Woche

Die Schule im Autal in Sieverstadt in Flensburg ist vor kurzem für eine Woche von 14 Studenten der Europa-Universität Flensburg übernommen worden. Im Rahmen einer sogenannten »Schuladoption« haben sie in allen Klassen unterrichtet, ohne dabei angeleitet zu werden. Das Kollegium absolvierte während dieser Zeit ein Fortbildungs- und Schulentwicklungsprogramm in Österreich. Bei der Schuladoption handelt es sich um ein neuartiges Element der Lehrerausbildung, das in Zusammenarbeit mit schwedischen, dänischen und norwegischen Partnern der Uni entwickelt worden ist. Dort kennt man die »Adoption« bereits, Flensburg hat sie nun als ein Vorreiter in Deutschland übernommen.

Ziel dieser Form der Lehrerausbildung ist einerseits die persönliche Selbsterprobung der Studenten. Andererseits sollen die Studierenden auch die Komplexität des Schulalltags am eigenen Leibe erfahren. Die Wissenschaftler der Europa-Universität wollen die Erfahrungen der Schul­adoption systematisch erforschen und ausgewerten.

Die Leiterin der Schule im Autal, Karin Krawietz, bekannte, dass ihr die Übergabe an die Studenten schwergefallen sei. Die Bedenken seien aber schnell zerstreut worden. Zudem sei die Möglichkeit, als Kollegium eine inklusive Schule in Wien mit 30 Prozent behinderten Schülerinnen und Schülern zu besuchen, eine große Chance gewesen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Sachsen-Anhalt schickt Schulschwänzer weiterhin ins Gefängnis

Entgegen ihren Ankündigungen schafft die Landesregierung in Sachsen-Anhalt den umstrittenen Schulschwänzer-Arrest doch nicht ab nicht. Zwar hatte die Regierung vor einem Jahr ein zweijähriges Moratorium ankündigt, mit dem der Arrest für zwei Jahre ausgesetzt werden sollte. Dieses ist nach Angaben des Justizministeriums jedoch bisher nicht umgesetzt worden, vor allem weil sich Schuldirektoren gegen die Abschaffung ausgesprochen hätten.

Und das Ordnungsmittel wird auch angewendet: Allein in der Stadt Magdeburg wurden im vergangenen Jahr 28 Mal Arreste von drei bis sieben Tage verhängt, weil Schüler notorisch in der Schule fehlten. Auch in anderen Regionen gibt es weiterhin Arreste für Schulschwänzer. Landesweite Zahlen liegen derzeit nur für 2013 vor. In diesem Jahr waren nach Angaben des Justizministeriums 1 246 Jugendliche zu einer Jugendhaftstrafe vorgeladen worden, weil sie notorisch die Schule geschwänzt haben. Diese Zahl lag in etwa so hoch wie in den Jahren zuvor. Den Arrest angetreten hatten 115 Schulschwänzer (2012: 182).

Schulschwänzen ist rechtlich gesehen eine Ordnungswidrigkeit. Wenn betroffene Jugendliche die dann fällige Geldstrafe nicht zahlen und auch nicht zu sozialer Arbeit erscheinen, werden zu einer Jugendhaftsstrafe vorgeladen. Kritiker bemängeln allerdings, dass zwischen dem Zeitpunkt des Schulschwänzens und der Strafe oft Jahre vergehen, womit eine mögliche erzieherische Wirkung verschenkt wird.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

OECD-Länder forcieren Bildungsreformen

Seit 2008 haben die OECD-Länder insgesamt 450 Reformen im Bildungsbereich auf den Weg gebracht. Damit wollen sie vor allem die Chancen für benachteiligte Schüler verbessern, die Berufsausbildung stärken oder die Organisation von Schulen straffen. Allerdings zeigt der vor kurzem veröffentlichte Bericht »Education Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen« auch, dass die Regierungen bisher nur zehn Prozent aller neuen Maßnahmen auf ihre Wirksamkeit geprüft haben.

Nach Auskunft von OECD-Bildungsdirektor Andreas Schleicher fließen innerhalb der OECD im Durchschnitt 12,9 Prozent der Staatsausgaben in die Bildung. Er forderte, dass diese Investitionen so effizient wie möglich eingesetzt werden. »Bei zu vielen Bildungsreformen wissen wir nicht, ob sie im Klassenzimmer wirken. Es ist erfreulich zu sehen, dass der Fokus in der Bildungsarbeit inzwischen nicht mehr nur darauf liegt, die Ausgaben zu erhöhen, sondern auch die Resultate zu messen. Umso wichtiger ist es, den Reformen Zeit zu geben und ihre Wirkung zu analysieren«, sagte Schleicher bei der Vorstellung des Berichtes. Bei dieser Gelegenheit wies er auch darauf hin, dass im Schnitt der OECD-Länder jeder sechste junge Mensch zwischen 25 und 34 Jahren nicht über die Fähigkeiten verfügt, die er heutzutage für ein erfolgreiches Leben in modernen Gesellschaften braucht. In Deutschland liegt der Anteil gering gebildeter junger Menschen mit 13 Prozent etwas niedriger. Auch Österreich (11 Prozent) und die Schweiz (10 Prozent) liegen mit ihrem Anteil deutlich unter dem OECD-Durchschnitt.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Viele Kinder haben Schulstress

Das ist nicht ganz überraschend: Die Schule ist für Kinder in Deutschland der größte Stressfaktor. Das vor kurzem erschienene »Kinderbarometer« der Bausparkasse LBS zeigt, dass sich jeder dritte Schüler regelmäßig von Lehrern, Unterricht oder Hausaufgaben gestresst fühlt. Nur 15 Prozent der bundesweit 11 000 befragten Schüler zwischen neun und 14 Jahren benannten dagegen häufigen Druck durch ihre Eltern als Stressfaktor. Freunde als Stressauslöser werden sogar nur von sechs Prozent genannt. Durch ihre Befragung konnten die Wissenschaftler zeigen, dass mit fortschreitendem Alter die Anspannung in der Schule und im Umgang mit den Eltern zunimmt. Hier einige weitere Ergebnisse:

  • Jedes zweite Kind findet nach eigener Einschätzung in der Schule zu wenig Zeit, um mit Freunden zu reden.
  • Mehr als die Hälfte der Kinder wünscht sich in der Schule mehr Zeit zum Ausruhen und zum Spielen.
  • Jedes fünfte Kind hat nach eigenen Angaben auch außerhalb der Schule zu wenig Zeit, um einfach mal ungestört machen zu können, was es will.

Wenn die Stressursachen in dauerhafter Überforderung liegen, ist es nach Einschätzung von Wassilios E. Fthenakis, Bildungsforscher an der Freien Universität Bozen, sinnvoll, nach mehr Entspannungsmöglichkeiten für das Kind im Alltag zu suchen. Sofern sich Alarmzeichen wie Gereiztheit, Unruhe oder psychosomatische Beschwerden häuften, müsse auch über ärztlichen Rat nachgedacht werden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

In Baden-Württemberg besuchen immer mehr kleine Kinder Kitas

Im Südwesten Deutschlands besuchen immer mehr kleine Kinder eine Kindertageseinrichtung. Nach Angaben des Statistische Landesamtes besuchten 2014 etwa 76 300 Kinder unter drei Jahren entsprechende Tageseinrichtungen. Das waren dreimal so viele wie noch 2006. Die Betreuungsquote lag bei 28 Prozent und damit nur noch etwas unter dem Bundesdurchschnitt von 32,3 Prozent. Zur Erinnerung: Seit August 2013 hat bundesweit jedes Kind ab dem vollendeten ersten Lebensjahr einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz. Nach Einschätzung des Deutsche Jugendinstitut ist der Bedarf damit noch nicht gedeckt. Die Forscher gehen davon aus, dass in Baden-Württemberg ein Bedarf für eine Betreuung von 37 Prozent der Kinder unter drei Jahren besteht. Dazu müssten insgesamt etwa 101 000 Plätze in Kitas oder der Tagespflege zur Verfügung stehen – das bedeutet, dass noch 25 000 noch fehlen. Die allermeisten Kinder (88 Prozent) besuchen die Kita fünf Tage in der Woche. 36 Prozent wurden ganztägig betreut, also mehr als sieben Stunden pro Tag. Mit 87 200 Erziehern waren in Kitas 2014 so viele Menschen beschäftigt wie nie zuvor.

Auch im nördlichen Nachbarland Rheinland-Pfalz gehen immer mehr Kleinkinder in eine Kita oder zu einer Tagesmutter. Die Versorgungsquote für unter Dreijährige liegt dort nach Angaben des Familienministeriums mittlerweile bei 43,8 Prozent. Etwa 40 000 Kinder (41,3 Prozent) würden in Tagesstätten betreut, etwa 2 300 Kinder (2,5 Prozent) in der Tagespflege.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Kinderwettbewerb »Erlebter Frühling«

Samtweiche Weidenkätzchen, raspelnde Schneckenzähnchen, kleine Vampire und tollkühne Flugakrobaten warten darauf entdeckt zu werden. Die NAJU lädt auch in diesem Jahr wieder Naturdetektive im Alter bis zu zwölf Jahren ein, die Frühlingsboten 2015 Salweide, Bänderschnecke, Zwergfledermaus und den vom NABU gewählten Vogel des Jahres, den Habicht, vor ihrer Haustür zu suchen und zu erforschen. Bundesweit folgen jedes Jahr Kinder aus NAJU-Gruppen, Kindergärten und Schulen dem Aufruf und begeben sich auf Entdeckungstour nach den Frühlingsboten. Ihre Beobachtungen, Erlebnisse und Erkenntnisse können sie als Zeichnungen, Geschichten, Forschertagebücher, gebastelte und multimediale Wettbewerbsbeiträge bis zum 13. Juni 2014 bei der NAJU-Bundesgeschäftsstelle (Charitéstr. 3, 10117 Berlin, Stichwort: Erlebter Frühling) einreichen. Experimentierkästen, prall gefüllte Forscherrucksäcke und viele andere Preise warten auf die eifrigsten Forscherinnen und Forscher.

Die NAJU bietet pädagogische Begleitmaterialien zum Wettbewerb an. Diese umfassen jeweils ein Aktionsheft mit Forscher- und Aktionstipps zu jedem der vier Frühlingsboten, Steckbriefkarten und ein Poster mit Aufklebern.

Die Materialien können gegen eine Gebühr von 8,- Euro bei oben genannten Adresse bzw. per E-Mail unter Erlebter-Fruehling(at)NAJU.de bestellt werden. Weitere Informationen zum Wettbewerb und Materialien zum Download gibt es unter www.Erlebter-Fruehling.de.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Materialien

Materialien zu Islamismus, Salafismus und Muslimfeindlichkeit

Mit dem Aufkommen des islamistischen Terrorismus und den Gräueldaten des sogenannten »Islamischen Staates« in Syrien und im Nordirak greift in Deutschland eine Skepsis gegenüber der Weltreligion Islam um sich, die sich nicht zuletzt in öffentlichen Demonstrationen ausdrückt. Die Lage ist verwirrend und beunruhigt Eltern und Pädagogen, denn die Konflikte haben längst die Schulen und Jugendeinrichtungen erreicht. Mit dem Präventionspaket »Islamismus, Salafismus, Muslimfeindlichkeit« hat die Bundeskoordination von »Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage« Materialien entwickelt, die Interessierte unterstützen, diese komplexen Themen aufzugreifen. Das Paket enthält das Handbuch »Islam &Schule«, das Themenheft »Islam & Ich« und zwei Plakate. Es ist zum Preis von 29,95 Euro unter der folgenden Adresse zu beziehen: courageshop.schule-ohne-rassismus.org

Die Not mit den Noten

Die Zeitschrift »Humane Schule« widmet sich in ihrer neuen Ausgabe der pädagogischen Feedback- und Leistungskultur und setzt sich dabei kritisch mit der Tradition der Ziffernnoten auseinander, die nach Ansicht mancher Autoren seelischen Schaden anrichten und die Leistungsentfaltung von Kindern und Jugendlichen behindern können. Überdies machten sie auch etlichen Lehrerinnen und Lehrern zu schaffen, seien häufig fehlerhaft und nicht kompatibel weder mit Inklusion noch mit Demokratie. All diese Aspekte kommen im Heft zum Tragen. Sowohl Schulexperten als auch betroffene Laien haben Beiträge dafür geschrieben: Jonas Lanig entzaubert den »Mythos der Vergleichbarkeit« von Ziffernnoten; ein dänisches Lehrer-Ehepaar stellt die Leistungsbewertung in der dänischen Volksschule dar; authentische Elternaussagen zum Thema sowie die von Schülern begründete Forderung nach Abschaffung der Noten öffnen beeindruckende Perspektiven aufs Thema. Einer Kopiervorlage mit den systembedingten Fehlern von Noten stehen Beschreibungen und Erfahrungen mit alternativen Verfahren der Leistungsbeurteilung gegenüber.

Die Zeitschrift »Humane Schule« kann zum Preis von 5,– Euro zzgl. Versand (Staffelpreise auf Anfrage) bestellt werden beim Bundesverband Aktion Humane Schule e. V., Geschäftsstelle: Dutzendteichstr. 24, 90478 Nürnberg, E-Mail: ahs@aktion-humane-schule.de, Telefon (09 11) 98 03 45 84, Internet: www.aktion-humane-schule.de.

Unterrichtsmaterial zu Batterien und Brennstoffzellen

Die Nationale Organisation Wasserstoff- und Brennstoffzellen-Technologie (NOW) hat Unterrichtsmaterial zu Brennstoffzellentechnik und Wasserstoff wie auch zu Elektromobilität und Energiespeicherung herausgegeben. Das Material kann im Unterricht der Sekundarstufe I eingesetzt werden. Es ermöglicht Lehrerinnen und Lehrern unterschiedlicher Fachrichtungen den einfachen Einstieg in diese Thematik und kann sowohl in Chemie und Physik als auch in Biologie, Politischer Bildung und Geographie sowie bei Projekttagen eingesetzt werden. Die Mappe im DIN-A4-Format enthält ein 20-seitiges Lehrerheft mit ausführlichen Hintergrundinformationen sowie einen kompletten Klassensatz (30 Stück) vierseitiger Arbeitsblätter für die Schülerinnen und Schüler. Zusätzlich bietet die angefügte CD-ROM weiterführende Angebote (Powerpoint-Präsentation, Bild- und Filmmaterial, Zusatz-Infos, Literaturverweise, Linkliste usw.). Die Mappen können für eine Versandkostenpauschale in Höhe von nur 5,– Euro über die Homepage www.hydrogeit-verlag.de/shop bestellt werden (ISBN 978-3-937863-40-5).

Wie Lehrer und Schüler miteinander umgehen

Jeden Tag finden in Deutschland etwa 2,5 Millionen Stunden Unterricht statt. Wie Schüler und Lehrer dabei miteinander umgehen, ist angesichts von Bildungsstandards und Kompetenzorientierung manchmal aus dem Blickfeld geraten. Dies war für Tobias Leonhard und Christine Schlickum der Anlass, das Buch »Wie Lehrer/innen und Schüler/innen im Unterricht miteinander umgehen« zu konzipieren. Es dokumentiert die Ergebnisse einer qualitativ-rekons­truktiven Unterrichtsforschung, für die Preisträgerinnen und -träger des Deutschen Lehrerpreises zusammen mit ihren Schülern und Unterrichtsdokumentationen die Grundlage geschaffen haben. In der vermeintlichen Alltäglichkeit des Unterrichts können Lehrkräfte, Akteure in der Lehrerbildung, Studierende sowie Eltern die Komplexität beruflicher Anforderungen an Lehrpersonen ebenso entdecken wie jene Momente, in denen sichtbar wird, wie beglückend Schule auch sein kann. Das Buch ist im Transcript Verlag erschienen und zum Preis von 29,99 Euro im Buchhandel zu beziehen (978-3-83762-909-5).

Mehr Gelassenheit im Lehreralltag

Respektlose Schüler, fordernde Eltern, mangelnde Anerkennung – das Lehrerleben hält viele Widrigkeiten parat. Heidemarie Brosche und Jeanett Kasten zeigen in ihrem vor kurzem erschienenen Ratgeber »Mehr Gelassenheit und Achtsamkeit im Schulalltag«, wie Lehrerinnen und Lehrer typische Fallen ihres Berufs vermeiden können. Dabei plädieren sie für Perspektivwechsel und Selbstreflexion, vor allem aber für mehr Nachsicht und einen humorvollen Umgang mit sich selbst. Die Autorinnen regen an, die Umstände zu betrachten, auf die eine Lehrkraft keinen Einfluss hat. Sie geben Denkanstöße zur Rolle der Lehrer und der Schüler, zu den Eltern, zu dem, was im Unterricht wichtig ist und zur Schule als Lebensraum. Dabei unterstreichen sie, dass Lehrer auch im Kleinen etwas tun können – an ihrem Auftreten, dem Umgang mit eingefahrenen Mustern, vor allem aber an der inneren Haltung. Das Buch ist im Cornelsen Verlag erschienen und kann zum Preis von 12,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-16045-7).

Momente gelingender Beziehung

Authentische Beziehungen sind das entscheidende Lebenselixier für eine Welt, die immer mehr auseinanderzubrechen droht. Dies ist die Kernthese des vor kurzem erschienenen Buches »Momente gelingender Beziehung. Was die Welt zusammenhält« von Krista Warnke und Berthild Lievenbrück. In Interviews und Reportagen machen sie sich auf die Suche nach einer neuen Beziehungskultur und lassen unter anderem Jesper Juul, Gerald Hüther und Gesine Schwan ausführlich zu Wort kommen. Die Interviewpartner zeigen, was Momente gelingender Beziehung in Familie, Wirtschaft, Politik und Musik bewirken können, wie man sie schafft, aber auch, welche Hindernisse sich ihnen entgegenstellen. In einer neuen Beziehungskultur liegt die Möglichkeit, eine Welt, die heute von Krisen und Kriegen heimgesucht wird und in der menschliche Beziehungen immer mehr von Effizienz und Ressentiments geprägt sind, zum Positiven zu verändern – im Großen wie im Kleinen. In einem eigenen Ratgeberteil werden Bausteine und Voraussetzungen, die eine gute Beziehungskultur schaffen, anschaulich beschrieben. Das Buch ist im Beltz Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-85761-3).

Wie können Kinder vor Missbrauch geschützt werden?

Nach Einschätzung des Missbrauchsbeauftragten der Bundesregierung, Johannes-Wilhelm Rörig, ist die Präventionsarbeit zum sexuellen Missbrauch von Kindern immer noch mangelhaft. Seit kurzem gibt es jedoch ein Hörbuch für Lehrer und Eltern. Es trägt den Titel »Achtung! Starkes Kind – Wie mache ich mein Kind sicher und stark?« Es soll sie befähigen, ihren Kindern bzw. Schülern mögliche Gefahren und ein sicheres Verhalten frühzeitig zu vermitteln und ihnen beibringen, wie sie sich am Besten vor Missbrauch schützen könnten. Der Autor Ralf Schmitz, eine Koryphäe auf dem Gebiet des Missbrauchs, gibt neben wichtigen und anregenden Tipps auch konkrete Anleitungen für praktische Übungen zu Hause und beantwortet häufig gestellte Fragen wie:

  • Wie kann ich mein Kind vor Missbrauch schützen?
  • Was können Kinder tun, wenn sie von einem Autofahrer angesprochen werden?
  • Was können Kinder tun, wenn sie erpresst werden?
  • Was tun, wenn Onkel Egon nasse Küsse verteilen oder knutschen will?
  • Was können Eltern tun, wenn ihr Kind alleine zu Hause ist oder das Telefon klingelt?
  • Wie können Kinder mit Angst umgehen?
  • In welchem Alter sollen Kinder mit den Gefahren überhaupt vertraut gemacht werden?
  • Wie kann mein Kind im Vorfeld Gefahren richtig erkennen und entsprechend reagieren?
  • Wie vermittle ich meinem Kind Selbstbewusstsein?
  • Was kann Ihr Kind tun, wenn es in der Schule verprügelt, gehänselt oder geschlagen wird?

Das Hörbuch ist zum Preis von 19,99 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-9812954-0-5).

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Termine

Sommerangebote des Figurentheater-Kollegs

Das Figurentheater-Kolleg ist eine seit 1977 staatlich anerkannte Weiterbildungseinrichtung und bietet Kurse der Beruflichen Bildung im Rahmen von Wochen- und Wochenendkursen, mehrwöchigen Projekten, Einzelkursen und Turnuskursen an. Im Sommerprogramm sind unter anderem Angebote zu Figurenbau & -spiel, Figurentheater in Pädagogik und Therapie, Theaterpädagogik, Stimme, Schauspiel, Clown, Märchenerzählen, Malen/Zeichnen, Radierung, Schneidern, Improtheater, Storytelling, Kabarett & Comedy, Schnitzen etc. zu finden. Weitere Informationen gibt es unter der Telefonnummer (02 34) 28 40 80 sowie unter www.figurentheater-kolleg.de.

Kongress für Kitaleitungen

Mit 50 Referenten an vier Standorten ist der Deutsche Kitaleitungskongress (DKLK) 2015 die größte derartige Veranstaltung im deutschsprachigen Raum. Kongressorte sind am 5. – 6. Mai Augsburg, am 19. – 20. Mai Berlin und am 29. – 30 September Ludwigshafen. Themen sind: Qualität und Qualitätssicherung, Management und Führung, Gesundheit und Bewegung, Inklusion und Integration, Trägerschaft und Fachberatung. Referenten sind unter anderem der Musiker Peter Maffay, Hirnforscher Professor Holger Schulze, Personalberater Professor Lutz Schumacher, Zeitmanagement-Expertin Cordula Nussbaum, Ex-Geheimagent Leo Martin und die Professorin für Frühpädagogik Fabienne Becker-Stoll. Der DKLK bietet Kitaleitungen sowie Trägervertretern, Fachberatungen und Vertretern der Politik ein Forum zur Diskussion aktueller Entwicklungen, Trends und neuer Management-Ansätze. Mehr Informationen unter www.deutscher-kitaleitungskongress.de.

Jürgen Dege-Rüger

Eine Bildungslandschaft in der Entwicklung

Erfahrungen der Bildungsoffensive Elbinseln (BOE) nach acht Jahren

Die Zusammenarbeit der Bildungseinrichtungen in einer Region scheint auf den ersten Blick geeignet, die Arbeit zu erleichtern und zu verbessern. Im Wege stehen dabei allerdings unterschiedliche Traditionen der verschienen Einrichtungen, aber auch unterschiedliche politische Zuständigkeiten. Was sind Vorteile von Regionalen Bildungslandschaften? Welche Schwierigkeiten sind zu bewältigen? Wer kann dabei helfen? Die Bilanz einer bundesweit beachteten Initiative kann Antworten auf diese Fragen geben.

Basiskompetenzen für den Unterricht – 5. Folge

Annemarie von der Groeben (in Zusammenarbeit mit Sabine Geist)

Lernziel: Pädagogische Diagnostik

Wie können wir individuelle Leistungen sehen und fördern?

Im fünften Teil der Serie zu »Basiskompetenzen für den Unterricht« geht es darum, wie Leistungen individuell gesehen und gefördert werden können. Gefragt wird: Wie können individuelle Lernwege und Leistungen ermöglicht werden? Wie können Lernverläufe verstanden und begleitet werden? Wie können Lernwege sichtbar gemacht und diagnostiziert werden? Wie kann Leistungsbewertung so gestaltet werden, dass sie beim Lernen helfen kann?

Informatik als Pflichtfach?

Wird irgendwo ein Defizit festgestellt, dann ist der Ruf nach einem neuen Fach nicht weit. Computerkompetenzen sind dafür ein Beispiel. Ohne Zweifel ist der technische Fortschritt rasant. Die einen folgern daraus, dass diese Entwicklung den Erwerb systematischer und grundlegender Kenntnisse erfordert – kurz ein Pflichtfach. Die anderen sehen in diesem Bereich schnell veraltendes Wissen und setzen auf die Entfaltung eines aufgeklärten und verantwortungsbewussten Umgangs mit den Anforderungen der digitalen Welt – ein Orientierungswissen auf Basis der Grundlagenfächer.

Jan-Hendrik Hinzke

Privatschulen – Ausweg(e) für Eltern, Schüler, Lehrer?

Das Angebot an privaten Schulen expandiert derzeit. Aber was wissen wir über Schulen in privater Trägerschaft? Was wissen wir über ihre Potentiale und was über Gefahren beispielsweise für die Bildungsgerechtigkeit und für das öffentliche Schulwesen? Die vorgestellten Bücher fassen den Stand der Diskussion zusammen, stellen neuere Untersuchungen vor und diskutieren auf dieser Basis die aktuelle Privatschulentwicklung. Dabei geht es auch darum, ob Schülerinnen und Schüler der einen und der anderen Schulform grundsätzlich die gleichen Möglichkeiten an schulischer Bildung haben.

totopZum Seitenanfang