3´15Methodenkompetenz bei Schülern

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Anregungen für die Förderung von arbeitsmethodischen und sozialen Kompetenzen, die jeder Lehrende sofort umsetzen kann. Es geht um Kompetenzen zur Planung und Reflexion von Arbeitsprozessen, zur Recherche sowie zur produktiven Einzelarbeit und zur Arbeit im Team.

Alleine und mit anderen arbeitsfähig sein ist grundlegend für eine befriedigende und erfolgreiche Arbeit in der Schule. Nicht selten aber kann man beobachten, dass den Lernenden grundlegende Fähigkeiten im Bereich der arbeitsmethodischen und sozialen Gestaltung ihrer Lernprozesse fehlen.

Die Frage dieses Heftes lautet entsprechend: Wie kann jeder einzelne Lehrende – auch unabhängig von Entwicklungsprozessen der Einzelschule – eine Verbesserung der fachübergreifenden Kompetenzen mit den Lernenden erreichen?

Die Beiträge geben Anregungen zu folgenden Fragen:

  • Wie lassen sich arbeitsmethodische und soziale Kompetenzen ausdifferenzieren und erlernen?
  • Wie können Reflexion und Planung von Arbeitsprozessen unterstützt werden?
  • Wie kann das Recherchieren sowie das mündliche und schriftliche Präsentieren gelernt werden?
  • Wie kann das Arbeiten im Team unterstützt werden und wie lernen die Schüler(innen), sich gegenseitig zu beraten?
  • Wie können die notwendigen Fähigkeiten für produktive Einzelarbeit gelernt werden?
  • Was sind die Potentiale eines Methodencurriculums und wie kann es gemeinsam erarbeitet werden?

Die verschiedenen Beiträge zeigen drei gemeinsame Erfahrungen: Lernen kann dann befriedigend und erfolgreich sein, wenn grundlegende methodische Kompetenzen vorhanden sind. Das Erlernen fachübergreifender Kompetenzen erfordert Unterstützung sowie Anwendung und Pflege im Fachunterricht. Methodenkompetenz wird langfristig nur dann angenommen, wenn sie von den Lernenden als sinnvoll für ihr eigenes Lernen erfahren wird.

Johannes Bastian

Methodenkompetenz mit Schülerinnen und Schülern erarbeiten

Möglichkeiten einer individuellen Weiterentwicklung des Unterrichts

Johannes Bastian

Entwicklung von Methodenkompetenz

Dieser Themenschwerpunkt geht von der Beobachtung aus, dass Schülerinnen und Schülern oft grundlegende methodische Fähigkeiten fehlen, ihren Lernprozess halbwegs selbständig und gemeinsam mit anderen zu gestalten. Das bedeutet im Umkehrschluss, dass sie offensichtlich noch keine Möglichkeit hatten, dies zu lernen.

Gleichzeitig lässt sich beobachten, dass Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht (und die Schule) stärker aus der Perspektive des Lernenden gestalten (wollen). Dazu gehört, dass ein solcher Unterricht die Erarbeitung von fachübergreifenden Basiskompetenzen notwendig macht.

Kurz: Eine reflektierte Gestaltung der Lernprozesse durch die Lernenden und die dazu erforderliche Unterstützung des Erwerbs von Lern- und Arbeitstechniken durch die Lehrenden sind heute sowohl gewollt als auch gefordert.

Wie lässt sich angesichts dieses verbreiteten Selbstverständnisses der oben genannte Mangel an grundlegenden methodischen Fähigkeiten erklären? Es gibt Hinweise darauf, dass dieser Anspruch zu selbstverständlich mit dem Anspruch einer systematischen Unterrichts- und Schulentwicklung gleichgesetzt wird. Das ist im Prinzip richtig – und dennoch ist dieses Prinzip nicht anschlussfähig an die Situation all derer, denen der Entwicklungskontext einer solchen Schule fehlt.

In diesem Heft treten wir deshalb bewusst einen Schritt »zurück« und durchdenken den Wunsch nach einer Verbesserung fachübergreifender Basiskompetenzen aus der Perspektive eines einzelnen Lehrenden bzw. eines Lehrerteams, der bzw. das an einer Weiterentwicklung seines Fachunterrichts interessiert ist. Lediglich ein Beitrag dieses Heftes thematisiert, wie dieses Ziel mithilfe eines gemeinsamen Vorgehens erreicht werden kann.

Fachübergreifende Basiskompetenzen

Die Grundlage aller Beiträge dieses Schwerpunkts sind selbstverständlich erprobte Erfahrungen im Fachunterricht; d. h. die Frage der Anbindung an fachliche Zusammenhänge ist Teil des Entstehungskontextes. Gleichwohl werden die Anregungen und Instrumente hier fachunabhängig vorgestellt, um eine Übertragung auf alle Fächer zu ermöglichen.

Was aber verstehen wir unter grundlegenden Methodenkompetenzen bzw. fachübergreifenden Basiskompetenzen? Wir haben uns entschieden, im Sinne eines erweiterten Methodenbegriffs nicht nur das Erlernen grundlegender arbeitsmethodischer Kompetenzen, sondern auch grundlegender sozialer Kompetenzen in den Blick zu nehmen. Die den Beiträgen unterliegende Systematik von Dimensionen, fachübergreifenden Basiskompetenzen und Methoden zur Entwicklung dieser Kompetenzen wird in Abb. 1 dargestellt.

Fachübergreifende Kompetenzen und Methoden

Die Erfahrungsberichte ordnen diese Kompetenzen ein und führen anhand von methodischen Anregungen und entsprechenden Instrumenten aus, wie die Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen erarbeiten können und wie der Lehrende diese Prozesse unterstützen kann.

Entwicklung von Methodenkompetenz im Kontext von Unterricht und Lernen

Methodenkompetenz ist kein Wert an sich. Der tiefere Sinn dieser Fähigkeiten wird deshalb im Folgenden als Teil eines Verständnisses von Unterricht thematisiert, in der das gemeinsame Lernen an einem Thema mit unterschiedlichen Aneignungsformen verbunden wird, die an den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Lernenden orientiert sind.

Methodenkompetenz und das Verständnis von Unterricht und Lernen

Wer Anregungen dazu sucht, wie beispielsweise die Fähigkeiten zur Reflexion und Planung des Lernprozesses oder zur eigenständigen Recherche entwickelt werden können, der versteht Unterricht als eine »Koproduktion« von Lehrenden und heterogenen Lerngruppen, als ein Angebot von meist differenzierten Aufgaben und Zugängen, die die Lernenden je nach Interesse und Fähigkeiten nutzen können (sollten).

Ein offenes und gleichzeitig strukturiertes Lernangebot erfordert auf der anderen Seite grundlegende arbeitsmethodische und soziale Fähigkeiten, um solche Lernarrangements erfolgreich nutzen zu können. Problematisch ist es, wenn diese Fähigkeiten nicht systematisch erarbeitet und trainiert, sondern vorausgesetzt werden. Genau an dieser Gelenkstelle zwischen Angebot und Nutzung setzen die Beiträge dieses Heftes an.

Methodenkompetenz und das Verständnis von Aufgaben

Bei offenen und gleichzeitig strukturierten Angeboten sind differenzierende Aufgaben und Materialien die entscheidenden Instrumente, mit denen eine sinnstiftende und effektive (Selbst-)gestaltung des Lernens ermöglicht werden kann. Diese Aufgaben sollten das Ziel haben, die gemeinsame Arbeit an einem Thema mit unterschiedlichen Aneignungsformen zu verbinden (ausführlich dazu von der Groeben 2012).

Für die Seite des Lehrenden bedeutet das, die Aufgaben so zu differenzieren, dass alle Schüler eine für sie passende Zugangsform finden. Für die Seite des Lernenden führt das zu der Frage: Wie können die methodischen Fähigkeiten so entwickelt werden, dass sie diese Herausforderung arbeitsmethodisch und sozial erfolgreich bewältigen können. Auch dazu bieten alle Beiträge grundlegende Hilfen.

Methodenkompetenz mit Blick auf die Lernenden

Beachtet der Blick auf die Lernenden die drei Grundbedürfnisse, wie sie von Decie und Ryen (2000) für erfolgreiches Lernen formuliert wurden, dann werden die Bedürfnisse nach Autonomie, nach Kompetenz und nach sozialer Eingebundenheit berücksichtigt. Auch aus dieser Perspektive wird deutlich, dass Lernen nur befriedigend und erfolgreich gestaltet werden kann, wenn grundlegende methodische Fähigkeiten vorhanden sind.

Das Bedürfnis nach Autonomie kann nur befriedigt werden, wenn ich die Erfahrung mache, dass ich meinen Lernprozess kompetent planen, strukturieren und reflektieren kann.

Das Bedürfnis nach Kompetenz kann nur befriedigt werden, wenn ich dazu in der Lage bin, die notwendigen Informationen kompetent zu beschaffen, zu verarbeiten, sie mündlich oder schriftlich zu präsentieren und so meine Aufgaben erfolgreich bewältigen kann.

Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit wird nur befriedigt, wenn ich die Erfahrung mache, dass ich sowohl gut alleine arbeiten kann als auch zu einem Lernteam gehöre, das ähnliche Ziele und Interessen verfolgt.

Methodenkompetenz und Möglichkeiten der Unterstützung

Die Entwicklung von Methodenkompetenz braucht differenzierte und kontinuierliche Unterstützung. Diese sollte sowohl in den Fachunterricht integriert sein, als auch in separierten Phasen trainiert werden. Wichtig für die langfristige Wirkung ist, dass die kontinuierliche Anwendung von arbeitsmethodischen und sozialen Fähigkeiten Teil der Planung des Fachunterricht ist. Dies kann auch im Verbund mit den Fachkollegen erfolgen.

Zu wenig Beachtung bei der Förderung von Methodenkompetenz findet die Erkenntnis, dass die Einstellungen der Lernenden zu dieser Form des Lernens eine hohe Bedeutung haben. Kurz: Wenn die Lernenden nicht die Erfahrung machen können, dass arbeitsmethodische und soziale Kompetenzen ihnen wirklich beim Lernen helfen, dann wird deren Erarbeitung und Nutzung äußerlich bleiben und damit unwirksam. Eine wirkungsvolle Unterstützung wird deshalb immer auch darauf achten, dass die von den Lehrenden als sinnvoll und notwendig erachtete Methodenkompetenz auch von den Lernenden als sinnvoll erfahren werden kann.

Diese Hinweise zum Kontext der Methodenkompetenz sollten für die Entwicklungsarbeit eines einzelnen Lehrenden genauso gelten, wie für die Entwicklungsarbeit einer Einzelschule. Als Ausblick für diejenigen die sich die Entwicklung von Methodenkompetenz als einen gemeinsamen Prozess an ihrer Schule wünschen, bietet der letzte Beitrag dieses Schwerpunkts einen Einblick in die Erarbeitung und die Potentiale eines Methodencurriculums als Teil des Schulprogramms.

Literatur

von der Groeben, Annemarie/Kaiser, Ingrid (2012): Werkstatt Individualisierung. Hamburg
Ryan, R. M./Deci, E. L. (2000): Selfdetermination theorie and the facilitation on intrinsic motivation, social development, and well beeing. In: American Psychologist 55/2000, S. 68 – 78

Dr. Johannes Bastian ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Universität Hamburg – seit 2011 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg
E-Mail: bastian(at)uni-hamburg.de

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Der Schlüssel zum Erfolg steckt innen

Selbstregulation und exekutive Funktionen im Schulalltag

Ein ganz normaler Montagmorgen, Schulbeginn für die Klasse 4b. Auf dem Stundenplan steht Mathematik. Mit dem Unterricht pünktlich zu beginnen, ist für die Lehrerin aber gar nicht so einfach: Mia und Sara erzählen sich aufgeregt vom Wochenende und bemerken gar nicht, dass die Lehrerin auf sie wartet. Auch Tom bemerkt sie nicht, er schaut verträumt aus dem Fenster. Max sitzt zwar auf seinem Platz, zappelt jedoch so wild auf seinem Stuhl, dass auch Lisa ganz nervös und unruhig wird, sie regt sich auf und kann sein Verhalten nicht verstehen. Sabrina kramt in ihrem Schulranzen und beschwert sich lautstark, dass sie ihr Mathebuch nicht finden kann. Für Lehrerinnen und Lehrer ist das keine untypische Situation. Auch später im Unterricht kommt es häufig zu Verzögerungen und Störungen. Max schafft es oft nicht abzuwarten, bis er aufgerufen wird. Unaufgefordert platzt das Ergebnis aus ihm heraus. Tom versucht zwar konzentriert die Kopfrechenaufgaben zu bearbeiten, vergisst aber immer wieder die Zwischenergebnisse …

Warum zeigen Schülerinnen und Schüler häufig solche Verhaltensweisen, haben Probleme mit scheinbar einfachen Aufgaben und tun sich schwer, ihr Verhalten zu regulieren?

Antworten hierauf liefern Erkenntnisse aus der Neurowissenschaft: Selbstregulation und exekutive Funktionen sind der Schlüssel zum (Lern-)Erfolg. Die Fähigkeiten, die dafür Voraussetzung sind, entwickeln sich während der Kindheit und Jugend. Jüngere Kinder handeln häufig Hals über Kopf. Sie denken nicht über Konsequenzen nach, sind ungeduldig, zeigen wenig Ausdauer in ihrem Tun und sind leicht ablenkbar. Dieses Verhalten ist aufgrund des Entwicklungsverlaufs völlig normal. Aber auch ältere Schüler zeigen noch häufig Verhaltensweisen dieser Art. In der Wissenschaft spricht man dabei von fehlender »Selbstregulation« oder »exekutiven Funktionen«. Exekutive Funktionen ermöglichen es uns, spontane Impulse zu hemmen, verschiedene Handlungsoptionen im Gedächtnis präsent zu halten und abzuwägen sowie flexibel auf unterschiedliche Situationen zu reagieren. Diese zentralen Gehirnfunktionen sind Grundlage dafür, sich selbst »im Griff« zu haben und entwickeln sich bis ins frühe Erwachsenenalter.

Was sind exekutive Funktionen?

Exekutive Funktionen stellen geistige Fähigkeiten dar, die das menschliche Denken und Verhalten steuern und den kontrollierten Umgang mit den eigenen Emotionen unterstützen. Sie ermöglichen planvolles, zielgerichtetes und flexibles Handeln und bilden damit die kognitive Grundlage für selbstreguliertes Verhalten. Exekutive Funktionen sind besonders dann gefordert, wenn eine Situation unbekannt oder herausfordernd und das Abweichen von eingeschliffenen Handlungsroutinen nötig ist. Höhere geistige Leistungen wie logisches Denken, das Planen, Strukturieren und Ausführen von komplexen Aufgaben, Entscheidungsfindung, Fehlerverarbeitung, Aufmerksamkeitslenkung und Problemlösen bauen auf diesen zentralen Funktionen auf. Damit stehen exekutive Funktionen in engem Zusammenhang mit akademischen Fähigkeiten und Schulerfolg.

Sie lassen sich in drei Bereiche untergliedern: das Arbeitsgedächtnis, die Inhibition (Hemmung) und die kognitive Flexibilität (vgl. Miyake 2000).

  • Das Arbeitsgedächtnis dient der Aufrechterhaltung, Aktualisierung und Manipulation von Informationen und ist Voraussetzung für viele kognitive Leistungen wie sprachliche Fähigkeiten und mathematisches Denken. Um an Plänen festzuhalten, zielorientiert vorzugehen und bei der Sache zu bleiben, ist ein gutes Arbeitsgedächtnis erforderlich.
  • Die Inhibition ist die Fähigkeit zur Impulskontrolle. Mit einer guten Inhibition fällt auch die gezielte Aufmerksamkeitslenkung leichter, da Störreize besser ausgeblendet werden können. Auch unterstützt sie die Regulation eigener Gefühle und ermöglicht es, erst nachzudenken, bevor man handelt.
  • Die kognitive Flexibilität beschreibt die Fähigkeit, sich auf neue Situationen oder Anforderungen einstellen zu können und das eigene Verhalten entsprechend anzupassen. Mit der Flexibilität können Personen und Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet und zwischen den Perspektiven gewechselt werden. Eine gut ausgebildete kognitive Flexibilität hilft, offen zu sein für die Argumente anderer (vgl. Diamond et al. 2012).

Kann die Entwicklung exekutiver Funktionen unterstützt werden?

Mittlerweile konnten zahlreiche Studien zeigen, dass exekutive Funktionen und die Selbstregulation gefördert werden können. Vor allem während ihrer Entwicklung kann durch eine entsprechende Begleitung und Gestaltung der Umgebung positiv auf die Ausbildung dieser Fähigkeiten eingewirkt werden. So wirken sich bei Kindern und Jugendlichen zum Beispiel Bewegung, Achtsamkeitsübungen und Spiele, die explizit auf den Einsatz der exekutiven Funktionen abzielen, positiv aus. Für eine erfolgreiche Förderung sind folgende Grundsätze zu berücksichtigen:

  • Selber tun: Um die exekutiven Funktionen zu verbessern, muss man sie einsetzen. Damit Schüler lernen, ihr Verhalten erfolgreich selbst zu steuern, benötigen sie Gelegenheiten, genau das zu tun. Selbstregulation entwickelt sich nicht durch Fremdsteuerung.
  • Wiederholen: Das menschliche Gehirn lernt durch Wiederholung. Das heißt, exekutive Funktionen müssen so oft wie möglich angesprochen werden. Mit jedem Einsatz verbessern die Kinder ihre exekutiven Funktionen. Herausfordern: Exekutive Funktionen müssen mit steigendem Schwierigkeitsgrad herausgefordert werden, um sie zu verbessern. Es ist also wichtig, Schüler auf ihrem individuellen Entwicklungsstand herauszufordern und die Anforderungen stets neu anzupassen.
  • Spaß haben: Kinder lernen besonders leicht, wenn sie dabei Spaß haben. Soziale Situationen, die mit positiven Emotionen verknüpft werden, bieten die beste Voraussetzung, um mit viel Freude selbstreguliertes Verhalten zu üben.

Schauen wir uns noch mal die Klasse 4b an. Sie hat gemeinsam mit ihrer Lehrerin in den letzten Monaten viel zum Thema »Verhaltensregulation« getan und ist auf einem guten Weg. Auch durch die Förderung der exekutiven Funktionen sind die Schülerinnen und Schüler immer öfter in der Lage, sich in Situationen selbstregulierter zu verhalten: Denn eine gute Inhibition unterstützt Mia und Sara, ihr Gespräch bei Unterrichtsbeginn leichter zu unterbrechen und die Pause abzuwarten. Die kognitive Flexibilität hilft ihnen, sich einer neuen Aufgabe, z. B. dem Matheunterricht, zuzuwenden. Die Förderung des Arbeitsgedächtnisses dient Tom, bei der Sache zu bleiben und nicht mehr so schnell abzuschweifen. Auch kann er sich wichtige Informationen besser merken. Mithilfe der Inhibition gelingt es ihm häufiger, seine Tagträume zu unterbrechen. Die Inhibition unterstützt die Impulskontrolle von Max und ermöglicht es ihm immer öfter, sich beim Melden auch mal zurückzuhalten und seinen Bewegungsdrang zu unterdrücken. Und Lisa lernt, sich von seinem Zappeln nicht so leicht ablenken zu lassen. Mit der kognitiven Flexibilität versteht sie besser, dass Max damit manchmal noch Probleme hat. Und mit der Zeit gelingt es auch Sabrina immer besser, ihre Gefühle zu regulieren und ihren Frust zu kontrollieren.
Laura Walk

Literatur

Brunsting, M. (2009): Lernschwierigkeiten – Wie exekutive Funktionen helfen können. Bern
Kubesch, S. (2014): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Bern
Walk, L. M./Evers, W. F. (2013): Fex – Förderung exekutiver Funktionen. Bad Rodach

Weiterführende Literatur

Baddeley A./Della Salla S. (2003): Working memory and executive control. In: Roberts A. C./Robbins T. W./Weiskrantz L. (Hg.): The prefrontal cortex. Executive and cognitive functions. Oxford, S. 9 – 21
Blair, C. (2002): School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children‘s functioning at school entry. In: American Psychologist 2/2002, S. 111 – 127
Diamond, A. (2012): Activities and programs that improve children‘s executive functions. In: Current Directions in Psychological Science, 5/2012, S. 335 – 341
Diamond, A./Lee, K. (2011): Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 ­years old. In: Science 334(6054)/2011, S. 311 – 311
Kubesch, S. (2014): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Bern
Miyake, A./Friedman, N. P./Emerson, M. J.,/Witzki, A. H./Howerter, A./Wager, T. D. (2000): The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex »Frontal Lobe« tasks: a latent variable analysis. In: Cognitive Psychol ogy 1/2000, S. 49 – 100
Walk, L. M./Evers, W. F. (2013): Fex – Förderung exekutiver Funktionen. Bad Rodach
Zelazo, P. D./Muller, U./Frye, D./Marcovitch, S. (2003): The development of executive function in early childhood. In: Monographs of the Society for Research in Child Development 3/2003, Serial No. 274

Weblinks

www.znl-fex.de
www.znl-emil.de

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Schüler wünschen sich mehr IT-Technik an den Schulen

Schülerinnen und Schüler wünschen sich einen stärkeren Einsatz von digitalen Medien im Unterricht. Darüber hinaus sind sie von Jahr zu Jahr unzufriedener mit IT-Ausstattung an ihren Schulen. Dies zeigt eine repräsentative Befragung von 512 Schülern weiterführender Schulen, die im Auftrag des Hightech-Verbands Bitcom durchgeführt worden ist. Demnach bezeichnet mehr als jeder zweite Schüler (54 Prozent) den Zustand der Computertechnik an seiner Schule als mittelmäßig oder schlecht. Im Jahr 2010 waren nur 40 Prozent der Schülerinnen und Schüler so unzufrieden, 2007 lediglich 38 Prozent.

Die Befragung zeigt auch, dass jeder dritte Schüler (35 Prozent) inzwischen sein eigenes Notebook mit in den Unterricht bringt, jeder fünfte (19 Prozent) einen Tablet Computer. Nach Auffassung des Vizepräsidenten von Bitcom, Achim Berg, öffnet sich die Schere zwischen der privaten IT-Ausstattung und dem Gerätepark der Schulen immer weiter. Er forderte eine digitale Agenda für die Schulen.

Die Befragung zeigt, dass PCs, Notebooks und Beamer nur auf den ersten Blick Teil des Unterrichtsalltags geworden sind. Zwar geben jeweils neun von zehn Schülern an, dass diese Geräte eingesetzt werden. Acht von zehn Schüler werden zudem mit Hilfe von digitalen Tafeln, sogenannten Interaktiven Whiteboards, unterrichtet. Wirklich täglich genutzt werden all diese Geräte aber kaum. Nur 35 Prozent der Schüler erleben täglich Whiteboards im Unterricht, noch weniger nutzen Notebooks (34 Prozent) oder stationäre PCs (28 Prozent). Selbst der Beamer wird nur bei jedem vierten Schüler (25 Prozent) an jedem Schultag eingesetzt. Zum Vergleich: Fotokopien werden an 85 Prozent der Schüler täglich ausgegeben.

Überwiegend werden digitale Geräte für die Präsentation von Lerninhalten durch Lehrer (97 Prozent) und Schüler (94 Prozent) sowie zur Internetrecherche (88 Prozent) genutzt. Deutlich seltener werden spezielle Lernprogramme (42 Prozent) eingesetzt oder die Geräte zum Programmieren (27 Prozent) oder Gestalten einer Website (25 Prozent) verwendet.

Auf der anderen Seite nutzen bereits zwei Drittel der Schüler (67 Prozent) digitale Medien zum Lernen – allerdings in ihrer Freizeit. 41 Prozent greifen dabei auf Lernvideos zurück, 15 Prozent belegen Online-Kurse, 12 Prozent spielen Lernspiele und 7 Prozent nutzen Lernprogramme bzw. Lern-Apps. Entsprechend wünscht sich eine große Mehrheit der Schüler (70 Prozent), dass digitale Medien verstärkt im Unterricht eingesetzt werden. Vor allem Lernvideos (71 Prozent), Lernprogramme (37 Prozent), Lernspiele (32 Prozent) sowie Online-Kurse (26 Prozent) würden die Schüler gerne auch in der Schule nutzen.

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Mehr Geld für Kitas

Die deutschen Städte und Gemeinden erhalten künftig eine finanzielle Entlastung in Höhe von rund einer Milliarde Euro pro Jahr, um vor allem die Kinderbetreuung auszubauen. Dazu wird der Sonderfonds für den Kita-Ausbau um 550 Millionen aufgestockt. Den Betrieb der zusätzlichen Kita-Plätze fördert der Bund in den Jahren 2017 und 2018 mit jeweils 100 Millionen Euro.

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Regelmäßiges Kiffen gefährdet den Schulabschluss

Eine australische Studie zeigt: Wer häufig kifft, gefährdet seine Chancen auf einen Schulabschluss und hat überdies ein höheres Suizidrisiko. Wenn Jugendliche zwischen 12 und 17 Jahren täglich Cannabis konsumieren, sinkt ihre Chance auf einen Highschool-Abschluss um ca. 60 Prozent gegenüber Jugendlichen, die nicht kiffen. Überdies sinkt auch die Aussicht auf eine erfolgreiche Hochschulbildung. Das Risiko, andere Drogen zu nehmen, ist hingegen bei Jugendlichen, die täglich kiffen, achtmal so groß, die Gefahr eines Suizidversuches siebenmal so groß wie bei Nicht-Konsumenten.

Für ihre Analyse haben die Wissenschaftler der Universität Sydney drei Studien aus Australien und Neuseeland ausgewertet. Im Rahmen dieser Untersuchungen waren insgesamt 3 765 Teilnehmer im Alter zwischen 13 und 30 Jahren regelmäßig befragt worden. Sie gaben an, wie häufig sie Cannabis konsumierten bzw. ob sie die Droge noch nie konsumiert hatten.

Dann überprüften die Forscher, ob es einen Zusammenhang zwischen dem Cannabis-Konsum in der Jugend und sieben zuvor definierten Punkten gab: dem Highschool-Abschluss, dem akademischen Grad, einer Cannabis-Abhängigkeit, dem Konsum anderer Drogen, Suizid-Versuchen, Depressionen und dem Empfang von Sozialhilfe. Seit Jahren Forscher streiten Wissenschaftler über die Folgen des Konsums von Cannabis und um die Frage, wie sich dieser auf den IQ auswirkt. Zwar gibt es mehrere Untersuchungen, die darauf hindeuten, dass regelmäßiger Konsum der Intelligenz schadet. Einen ausschließlich kausalen Zusammenhang können aber auch diese Studien aufgrund der zahlreichen Einflussfaktoren nicht beweisen.

In Deutschland konsumierten im Jahr 1,3 Prozent der Jugendlichen zwischen 12 und 17 Jahren häufig Cannabis, das heißt, sie hatten die Droge innerhalb von zwölf Monaten mehr als zehnmal genommen. Zu diesem Ergebnis kommt eine repräsentative Befragung der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA), die vor kurzem vorgestellt worden war. 5,6 Prozent hatten mindestens einmal innerhalb eines Jahres Cannabis genommen. Jungen konsumierten der Umfrage zufolge deutlich häufiger als Mädchen. Bei den 18- bis 25-Jährigen kifften fast vier Prozent regelmäßig.

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Deutschkurse im Ausland immer beliebter

Das Interesse an der deutschen Sprache ist weltweit ungebrochen. Im vergangenen Jahr nahmen nach Angaben des Goethe-Instituts mehr als 220 000 Menschen an den Sprachkursen im Ausland teil. Insbesondere in Asien – etwa in China, Indien, Südkorea und Indonesien – sei die Nachfrage nach Deutschkursen derzeit sehr hoch. Damit war die Zahl gegenüber dem Vorjahr um sechs Prozent gestiegen. Zudem gibt es rund 110 000 Schulen in aller Welt, an denen Kinder und Jugendliche Deutsch lernen können.

Künftig will das Goethe-Institut seine Aktivitäten in Krisenländern wie der Ukraine und der arabischen Welt ausbauen. So sollen z. B. die Sprachangebote für syrische Flüchtlinge verstärkt werden, die nach Deutschland kommen wollen.

Insgesamt betreibt das Goethe-Institut 160 Kultureinrichtungen in 94 Ländern. Geplant ist unter anderem ein Ausbau der Präsenz in Afrika, so etwa in Namibia und der kongolesischen Hauptstadt Kinshasa.

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Keine Ahnung

Viele Jugendliche wissen nicht, welchen Beruf sie mal ergreifen wollen

Die meisten Jugendlichen haben keine Vorstellung davon, in welchem Beruf sie später arbeiten wollen, zeigt eine neue Studie. Zwar wollen sie später einmal viel Geld verdienen und möglichst Spaß im Job haben. Sie wissen aber nicht, welcher Beruf ihnen diese Wünsche erfüllen könnte, obwohl sie eigentlich kurz vor dem Berufseinstieg stehen. Dies zeigt eine vor kurzem erschienene, repräsentative Studie, die das Allensbach-Institut im Auftrag der Vodafone Stiftung durchgeführt hat und bei der etwa 500 Schülerinnen und Schüler der letzten drei Klassen an allgemeinbildenden, weiterführenden Schulen und ihre Eltern befragt worden waren.

Hier einige Ergebnisse: Die überwiegende Mehrheit der Befragten gibt an, sich in ihrem späteren Beruf vor allem selbst verwirklichen zu wollen (87 Prozent). Dieser Wunsch ist noch wichtiger als ein gut bezahlter (75 Prozent) und sicherer (71 Prozent) Arbeitsplatz. Nach Auffassungen der Forscher sind diese Arbeitsbedingungen allerdings »realistischerweise in der Berufspraxis« selten gegeben. Hierin könnte ein Grund für die hohen Abbruchquoten in der beruflichen Bildung und beim Studium liegen. Derzeit beendet rund ein Viertel der jungen Erwachsenen ihre erste Ausbildung oder ihr Studium nicht.

Fast der Hälfte der Schülerinnen und Schüler fällt die Berufswahl schwer: Nur etwa ein Drittel der befragten Schüler hat konkrete Vorstellungen, was sie nach ihrem Schulabschluss machen wollen. Etwa 20 Prozent haben noch gar keine Vorstellung davon, welcher Beruf für sie geeignet wäre.

Einerseits freuen sich etwa 60 Prozent der Befragten auf die Zeit nach der Schule, doch jeder vierte macht sich auch Sorgen, wie es dann weitergehen soll. Sie scheinen mit der Berufswahl überfordert zu sein.

Nach wie vor ist es so, dass es vor allem die Eltern sind, die ihre Kinder über mögliche Berufe und Ausbildungswege informieren. Dies ist durchaus erfolgreich, denn 61 Prozent der Schülerinnen und Schüler, die intensiv von ihren Eltern unterstützt werden, geben an, ausreichend informiert zu sein. Das bedeutet allerdings auch, dass eine gute Berufsberatung stark dem Zufall überlassen ist. Daher fordern die Autoren der Studie, die Berufsvorbereitung zu einem viel größeren Ausmaß in professionelle Hände zu legen.

Dies wird auch von dieser Zahl bestätigt: Fast jeder dritte Schüler wünscht sich mehr Unterstützung, vor allem von seiner Schule, aber auch von Unternehmen. Dabei empfinden 75 Prozent der Schülerinnen und Schüler Praktika bei Unternehmen als besonders hilfreich empfanden. Nur ein Viertel informierte sich bei der Agentur für Arbeit, davon empfanden nur 32 Prozent den Besuch als hilfreich.

Ebenfalls bereits bekannt aus der Forschung ist, dass Mädchen und Jungen immer noch an traditionellen Rollenvorstellungen festhalten: So wollen fast 40 Prozent der Mädchen im medizinischen oder sozialen Bereich arbeiten. Auch Tierärztin oder -pflegerin und Lehrerin können sich viele von ihnen gut als späteren Beruf vorstellen. Jungen wollen dagegen vor allem eher in technische und handwerkliche Berufe (41 Prozent). Auffallend und für die Zukunft der Branche bedeutsam ist allerdings, dass kaum einer der befragten Schüler seine Zukunft in der Computer- oder IT-Branche sieht: Von den Jungen interessieren sich immerhin noch sechs Prozent für den Bereich, von den befragten Mädchen niemand.

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Immer längere Betreuungszeiten in Kitas

Mehr als die Hälfte der unter dreijährigen Kinder in den deutschen Kitas werden mindestens 35 Stunden pro Woche von Erziehern betreut. Die durchschnittlich von den Eltern mit den Kitas vereinbarte Betreuungszeit lag im März 2014 bei 37,6 Wochenstunden – damit ist sie ungefähr so lang wie der Arbeitstag eines vollbeschäftigten Erwachsenen. Diese Zahlen gab das Statistische Bundesamt vor kurzem bekannt. 28 Prozent der Kinder bleiben für 25 bis 35 Stunden und 16 Prozent der unter Dreijährigen bleiben bis zu 25 Stunden. Im Vergleich zu 2012 verlängerte sich die durchschnittliche Zeit der Kleinkinder in der Kita um eine halbe Stunde, damals waren es 37,1 Stunden.

Nach Bundesländern betrachtet vereinbarten die Eltern die längste durchschnittliche Betreuungszeit im Saarland. Hier waren es über 45 Wochenstunden im Jahr 2014. Vor zwei Jahren waren es bereits 43,3. Am wenigsten Zeit verbringen Kleinkinder durchschnittlich in Bayern in der Kita: derzeit 31,5 Stunden pro Woche. Allerdings holt der Freistaat überdurchschnittlich auf – seit 2012 eine volle Stunde. Zum Stichtag 1. März wurden laut Statistischem Bundesamt rund 662 000 Kinder unter drei Jahren betreut. Gegenüber dem Vorjahr nahm die Zahl um rund zehn Prozent zu. Schätzungen zufolge liegt die Betreuungsquote nun bei rund einem Drittel der Kinder in dieser Altersklasse.

Der schnelle Anstieg erklärt sich aus der neuen Gesetzeslage: Seit dem August des vergangenen Jahres gilt in Deutschland für Kinder ab einem Jahr ein Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz.

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Viele Amokläufer hatten vorher Schulstress

Offenbar spielen Stress und Ungerechtigkeitserlebnisse mit Lehrern für Amokläufe an Schulen eine stärkere Rolle als bisher angenommen. Eine neue Studie zu diesem Thema kommt zu dem Ergebniss, dass in über 40 Prozent der Fälle im Vorfeld der Tat Konflikte und Stress mit Lehrern oder anderen Schulvertretern gegeben hat.

Forscher der Freien Universität Berlin hatten im Rahmen des vom Bundesforschungsministerium geförderten TARGET-Projekts erstmals 37 Studien mit insgesamt 126 Taten in 13 Ländern systematisch untersucht. In 67 Fällen konnten die Forscher detaillierte Analysen zum schulischen Umfeld machen. Dabei konnte die verbreitete »Einzelgängerthese« nicht bestätigt werden: Nur ein Viertel der Täter sahen sich als Einzelgänger, bald die Hälfte von ihnen (43 Prozent) hatte durchaus Freunde. Demgegenüber hatte nach Auskunft der Forscher bislang die Meinung vorgeherrscht, dass vor allem Mobbing unter Gleichaltrigen neben der sozialen Ausgrenzung der späteren Täter wichtiger Faktor für Schulamokläufe sei. Nun zeigte sich, dass nur knapp 30 Prozent körperlich von Gleichaltrigen gemobbt wurden, etwa die Hälfte fühlte sich in der Schule von Mitschülern ausgegrenzt. Das bedeutet, dass die Quote nicht höher ist als bei anderen Schülerinnen und Schülern. Vor allem in Deutschland spiele das Mobbing offenbar eine geringere Rolle als beispielsweise in den USA. Das bedeutet, dass es kein eindeutiges Risikoprofil gebe.

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Neuer Studiengang Bildungsmanagement

Die Management School der Universität Kassel (UNIKIMS) hat vor kurzem einen Masterstudiengang Bildungsmanagement eingerichtet, um Lehrer weiterzuqualifizieren, die Verantwortung übernehmen wollen in einer sich wandelnden Schule.

Nach Einschätzung der wissenschaftlichen Leiterin des Studiengangs, Prof. Dr. Ute Clement, stammt die herkömmliche Organisation von Schule aus einer anderen Zeit. Als Teil einer staatlichen Verwaltung mit Tradition war sie lange Zeit entsprechend organisiert. Die Regeln und das Geld kamen von oben, und die Ministerialbürokratie kontrollierte die Einhaltung der Regeln. Die Hierarchie spiegelte das wider. Aber Strukturen, die im preußischen Obrigkeitsstaat ihren Ursprung haben, müssen sich ihrer Meinung nach verändern, wenn sie in einer Gesellschaft selbstbestimmter Bürger auf zeitgemäße Weise zum Ziel führen sollen.

Der Studiengang Bildungsmanagement fußt auf dem Studienprogramm Bildungsmanagement, das sich seit 2009 bewährt hat. Darüber hinaus jedoch schließt der Studiengang mit einem universitären Masterabschluss ab. Teilnehmer des Studienprogramms können ihre Leistungen in das Studium einbringen und sich ebenfalls zum Master qualifizieren. Das Studium ist in drei Semestern berufsbegleitend zu absolvieren. Die Studierenden sollten mit einem Aufwand von ein bis zwei Stunden am Tag kalkulieren.

Im Studium werden fünf Module angeboten, von denen die Studierenden vier absolvieren müssen.

  • Schule führen
  • Schule managen
  • Bildungsgovernance
  • Qualität sichern
  • Bildungsberatung

Der Lehrer ist der Coach des Schülers. »Aber wie coache ich richtig?« Die Studierenden sollen zu Lernberatern der Schüler werden, sollen in der Phase der Berufsorientierung guten Rat geben können. In diesem Modul geht es aber auch um allgemeinere Fragen der Konfliktbewältigung, um den Umgang mit Gewalt an Schulen sowie um kollegiale Supervision im Team.

Der Studiengang Bildungsmanagement richtet sich vor allem an jene, die im Arbeitsfeld Bildungsmanagement tätig werden wollen oder auch an diejenigen, die dort bereits tätig sind.

Die Kosten betragen für den gesamten Studiengang 3 600 Euro. Anmeldungen sind bis Ende März unter www.unikims.de/bm möglich. Weitere Informationen sind bei Dr. Silke Vergara unter der Telefonnummer (05 61) 8 04-74 68 zu erhalten (E-Mail: vergara(at)uni-kassel.de).

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Hanse-Musikvideo-Cup

Über die mittelalterliche Hanse gibt es inzwischen mehr als 100 Lieder und sogar ein vierteiliges Musical für alle Generationen (siehe hansemusical.eu). In diesem Jahr gibt es zusätzlich auch den »Hanse-Musikvideo-Cup«: Schulklassen, Kitas und Senioreneinrichtungen aus aller Welt können an diesem Wettbewerb teilnehmen und u. a. Geld für die Klassenkasse gewinnen. Gesucht werden Musikvideos von bis zu fünf Minuten Länge. Das für den Wettbewerb frei verwendbare Text- und Notenmaterial ist auf hansemusical.eu/noten.pdf zu finden. Es kann für den Wettbewerb an alle Teilnehmer als Kopie oder pdf weitergegeben werden. Alle Stilrichtungen sind für die musikalische Interpretation der Noten erlaubt. Die Wettbewerbs-Videos werden ab dem auf www.youtube.com/hansemusical veröffentlicht. Die Gewinne gehen an die Einsender desjenigen Videos, das bis zum 30.06.2015 die meisten Klicks erhalten hat.

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OECD: Krise vergrößert den Abstand zwischen arm und reich

Die ökonomische Krise nach 2008 hat dazu geführt, dass sich die Lebensbedingungen in den ärmsten und den reichsten Regionen der entwickelten Volkswirtschaften weiter auseinander entwickelt haben. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (engl.: OECD). Wie der OECD Regional Outlook 2014 zeigt, konzentrierte sich der Anstieg der Arbeitslosigkeit in zehn OECD-Ländern zu mehr als 40 Prozent in jeweils einer Region des entsprechenden Landes. Dabei treten einige der stärksten Einkommensdifferenzen in Großstädten auf. Aus diesem Grund empfiehlt die OECD, städtische Großräume besser zu verwalten mit dem Ziel, den Wohlstand insgesamt zu erhöhen und die Ungleichheiten zu vermindern. Die Forscher stellen fest, dass Städte häufig einen Anstieg in Produktivität und Effizienz erleben, wenn der Zugang zu Dienstleistungen gewährt und die Luftverschmutzung im Zaum gehalten wird, wenn die Straßen sicherer und die Verbindungen des öffentlichen Nahverkehrs komfortabler sind.

Ein zweiter Bericht, der unter dem Titel »How’s Life in Your Region« erschienen ist, zeigt, wie groß die Unterschiede in der Lebensqualität der 362 OECD-Regionen sind. Er betrachtet verschiedene Indikatoren des Alltags, beispielsweise die Lebenserwartung, die Luftverschmutzung, die Beschäftigungs- und Einkommensverhältnisse sowie den Zugang zum Internet. Hier einige interessante Ergebnisse:

  • Die regionale Ungleichheit bei Haushaltseinkommen ist in Österreich am niedrigsten und in Aus­tralien am höchsten.
  • Deutschland ist das Land, in dem zwischen 2008 und 2010 die wenigsten Regionen Arbeitsplätze einbüßten (zwölf Prozent) und eines von nur drei Ländern, in denen die Beschäftigungsrate 2013 in den Krisenregionen wieder höher war als 2008.
  • Die Schweiz liegt bei den meisten Indikatoren selbst in den schwächsten Regionen über dem OECD-Durchschnitt. Besonders auffällig ist das bei der Gesundheit und der Sicherheit.
  • Spanien und Italien haben die größte regionale Spreizung in Bezug auf Arbeitslosigkeit, die Niederlande die geringste.
  • Die Lebenserwartung unterscheidet sich zwischen der besten und der schlechtesten OECD-Region um zwölf Jahre. Auf nationaler Ebene liegen zwischen den OECD-Ländern maximal sechs Jahre.
  • In den USA sind in gut 40 Prozent der Regionen ein Viertel der Menschen von Armut bedroht, in Europa trifft das auf weniger als zehn Prozent der Regionen zu.

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Materialien

Digitale Medien im NW-Unterricht

Für Schüler sind Internet, Smartphone und Tablet-PC heute selbstverständlicher Teil ihres Lebens. Und auch die Berufswelt ist ohne Informationstechnologien nicht mehr vorstellbar. Doch was bedeutet das für den Schulunterricht, insbesondere für die techniknahen Naturwissenschaften? In einer neuen Publikation aus dem Verlag der Joachim Herz Stiftung versammeln die Herausgeber Dr. Jörg Maxton-Küchenmeister und Dr. Jenny Meßinger-Koppelt zahlreiche Praxisbeispiele aus dem Schulalltag zum sinnvollen Einsatz digitaler Medien im Biologie-, Chemie- und Physikunterricht. Außerdem fassen sie den aktuellen Stand der fachdidaktischen Forschung zusammen. In 39 Beiträgen kommen Hochschullehrende und Lehrkräfte aus Deutschland und Österreich sowie die Digital Natives selbst zu Wort. Das Buch »Digitale Medien im naturwissenschaftlichen Unterricht« ist zum Preis von 24,90 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-9815920-6-1).

Lernen mit Leistungsfeedback fördern

Wer Unterricht in Richtung Handlungsorientierung und Selbststeuerung verändern will, muss sich auch Gedanken über veränderte Formen der Leistungsbewertung machen. Das vor kurzem erschienene Buch »Lerndialog statt Noten – Neue Formen der Leistungsbeurteilung« von Felix Winter stellt alternative Formen der Leistungsbeurteilung vor, die im englischsprachigen Raum unter dem Begriff »assessment for learning« bekannt geworden sind. Jenseits der klassischen Notenvergabe präsentiert der Autor verschiedene Modelle zur Überprüfung und Bewertung, die tiefer an den Fähigkeiten der Schüler ansetzen und das Lernen durch eine differenziertere Rückmeldung fördern. Dazu gehören beispielsweise Portfolios, Beurteilungsraster, Schülerselbstbewertung, Textzeugnisse und Lernentwicklungsgespräche. Die Leistungsbeurteilung wird in einen didaktisch-methodischen Kontext gestellt, der gerade vor dem Hintergrund der Kompetenzdebatte an Bedeutung gewinnt. Im Mittelpunkt stehen u. a. folgende Themen:

  • Prüfen und Bewerten – klären was, wie, für wen und wozu
  • Kompetenzorientiertes Unterrichten und Beurteilen
  • Die Noten – was tun mit dem veralteten Instrument?
  • Reflexion, Rückmeldung und Schülerselbstbewertung
  • Lernkontrollen – Wege in die Differenzierung
  • Beurteilungsraster – mehrdimensional urteilen
  • Portfolios – der Leistung ein Gesicht geben
  • Qualitäten und Konzepte in Schülerarbeiten suchen
  • Lernentwicklungsgespräche
  • Tests – eine Ergänzung der schulischen Leistungsbeurteilung

Das Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-62950-0).

Smartphones im MINT-Unterricht

Smartphones sind aus dem Alltag kaum noch wegzudenken. Besonders Jugendliche nutzen die Technik völlig selbstverständlich – zum Leidwesen vieler Pädagogen auch während des Unterrichts. Das Gerät ist dort zu Recht für den Privatgebrauch verboten, doch steckt in Smartphones gerade auch für die Schule ein hohes Potential: Wie das Smartphone für den Unterricht in MINT-Fächer genutzt werden kann, zeigt die vor kurzem erschienene Publikation »iStage 2 – Smartphones im naturwissenschaftlichen Unterricht«. Der Band ist von Lehrern erarbeitet worden und bei Science on Stage Deutschland e. V. erschienen. Er zeigt, dass Smartphones von Lehrern und Schülern für Experimente genutzt werden können, wie sie früher nur mit großem Aufwand in Laboren und mit teurem technischen Gerät umgesetzt werden konnten. Sie können z. B. für die Vermessung des Weltalls, eine Untersuchung der täglichen Lärmbelastung oder die Geschwindigkeitsbestimmung bei fahrenden Autos eingesetzt werden und ermöglichen forschendes Lernen. Das Buch »iStage 2 – Smartphones im naturwissenschaftlichen Unterricht« kann kostenlos bestellt werden: www.science-on-stage.de. Auf der Webseite kann das Buch auch als PDF-Datei heruntergeladen werden. Außerdem ist es als iBook erhältlich.

Handbuch Medien- und IT-Berufe

Wer im Bereich der Medien oder der IT beruflich Fuß fassen möchte, hat heutzutage gute Chancen: Die meisten Unternehmen der Branche suchen dringend nach jungen Nachwuchstalenten. Doch die Medien- und IT-Wirtschaft wandelt sich ständig – umso schwieriger ist es, den Überblick über die Berufsbilder zu behalten. Wie funktioniert eigentlich Cloud Computing? Was machen IT-Systemkaufleute den ganzen Tag, und welche Ausbildung braucht ein Music Business Manager? Wie die Tätigkeitsfelder der Branche genau aussehen und welche Wege in die Welt der Medien- und IT-Berufe führen, fasst der jährlich erscheinende Ratgeber »Medien- und IT-Berufe« zusammen. Die aktuelle Ausgabe »Medien- und IT-Berufe 2015« enthält in übersichtlicher und kompakter Form alle wichtigen Informationen zu Studienmöglichkeiten sowie Aus- und Weiterbildung in den Bereichen der IT-, Medien-, Werbe-, Verlags-, Kreativ- und Eventbranche. Über 200 Berufsprofile werden erläutert. Darüber hinaus machen Digital-Profis in Form von Impulstexten Lust auf die Branche und erzählen, wie sie den Sprung in den Medien- oder IT-Bereich geschafft haben. Das Handbuch »Medien- und IT-Berufe 2015« kann gegen Rückporto (1,45 €) unter www.it-medien-hamburg.de bestellt werden.

Unterricht planen, durchführen und reflektieren

Die Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht ist zentrale Aufgabe von Lehrkräften, aber gerade in den ersten Jahren der Lehrtätigkeit mit großen Unsicherheiten verbunden. Mit dem vor kurzem erschienenen Buch »Grundwissen Lehrerbildung: Unterricht planen, durchführen, reflektieren« wollen die Herausgeber insbesondere den Berufsanfängerinnen und -anfängern helfen, indem sie bekannte Problemsituationen in den Mittelpunkt stellen, an diesen Beispielen zu einer theoriebasierten Reflexion anleiten und daraus exemplarische Handlungsempfehlungen ableiten. Weiterführende Reflexionsaufgaben runden das jeweilige Beispiel ab. Themen des Bandes sind u. a. :

  • Pädagogisches Handeln in der Schule
  • Unterricht analysieren und planen
  • Unterricht durchführen, evaluieren und reflektieren

Das von Ewald Kiel u. a. herausgegebene Buch ist in der Reihe »Grundwissen Lehrerbildung« im Cornelsen Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-16249-9).

Kinder forschen zur digitalen Gesellschaft

Am Ende des letzten Jahres ist die zweite Ausgabe des Kindermagazins »forscher« zum Wissenschaftsjahr 2014 ist erschienen. Leicht verständlich geschrieben, mit ansprechenden Bildern und Illustrationen gestaltet lädt die aktuelle Ausgabe Kinder auf eine Lesereise in die digitale Welt ein. In der Titelgeschichte geht es z. B. um Hacker. Wer sind sie? Gehören sie zu den Guten oder zu den Bösen? Und was ist Hacken eigentlich genau? Damit und mit vielen weiteren Nachrichten und Geschichten aus Wissenschaft und Forschung informiert und unterhält das Magazin gleichermaßen seine jungen Leserinnen und Leser und präsentiert auch überraschende Fakten. Zum Beispiel fanden Wissenschaftler heraus, dass regelmäßiges Videospielen bestimmte Hirnregionen trainiert. Außerdem zeigt das Magazin, wie ein digitaler Film entsteht und erklärt, wie Daten mit Lichtgeschwindigkeit durch Glasfaserkabel sausen. Das Magazin ist kostenlos und kann ganz einfach nach Hause bestellt werden – für Kinder, Jugendliche, Eltern, Lehrende, Journalistinnen und Journalisten sowie alle anderen Interessenten. Weitere Informationen unter www.forscher-fuer-neugierige.de.

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Termine

Deutscher Schulleiterkongress: Schwerpunkt digitale Medien

Wie u. a. die aktuelle »International Computer and Information Literacy Study« (ICILS 2013) zeigt, hinken deutsche Schülerinnen und Schüler im Umgang mit digitalen Medien hinterher (vgl. auch den Beitrag auf S. 56 in dieser Ausgabe). Aus diesem Grund haben die Veranstalter des Deutschen Schulleiterkongresses dieses Thema zu einem Schwerpunkt der diesjährigen Tagung gemacht, die am 14. März in Düsseldorf beginnt. »Die Rolle digitaler Medien in der Schulentwicklung« lautet der Titel des Vortrags des Schulleiters Andreas Pallack, den er am 14. März 2015 halten wird und in dem er erläutert, wie digitale Medien in der Schule effektiv eingesetzt werden können und woran deren Einsatz oft scheitert. Seiner Meinung nach kann Unterricht durch solche Medien verbessert werden, wenn die Lernenden dadurch im Unterricht wichtige Inhalte und Kompetenzen effektiver oder nachhaltiger erwerben als etwa mit Büchern. Eine Verbesserung ergebe sich auch, wenn junge Menschen durch digitale Medien zu einem bewussteren Umgang mit Inhalten geführt werden. Die Einbindung digitaler Medien scheitere in der Praxis allerdings häufig an der Ausstattung. An der Schule, dem Franz-Stock-Gymnasium Arnsberg, steht deshalb in jedem Kursraum eine Infrastruktur zur Nutzung digitaler Medien bereit – weitgehend wartungsfreie Geräte könnten ausgeliehen werden oder man nutzt die Geräte der Schülerinnen und Schüler.

Weitere Informationen zum Deutschen Schulleiterkongress sind unter www.deutscher-schulleiterkongress.de zu finden.

Dagmar Hänsel

Der Studiengang integrierte Sonderpädagogik an der Universität Bielefeld

Subhead

Die Lehrerbildung erfolgt trotz Inklusion in getrennten Studiengängen für Sonderpädagogik und für die Allgemeinbildenden Schulen. Der Beitrag stellt ein seit zehn Jahren erprobtes Konzept einer inklusiven Lehrerbildung vor, das nicht hier den Spezialisten für die »Beeinträchtigten« und dort den Generalisten für die »normalen Schüler(innen)« sieht. Ziel ist vielmehr, allen zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit zu geben, sich als Expertinnen und Experten für pädagogische Förderung zu qualifizieren.

asiskompetenzen für den Unterricht – 3. Folge

Christine Pauli

Einen Sachverhalt erklären

Im dritten Teil der Serie zu »Basiskompetenzen für den Unterricht« wird geklärt, was eine gute Erklärung ausmacht und wie sie gelernt werden kann. Einen Sachverhalt gut erklären können gilt als Basiskompetenz; denn ohne diese Unterstützung ist ein fachlicher Kompetenzaufbau bei den Lernenden nicht möglich. Das gilt sowohl für Instruktionsprozesse als auch für die Lernberatung in eigenverantwortlichen Lernprozessen. Was sind Merkmale einer gelungenen Erklärung? Was müssen Lehrpersonen dafür können und wie kann diese Basiskompetenz erworben werden?

Mützenverbot im Unterricht?

Kopfbedeckungen werden in der Regel abgelegt, wenn man einen Raum betritt – so eine Grundform der Höflichkeit. Wie aber soll Schule reagieren, wenn Jugendliche mit ihrer Kopfbedeckung etwas ausdrücken, etwas erproben wollen? Wie viel Spielraum braucht die Identitätsfindung mit Hilfe von Kleidungsstücken? Oder gehört die Durchsetzung und Akzeptanz von Regeln der Höflichkeit nicht zu den Grundformen des Umgangs miteinander und damit zu den Aufgaben der Schule – im Sinne eines guten Zusammenlebens?

Alexander Thattamannil-Klug

Sexualisierte Gewalt und Schule

Seit 2010 gibt es in der öffentlichen Diskussion eine sensiblere Wahrnehmung von sexualisierter Gewalt. Dabei rücken neben dem Tatort Familie auch pädagogische Einrichtungen in den Fokus. Inzwischen gibt es eine Reihe von Publikationen, denen vor allem eins gemeinsam ist: Die Bedeutung des Themas für die »ganz normale« Schule lässt sich nicht übersehen. Aber auch die sexuelle Gewalt in der Familie sowie unter Jugendlichen und Kindern ist nach wie vor ein wichtiges Thema für alle Pädagoginnen und Pädagogen. Die Auswahl der Bücher macht dies deutlich.

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