4´15Lesekultur

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Es ist nicht so, dass weniger gelesen wird. Der Skandal ist, dass das Leseverhalten „vererbt“ wird, dass Nicht-Leser Nicht-Leser bleiben. Anregungen dazu, wie das verändert werden kann.

Dass es mit dem Lesen ständig bergab gehe, ist ein Klassiker in der Diskussion über Schule und Bildung. Es gibt einige Fakten, die gegen diese Behauptung sprechen. Die eigentliche Katastrophenmeldung ist aber, dass es mit dem Lesen nicht bergauf geht, dass das Leseverhalten »vererbt« wird, dass Nicht-Leser Nicht-Leser bleiben.

Die Frage ist also immer noch: Wie kann eine Lesekultur für alle in der Schule entwickelt und gepflegt werden?

Die Beiträge geben Anregungen zu folgenden Fragen:

  • Wie kann das Lesen und Verstehen von Aufgaben auch in den Naturwissenschaften unterstützt werden?
  • Wie können digitale Medien neue Zugangswege zu Büchern und zum Lesen eröffnen?
  • Wie können Texte beim Hören als gemeinsames Sprecherlebnis erfahren werden?
  • Wie kann man Leseförderung zur Sache der ganzen Schule machen?
  • Wie können Bücher für Kinder attraktiv werden, bei denen Lesen keinen hohen Stellenwert hat?
  • Wie werden Schüler(innen) zu Lesescouts, die andere zum Lesen motivieren?
  • Wie können Lehrkräfte sich in Lesezirkeln über Leseerfahrungen austauschen?

Die verschiedenen Beiträge zeigen drei Gemeinsamkeiten: Alle Ansätze gehen auf die Initiative Einzelner zurück – das können Lehrende sein oder Externe. Alle Ansätze leben von Lese-Vorbildern, die das Lesen als bedeutsam und sinnvoll erfahrbar machen. Und alle Ansätze sorgen dafür, dass Nicht-Leser nicht Nicht-Leser bleiben, damit es mit dem Lesen bergauf geht.

Johannes Bastian

Kein Grund für Lese-Pessimismus

Ansätze für die (Wieder-)Belebung der Lesekultur in der Schule

Gerhard Eikenbusch

In regelmäßigen Abständen erscheinen Katastrophen-Meldungen über »das Ende des Lesens« und das Absinken der Lesekompetenz von Schülern. Dabei ist es nicht nur so, dass man diese Meldungen mit sehr großer Vorsicht genießen sollte, da sie so oft gar nicht zutreffen. Solche Meldungen übersehen auch die vielen erfolgreichen Ideen, Ansätze und Projekte zu einer konstruktiven Lesekultur, die Lesekompetenz und Leseprozesse weiterentwickeln.

Dass es mit dem Lesen ständig bergab geht und dass Kinder und Jugendliche immer weniger (und dann auch noch die falschen) Bücher lesen, ist so etwas wie ein Running Gag in Diskussionen über den drohenden Untergang von Schule oder Erziehung. Die ersten Beispiele für solche Auffassungen gibt es schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts, als es darum ging, Kinder vor unterhaltenden oder gar unsittlichen Büchern zu schützen. Und die letzten Beispiele kommen aus aktuellen Diskussionen über den angeblichen Siegeszug der elektronischen Medien über die Print-Medien.

Es gibt einige Fakten (z. B. Stiftung Lesen 2009), die gegen diese Behauptungen sprechen:

  • Der Umsatz des deutschen Buchhandels ist seit über zehn Jahren stabil. Er stieg 2013 um 0,2 Prozent auf ca. 9.5 Milliarden Euro. Jährlich gibt es über 9 000 Neuerscheinungen. Der Umsatz im Bereich Computer- und Videospiele sank dagegen um 1,6 Prozent.
  • Die Belletristik ist mit über einem Drittel die größte, Kinder- und Jugendbücher sind die zweitgrößte Warengruppe (15,8 Prozent) noch vor Ratgebern, Sachbüchern, Schulbüchern. Sie ist gegenüber dem Vorjahr gewachsen (+1,3 Prozent).
  • Seit 2013 macht der Buchhandel vor Ort ein Plus, die Entwicklung des Onlinebuchhandels ist rückläufig. 46% der Frauen und 30% der Männer lesen täglich mehrmals in der Woche ein Buch oder eine Fachzeitschrift. Über ein Drittel finden es wichtig, Bücher und Romane zu lesen. Bücher sprechen alle Altersgruppen an, Jugendliche weichen hier nicht ab.
  • Es gibt (seit 2000) mehr Viel-Leser und einen Rückgang bei Nicht- und Wenig-Lesern.
  • Es werden immer mehr Texte digital (am) Bildschirm gelesen. Wobei besonders Viel-Leser die elektronischen Medien häufig und sicher nutzen.
  • In Deutschland hat sich die Lesekompetenz von 2001 – 2009 verbessert, Schülerinnen und Schüler belegen im internationalen Vergleich einen Mittelplatz.

Leseverhalten wird »vererbt«, Nicht-Leser bleiben Nicht-Leser

Von einem Untergang der Buchwelt kann also wohl nicht die Rede sein. – Aber:

  • Die Zahl der jährlich pro Haushalt gelesenen Bücher sinkt – ebenso wie die Anzahl der Bücher.
  • Jeder Vierte in Deutschland liest keine Bücher (auf jeden Fall nicht in der Freizeit oder außerhalb beruflicher Verpflichtungen). Die Zahl der Nicht-Leser ist konstant.
  • Haben 1992 noch 72 Prozent der Kinder oft Bücher geschenkt bekommen, sind es 2008 nur noch 51 Prozent. Die Familie und ihr Bildungshintergrund üben einen entscheidenden Einfluss aus auf die Lese-Sozialisation.
  • 11 Prozent der 14- bis 19-Jährigen geben an, dass sie nie ein Buch zur Hand nehmen.
  • 14 Prozent der erwerbstätigen Bevölkerung in Deutschland rechnen zu den funktionellen Analphabeten.
  • Obwohl die frei verfügbare Zeit an Werktagen gestiegen ist, steigen Lesehäufigkeit und -dauer nicht.
  • Es wird zwar wieder mehr gelesen – dafür aber in kleineren Portionen. Das Überfliegen von Texten nimmt zu (zu Lasten von Tiefen-Lesen).
  • Obwohl über ein Drittel der Befragten Bücher und Romane wichtig finden, nutzen nur 17 Prozent diese Medien.

Trotz vielfältiger Bemühungen in Schule, bei Leseförderung und z. B. in Bibliotheken (nicht zuletzt nach den alarmierenden PISA-Befunden über fehlende Lesekompetenz) scheint es keine großen Veränderungen des Leseverhaltens in Deutschland zu geben: Nach wie vor gibt es die beiden Lager der Viel- und der Nicht-Leser, nach wie vor wird Leseverhalten durch Lesesozialisation (vor allem im Elternhaus) »vererbt«. Auch wenn sich die Lesekompetenz im Vergleich zur ersten PISA-Studie verbessert hat, so sind die Ergebnisse erst recht angesichts der geleisteten Förderung und Unterstützung doch »bescheiden«. (Nickel/Wrobel 2013, S. 5) Und wenn Lesen und Schreiben in der Bevölkerung zunimmt, dann vorrangig im Netz und nicht in traditionellen Print-Medien. Die eigentliche Katastrophen-Meldung ist also nicht, dass es mit dem Lesen bergab ginge, sondern dass es damit nicht bergauf geht, dass sich an der grundlegenden Situation nichts ändert.

Leseförderung in der Schule greift … im besten Falle … zu kurz

Dabei hat es doch in den vergangenen Jahren viele Aktivitäten, Events, Fördermaßnahmen und Veränderungen in der Schule gegeben, um die Freude am Lesen und die Lesekompetenz unter Kindern und Jugendlichen zu verbessern: Im Unterricht (vor allem im Fach Deutsch) wurden viele Elemente von Leseförderung eingebaut, z. B. in Form verbesserter und motivierender aufgebauter Textangebote oder durch stärker schülerbezogene und methodisch durchdachte Vermittlungs- und Erarbeitungsformen. Förderangebote wurden eingerichtet, Events zur Leseförderung veranstaltet (Lese-Nächte, Bibliotheks-Exkursionen, Wettbewerbe).

Trotz vielfältiger Bemühungen in der Schule scheint es keine großen Veränderungen des Leseverhaltens zu geben.

Verändert hat sich dadurch der Stellenwert des Lesens in der innerschulischen Diskussion und in der Schul- und Bildungspolitik. Das ist schon einmal ein Fortschritt. Aber die Praxis der Leseförderung und des Lesens ist demgegenüber eher gleich geblieben: Nach wie vor werden Lesen und Leseförderung als zentrale Aufgaben des Faches Deutsch angesehen (und eventuell noch der Fremdsprachen). Und es geht immer noch darum, dass Schüler von Lehrkräften zum Lesen verleitet oder beim Lesen angeleitet werden sollen. Lesen hat nach wie vor den Status eines Lerngegenstandes, einer fachlichen Qualifikation. Die Beschäftigung mit Literatur ist immer noch vorrangig nur eine »Aufgabe«. Zu wenig in den Blick kommt, dass Lesen nicht nur eine Fertigkeit oder eine Kompetenz zur gezielten Informationsentnahme ist, sondern dass es der Persönlichkeitsbildung dienen, ein Erlebnis und Unterhaltung sein kann. Es geht also um emotionale, motivationale und kommunikative Kompetenzen, wobei Lesen als ein Teil einer umfassenderen kulturellen Praxis verstanden wird: Lesen ist auch kulturelle Erfahrung und Möglichkeit, die eigenen Vorstellungen zu erweitern, Vergnügen zu erfahren, Fantasie anzuregen, Persönlichkeit zu bilden. Nur wenn Lesen eine kulturelle Praxis in der Schule ist (Hurrelmann 2002), können sich Lesefähigkeit und Lesekultur herausbilden und Schüler sich das Lesen als etwas aneignen, das sie »brauchen und wollen«.

Lesekultur (in) einer Schule schaffen

Zur kulturellen Praxis des Lesens gehören dabei als Grundlagen die Fertigkeit und Fähigkeit, Texte zu entschlüsseln und sie zu verstehen, sie flüssig und strategisch zu lesen. Darüber hinaus sind aber tragende Elemente u. a.:

  • Texte selbstständig beschaffen, auswählen
  • unterschiedliche Lesestoffe wahrnehmen, vergleichen, sich im Bücherangebot auskennen
  • mit Texten handelnd (aneignend, verändernd, erweiternd) umgehen und Leseerfahrungen weitergeben können
  • sich mit Texten auseinandersetzen, die für die eigene Entwicklung bedeutend sein können
  • Lese- und Verarbeitungsgewohnheiten für Texte sowie Formen des Gesprächs über Gelesenes entwickeln
  • mit anderen Lesern kompetent über Gelesenes kommunizieren
  • Leseherausforderungen annehmen

Diese Elemente einer Lesekultur in einer Schule sind nicht nur durch den Fachunterricht im »Leitfach« Deutsch zu schaffen. Voraussetzung dafür ist, dass Lesen Teil des Alltags in der Schule wird und eingebettet wird in die tägliche Unterrichtspraxis. Gelingen kann dies, wenn im Schulalltag die Beschäftigung mit Büchern der »positive Normalfall« ist, wenn Bücher im Schulleben und für den Einzelnen eine Rolle spielen.

Die Entwicklung und Pflege der Lesekultur in der Schule stellt damit die notwendige Verbindung und Zusammenführung dar von Leseförderung (Leseverstehen, -motivation) und der Förderung von literarischem Lernen (vgl. Nickel-Bacon/Wrobel 2012, S. 9).

Grundpfeiler der Lesekultur in einer Schule

Die allererste Forderung für eine Lesekultur in der Schule ist, dass Lesen dort als etwas Bedeutungsvolles für Schüler sicht- und erfahrbar wird. Schon mit bloßem Auge kann man oft in Schulen erkennen, wie es mit der Lesekultur bestellt ist: Wo kommt überhaupt Literatur vor? Wo wird gelesen? Wie? Auffällige Indikatoren sind u. a.:

  • Sind (irgendwo) in der Schule literarische Texte ausgestellt, veröffentlicht? Haben Texte einen besonderen/auffälligen Platz?
  • Stehen in Klassenräumen Bücher zur Verfügung? Wie wird mit Büchern in der Schule umgegangen? Hat Lesen in der Schule einen »guten Ruf«, wenn man Schüler fragt?
  • Ist die Schülerbibliothek gut zugänglich, ein Treffpunkt und ein Ort des Gesprächs?
  • Gibt es Gespräche über Bücher? Werden Bücher getauscht, weitergegeben?
  • Sieht man Schüler außerhalb des Unterrichts lesen? Gibt es Lese­ecken in der Schule, Rückzugsmöglichkeiten?
  • Werden die üblichen Formen des Literaturunterrichts überschritten?
  • Sieht man in der Schule Erwachsene lesen?
  • Sehen sich Lehrer als Lese-Vorbilder und sprechen sie mit Schülern über Lese-Erfahrungen?
  • Wird bei Schulveranstaltungen vorgelesen, vorgetragen?
  • Wird Lesen durch die Schule wertgeschätzt und belohnt? Werden außerschulische Partner in die Leseförderung einbezogen?

Wenn Lesekultur in der Schule sicht- und erfahrbar wird, können sich deren Effekte gegenseitig verstärken: Mit der Anerkennung des Lesens wird eine Wertschätzung der Lesenden erreicht – und die Lesenden verstärken wiederum den Stellenwert und die Bedeutung des Lesens.

Vorbild-Funktion von Schule und Lehrkräften

Schule hat als Einrichtung und als Umfeld eine Vorbild-Funktion dafür, dass Lesen stattfinden kann und unterstützt wird, dass es Freiräume im Unterricht und im Schulleben für das Lesen gibt. Schule kann im Alltag und bei Veranstaltungen zeigen, wie bedeutend und wie gewinnbringend Lesen ist. Lehrkräfte haben hier in zweierlei Hinsicht eine besondere Vorbild-Funktion. Natürlich ist es positiv, wenn sie selber als Leser in Erscheinung treten und deutlich machen, dass für sie Lesen zum Lebensalltag gehört. Noch wichtiger ist ihre Vorbild-Funktion aber dabei, wie sie mit Literatur umgehen, wie sie darüber sprechen, sie zum Gesprächsanlass nehmen. Entscheidend ist es, dass es ihnen gelingt,

  • Lesen und Literatur an die Schüler anknüpfen zu lassen – an ihre Lebenswelt, ihre Träume und Erfahrungen;
  • Leseerfahrungen der Schüler positiv und produktiv aufzugreifen und sich für die Lesewelten ihrer Schüler zu interessieren – ohne sie zu besetzen oder zu funktionalisieren.

Dass Schule und Lehrer Vorbilder für Lesen sein und sie eine Lesekultur aufbauen und pflegen können, ist der entscheidende Grund, dass es für Lese-Pessimimus keinen Anlass gibt. Es macht einen sichtbaren Unterschied, ob Lesen in einer Schule und bei Lehrkräften wertgeschätzt wird.

Die Beiträge dieses Heftes

Die Beiträge dieses Heftes sollen Anregungen und Hilfen für Lesekultur in der Schule geben. Allen Beiträgen gemeinsam ist, dass die darin beschriebenen Ansätze immer auch auf der Initiative einzelner Lehrer oder Externer beruhen, dass es Lese-Vorbilder gibt, die zeigen, dass Lesen Sinn macht. Das fängt bei der einfachen Unterstützung und Strukturierung von Leseprozessen in den Naturwissenschaften an (vgl. den Beitrag von Ehmen/Schwartz/Siebenborn), wenn Aufgabenstellungen in Mathematik und Naturwissenschaften so geöffnet und aufbereitet werden, dass sich die Schüler die Texte erst einmal selbst erschließen können. Dass ein erheblicher Teil des Mathe- und Naturwissenschaftsunterrichts auch Textarbeit ist, für die es Motivation und Struktur braucht, will dieser Beitrag unterstreichen.

Schule hat als Einrichtung und als Umfeld eine Vorbild-Funktion dafür, dass Lesen stattfinden kann und unterstützt wird.

Der Beitrag von Hartmann verfolgt diese Spur weiter und zeigt, wie digitale Medien die Zugänge zu Büchern und Texten eröffnen und erleichtern können. Ein neuer Aspekt ist dann, wie digitale Medien auch die Aneignung und das Gespräch über das Gelesene in der eigenen Bezugsgruppe anstoßen. Neue Medien bieten eine ganze Reihe von Möglichkeiten für die Lesekultur: Sie schaffen Plattformen für den Austausch und Gespräche, sie helfen, aus dem Lesen heraus eigene literarische Produktionen in Gang zu setzen.

Die Betonung auch nicht-kognitiver Aspekte im Leseprozess und bei der Unterstützung von Lesekultur ist ein wichtiges Anliegen des Beitrags von Lösener über die Bedeutung von Hören und Stimmlichkeit bei der Aneignung und Vermittlung von Literatur. Raum für Texterkundung wird hier durch Vorlese- und Zuhör-Situationen geschaffen, Hören und Lesen von Texten wird gezielt eingebettet in einen sozialen Kontext, in dem die Gleichaltrigen zu Mit-Lesern und die Lehrkräfte zu verstehenden Zuhörern werden.

Wie die einzelnen Elemente von Leseförderung und literarischem Lernen zu einem Konzept für Lesekultur verbunden werden können, zeigt Delißen in seinem Beitrag. Verbunden werden dabei unterrichtsimmanente Elemente des Förderns und Übens der Lesefertigkeit mit unterrichtsübergreifenden Angeboten zum Lesen in der Schule. Die Fortbildung der Lehrkräfte für die Förderung der Lesemotivation und Lesekultur greift dabei die Erkenntnis auf, dass Lehrer auch kompetente Lese-Vorbilder sein müssen (und eben nicht nur vom Wert des Lesens moralisch überzeugt).

Die Verankerung von Lesen und Lesekultur in der Schule ist das Anliegen des Beitrags von Hespe. Hier geht es vor allem darum, wie Aktionen der Leseförderung und der Förderung des literarischen Lernens miteinander verbunden werden können und wie sie dann wieder auch im Unterricht verankert werden können.

Die letzten beiden Beiträge gehen noch einmal akzentuiert auf die »persönliche Seite« der Lesekultur ein: Held/Springer/Rickers schildern in ihrer Darstellung des Projekts über Lesescouts, wie Schüler – angeleitet durch die Schule und externe Anstöße – »Eigentum« an der Lesekultur einer Schule erwerben, sie zu Experten fürs Lesen werden und wie sie Lesen für sich und ihre Mitschüler zu einer bedeutenden Sache machen können. Der letzte Beitrag von Ljungbergh/Odenstedt/Eikenbusch verweist wieder auf den Anfang des Thementeils: die persönliche Verantwortung und die Möglichkeiten des Lehrers. Sie berichten über Lesezirkel-Projekte in Schweden, in denen Lehrkräfte sich kontinuierlich und persönlich mit Büchern beschäftigen und in denen sie ein Forum haben für das »gute Gespräch über Bücher«. Denn nur wer sein eigenes Lesen weiterentwickelt und über seine Lese-Erfahrungen sprechen kann, der kann andere auch zum Lesen verleiten und sie beim Lesen begleiten.

Literatur

Hurrelmann, Betina (2002): Leseleistung – Lesekompetenz. In: Praxis Deutsch H. 176/2002, S. 6 – 18
Nickel-Bacon, Irmgard/Wrobel, Dieter (2012): Lesekultur. In: Praxis Deutsch H. 231/2012, S. 4 – 12
Stiftung Lesen (Hg.) (2009): Lesen in Deutschland 2008. Mainz

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Karlavägen 25, 4tr, 11431 Stockholm, Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

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Zum 8. Mai 1945: Erinnern an die Unterdrückung sexueller Minderheiten

Zwei neue Materialien für den Unterricht

An vielen Schulen wird zum 8. Mai diesen Jahres an das Kriegsende vor 70 Jahren erinnert: Für viele ehemals Verfolgte bedeutete dieser Tag die lang ersehnte Befreiung, wie schlimm auch die oft weiterbestehende Traumatisierung durch Folter, Haft und den schrecklichen Verlust von Freunden und Familienmitgliedern gewesen sein mag.

Für sexuelle Minderheiten, vor allem die Gruppe homosexueller Männer, von denen etwa 50 000 zwischen 1933 – 45 nach Paragraph 175 verhaftet worden waren, ging die Verfolgung jedoch weiter: Bis zur ersten Einschränkung des Paragraphen 175, der bis 1969 einvernehmliche sexuelle Handlungen zwischen erwachsenen Männern unter Strafe stellte, kam es erneut zu etwa 40 000 Verurteilungen. Strafakten von vor 1945 behielten auch nach dem 8. Mai ihre Gültigkeit. Erst 2002 beschloss der Deutsche Bundestag, dass der Paragraph 175 NS-Unrecht gewesen sei.

Die Geschichte des jungen Polen Stefan T. Kosinski, der 1942 mit 17 Jahren wegen eines Liebesbriefes an einen deutschen Soldaten nach Paragraph 175 verurteilt wurde und Folter wie Haft in verschiedenen Straflagern 1945 nur knapp überlebte, geht deshalb unter die Haut, weil er in seinen eigenen Worten davon berichtet – in aller Unschuld eines Jugendlichen, der seinen ersten sexuellen Gefühlen Ausdruck zu verleihen sucht. Er erzählte dem Autor Lutz van Dijk seine wahre (und mit zahlreichen Dokumenten) belegte Geschichte vor gut 25 Jahren in Warschau – damals war er 65 Jahre. So entstand das Jugendbuch »Verdammt starke Liebe«, das zuerst 1991 im Rowohlt Verlag erschien und seitdem zahlreiche Neuauflagen und Übersetzungen erlebt hat (unter anderen ins Englische, Japanische und zuletzt 2013 ins Bulgarische). Nachdem das Buch in Deutschland zeitweise nur noch als e-book lieferbar war, ist es dem Berliner Querverlag zu verdanken, dass nun eine neue Taschenbuch-Ausgabe für Schulen verfügbar ist.

Außerdem erscheint zum ersten Mal eine Auswahl bewegender Originalbriefe, die Stefan T. Kosins­ki zwischen 1991 bis kurz vor seinen Tod 2003 mit 78 Jahren schrieb und die auf beeindruckende Weise die Bewusstwerdung eines ehemals verfolgten schwulen Mannes dokumentieren – sein beinahe rauschhaftes Coming out auf seiner ersten Lesereise in die USA bis hin zu den erneut aufkommenden tiefen Ängsten zum Ende seines Lebens. In vielen Briefen korrespondiert er mit Schulklassen aus Deutschland, die mehr über sein Leben nach 1945 wissen wollen.

Beide Bücher stellen gleichwohl ausgezeichnete Materialien dar, in Klassen aller Schularten ab Jahrgangsstufe 8 ebenso über heutige Selbstfindung und sexuelle Orientierung ins Gespräch zu kommen – über das Fach Geschichte hinaus ebenso in Deutsch, Politik, Sozialkunde, Biologie/Sexualkunde und nicht zuletzt Geographie, wenn man bedenkt, dass es lebenslange Haft und Todesstrafen gegen homosexuelle Frauen und Männer heute (laut amnesty international) in mehr als 15 Ländern gibt. Im Nachwort zur ersten Ausgabe des Jugendbuches schrieb er 1990: »Mein Wunsch ist, dass Menschen in allen Ländern dieser Welt endlich begreifen, dass es immer ein Verbrechen ist, Liebe zu bestrafen und Gewalt zu tolerieren. Allein umgekehrt macht es doch einen Sinn.«

Die Titel:

Lutz van Dijk:
Verdammt starke Liebe – Die wahre Geschichte von Stefan K. und Willi G. (Jugendbuch zur Verfolgung Homosexueller in der NS Zeit)
Querverlag: Berlin 2015

Lutz van Dijk (Hg.):
»Endlich den Mut …«
Briefe von Stefan T. Kosinski (1925 – 2003) Querverlag: Berlin 2015

Dr. Jochen Schnack | jochen.schnack(at)gmx.info

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Rekordwert: Immer mehr pensionierte Lehrer

Im Jahr 2013 sind so viele Lehrkräfte wie noch niemals zuvor sind in den Ruhestand gewechselt. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes traten etwa 26 600 verbeamtete Pädagoginnen und Pädagogen ihre Pension an. Diese Zahl lag um neun Prozent höher als ein Jahr zuvor. Zugleich hat die Zahl der pensionierten Lehrer insgesamt einen Rekordstand erreicht. Insgesamt erhielten Anfang 2014 rund 346 400 ehemalige Lehrer Pensionsbezüge, das waren 6,2 Prozent mehr als ein Jahr zuvor.

Nach Angaben der Statistiker ist der starke Anstieg in erster Linie auf die zahlreichen Einstellungen von Lehrern in den 1970er Jahren. Aus diesem Grund werde sich der Trend in den nächsten Jahren auch fortsetzen. Eine andere Zahl ist erfreulich: Noch nie wurden so wenige Lehrkräfte wegen Dienstunfähigkeit in den Ruhestand versetzt wie im Jahr 2013. Ihr Anteil betrug im vergangenen Jahr nur noch 13 Prozent. Ein wesentlicher Grund dürfte in der Einführung von Abschlägen bei vorzeitiger Pensionierung zu suchen sein. Bevor diese Regelung eingeführt worden ist, lag der Anteil bei mehr als 50 Prozent.

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Mehr Betreuer an Hamburgs Kitas

Politik und Verbände in Hamburg haben sich auf einen besseren Betreuungsschlüssel in Krippen und Kitas verständigt. Demnach soll eine Erzieherin spätestens ab 2020 nur noch maximal vier Kinder im Alter von bis zu drei Jahren betreuen. Bislang muss sie sich im Schnitt um ca. 5,4 Mädchen und Jungen kümmern. Das ist im Vergleich der westdeutschen Bundesländer der schlechteste Wert. Bei den Drei- bis Sechsjährigen soll spätestens 2025/2026 ein Schlüssel von eins zu zehn gelten. Derzeit gibt es nach Auskunft des Hamburger Senats in Hamburg rund 12 000 Kita- und Krippenerzieher, am Ende sollen es mehr als 13 000 sein.

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Der Ganztag bindet Eltern besser ein

An Ganztagsgrundschulen gelingt Beteiligung von Eltern mit Migrationshintergrund besser

Eine konstruktive Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus kann sich in erheblichem Umfang auf die schulischen Leistungen und damit letztlich auf den Bildungserfolg von Schülern auswirken. Eine vor kurzem erschienene Studie zeigt, dass es tendenziell in Ganztagsgrundschulen besser als in Halbtagsgrundschulen gelingt, Eltern mit Migrationshintergrund und sozial benachteiligte Familien einzubeziehen. Allerdings fehlt es an vielen Schulen an Bildungsangeboten für Eltern. Zudem nutzen Eltern die bestehenden Möglichkeiten der Elternbeteiligung insgesamt eher wenig. Dies liegt möglicherweise auch daran, dass diese noch nicht hinreichend auf ihren Bedarf ausgerichtet sind. Die Studie, die vom Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) erarbeitet worden ist, enthält auch Handlungsempfehlungen für eine erfolgreiche Beteiligung von Eltern.

Demnach sollten die Länder einen Teil des Budgets für Schulen an den Zweck der Elternbeteiligung knüpfen. Die Verteilung solle an erprobte Konzepte und an eine Qualitätsprüfung gebunden werden. Auf konzeptioneller Ebene seien die Grundschulen auf eine Begleitung durch die Schulbehörden angewiesen, die sie auch dabei unterstützen könnten, Ressourcen zu erschließen. Als treibende Kraft für Elternbeteiligung sollte nach Auffassung der Wissenschaftler die Schulsozialarbeit zu einem festen Bestandteil jeder Grundschule werden. Für die Schulen selbst sei es ratsam, sich im Stadtteil gezielt zu vernetzen, z. B. in sogenannten Bildungsketten, in denen Schulen, Eltern und außerschulische bildungspolitische Akteure strategisch zusammenarbeiten. Für solche Vernetzungsvorhaben sollten Kommunen und Länder zusätzliche Mittel bereitstellen. Schließlich müsse die Gestaltung von Beteiligungsangeboten für Eltern an der Schule ein zentrales Element der Lehrerausbildung und -weiterbildung werden.

Die Studie »Eltern als Bildungspartner: Wie Beteiligung an Grundschulen gelingen kann« kann unter: www.svr-migration.de/Forschungsbereich target=”_blank” heruntergeladen werden.

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Schleswig-Holstein führt Schulinspektion wieder ein

Die schleswig-holsteinische Bildungsministerin Britta Ernst (SPD) will die Schulinspektion wieder einführen. Aus ihrer Sicht gibt es einen Bedarf für externe Überprüfungen im Schulsystem. Die Ergebnisse solcher Evaluationen seien seien ein wichtige Daten für die schulische Arbeit. Daher sei die Abschaffung des alten Verfahrens EVIT im Jahr 2009 ein Fehler gewesen. Ernst kündigte an, noch in dieser Wahlperiode ein entsprechendes Angebot einzuführen, allerdings auf freiwilliger Basis. Schleswig-Holstein ist derzeit das einzige Bundesland ohne Schulinspektion.

Die Bildungsministerin hat das Institut für Qualitätssicherung und Schulleitungen beauftragt, ein Modell zu entwickeln. Dabei sollen die Fehler von EVIT vermieden werden. So soll der Schwerpunkt mehr auf dem Unterricht und dem Lernen liegen, und der Aufwand für Dokumentationen soll reduziert werden.

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Neues Lernportal

Mit der Online-Plattform kapiert.de haben die Westermann Verlage am 26. Januar 2015 vor kurzem ein neuartiges, webbasiertes Lernportal für Schüler der Klassen 7 und 8 auf den Markt gebracht, das Unterstützung zur individuellen Förderung in den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch bietet. Der Einstieg erfolgt dabei über das Schulbuch oder über Kompetenzen und Themen gemäß Bildungsplan. Mit den Angeboten des Lernportals können die Schülerinnen und Schüler nachmittags zu Hause am Computer alle Unterrichtsinhalte noch einmal multimedial nacharbeiten und interaktiv üben. Das Portal bietet insgesamt ca. 10 000 Lerneinheiten und 25 verschiedene Aufgabentypen. Neu ist u. a., dass mit Hilfe der Latenten Semantischen Analyse (LSA) in den Fächern Deutsch und Englisch eigenständig verfasste Texte der Schülerinnen und Schüler am Computer analysiert und bewertet werden können. Das Portal enthält auch einen Klassenarbeitstrainer, mit dem sich die Schüler auf Tests und Klassenarbeiten in der Schule vorbereiten können. Auch Schülerinnen und Schüler, die in der Schule kein Westermann-Schulbuch nutzen, können nach Angaben der Entwickler das Portal problemlos nutzen, da sich die Inhalte an den Bildungsstandards orientieren.

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Neuer Rekord: 2,7 Millionen Studenten

An den deutschen Hochschulen hat die Zahl der Studierenden einen Rekordwert erreicht: Im Wintersemester 2014/15 waren fast 2,7 Millionen Studierende eingeschrieben, das waren rund 81 500 junge Menschen mehr als ein Jahr zuvor Jahresfrist. Dies entspricht einer Zunahme von 3,1 Prozent. Diese Zahlen teilte das Statistische Bundesamt mit.

Wenn man das gesamte Jahr 2014 betrachtet, so hat es zwar bei den Studienanfängern einen leichten Rückgang um 1,9 Prozent im Vergleich zum Vorjahr gegeben. Dennoch liegt die Zahl der Anfänger im vierten Jahr in Folge wieder bei rund einer halben Million. 498 900 junge Männer und Frauen haben im Sommer- und Wintersemester 2014 mit einem Studium begonnen. Damit liegt die Studienanfängerquote bei 57,3 Prozent, knapp unter dem Höchststand von 57,4 Prozent.

Im vergangenen Jahr haben erstmals etwas mehr Frauen als Männer angefangen zu studieren (50,1 Prozent). Generell gilt, dass westdeutsche Hochschulen bei den Studierenden stärker gefragt sind als ostdeutsche. Eine Ausnahme ist hier allerdings Berlin mit einem Plus von 3,2 Prozent. Die größten Zunahmen in der Zahl der Erstsemester konnten Niedersachsen und das Saarland verzeichnen (3,6 und 3,5 Prozent).

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KMK möchte Erinnerungskultur stärken

Die Kultusministerkonferenz (KMK) möchte das Urteilsvermögen von jungen Menschen in historischen Fragen stärken. Sie hat vor kurzem Empfehlungen zur Erinnerungskultur beschlossen. Demnach sollen Jugendliche in der Schule lernen, geschichtliche Vorgänge besser beurteilen zu können. Außerdem soll ihre demokratische Grundhaltung gestärkt werden.

Die Empfehlungen »Erinnern für die Zukunft – Empfehlungen zur Erinnerungskultur als Gegenstand historisch-politischer Bildung in der Schule« wurden unter Einbeziehung einschlägiger Institutionen und Verbände entwickelt. »Für unsere Demokratie und für die politische Kultur unseres Landes ist es unerlässlich, dass die Erinnerungskultur in unseren Schulen fest verankert ist und bleibt«, sagte die vormalige KMK-Vorsitzende Silvia Löhrmann (Grüne) bei der Vorstellung der Empfehlungen, die auf der Website www.kmk.org zu finden sind.

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Mittelmäßig

Die Computerkenntnisse deutscher Schüler sind bescheiden

Die Achtklässler an deutschen Schulen liegen mit ihren Computer-Kompetenzen lediglich im internationalen Mittelfeld. Auffällig ist, dass es hierzulande weit weniger Spitzenschüler als in vielen anderen Industrienationen gibt sowie mehr Jugendliche mit nur geringsten PC-Kenntnissen. Zu diesem Ergebnis kommt die vor kurzem vorgestellte ICILS-Studie, die erstmalig explizit die IT-Kenntnisse von 12- bis 13-jährigen Jugendlichen in 24 Staaten vergleicht. Nicht überraschend ist dabei, dass die Fähigkeiten der Schüler im Umgang mit Neuen Medien in Deutschland deutlich stärker als in vielen anderen Ländern von ihrer sozialen Herkunft abhängig sind.

Nach Ansicht der Autoren der Studie ist ein kompetenter Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien für den beruflichen Erfolg in unserer Wissens- und Informationsgesellschaft unerlässlich. Dies gelte für viele Berufsfelder, aber mittlerweile auch immer mehr im technisierten Alltag. Die Beherrschung dieser Technologien sei heutzutage eine »allgemeine Kulturtechnik«.

In diesem Zusammenhang üben die Schulforscher Wilfried Bos (Dortmund) und Birgit Eickelmann (Paderborn) harsche Kritik an der vielfach veralteten computertechnischen Ausstattung in den deutschen Schulen. Fast jeder zweite Lehrer klagt über unzureichenden Internetzugang und instabile Verbindungen. Im Bundesschnitt müssen sich 11,5 Schüler einen PC in der Klasse teilen. Die Zahl habe sich seit 2006 nicht verändert. Nach Auffassung der Schulforscher gibt es zu wenig Tablets oder andere mobile Geräte. Zudem spielten in vielen Fachlehrplänen Neue Medien noch immer kaum eine Rolle. Bos spitzte seine Kritik zu, indem er sagte, dass hierzulande Schüler den Umgang mit Computern trotz Schule lernten.

Deutlich besser als die Achtklässler aus Deutschland schnitten bei den Tests Gleichaltrige aus der Tschechischen Republik, Kanada, Australien, Dänemark, Polen, Norwegen, Korea und den Niederlanden ab. Leistungsschlusslichter bei der »International Computer and Information Literacy Study« (ICILS) sind Thailand und die Türkei.

Nach Wahrnehmung der Schulforscher sind Deutschland, die Schweiz und die Niederlande die einzigen Staaten, in denen der regelmäßige Einsatz Neuer Medien im Unterricht nicht zu verbesserten Fachkompetenzen der Schüler führt. Dies sei so, weil Computer vor allem zur Informationsbeschaffung eingesetzt werden. Insgesamt werde zu wenig »kompetenzorientiert und fachübergreifend« gearbeitet.

Aber auch die Lehrer hätten häufig keine positive Einstellung zum Einsatz von Computern im Unterricht: Viele von ihnen äußerten bei einer Befragung die Sorge, dass der Einsatz von Computern im Unterricht die Schüler lediglich zum Kopieren von Quellen animiert, Inhalte aus dem Internet nur unreflektiert aufgegriffen und nicht in Verbindung mit anderen Darstellungen gesetzt werden. Darüber wird in keinem anderen Teilnehmerland so häufig geklagt wie in Deutschland.

Vor diesem Hintergrund ist es nicht überraschend, dass der Studie zufolge Lehrkräfte, die in Deutschland in der achten Klasse unterrichten, weit weniger häufig an IT-Fortbildungen teilgenommen haben als ihre ausländischen Kolleginnen und Kollegen. Und nur wenige Schulleitungen in Deutschland messen solchen Fortbildungen einen hohen Stellenwert zu.

Die Schulforscher ziehen folgendes Fazit: »Die weit verbreitete Annahme, dass Kinder und Jugendliche durch das Aufwachsen in einer von neuen Technologien geprägten Welt automatisch zu kompetenten Nutzern digitaler Medien werden, trifft nicht zu.« Es sei eindeutig die Aufgabe der Schule, die Schülerinnen und Schüler auch in diesem Bereich auszubilden. (Siehe auch nachfolgenden Beitrag »Initiative fordert Grundbildung Medien für alle Lehrer«)

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Studie: Viele junge Menschen sind arbeitslos

Initiative fordert Grundbildung Medien für alle Lehrer

Internet, Kommunikation über soziale Netzwerke und digitale Dienstleistungen sind längst fester Bestandteil unseres Alltags und haben diesen unwiederbringlich und grundlegend verändert. Um allen Schülerinnen und Schülern eine adäquate Teilhabe an einer mediatisierten Gesellschaft zu ermöglichen, kommt dem Bildungswesen nach Ansicht der Initiative »Keine Bildung ohne Medien!« eine zentrale Rolle bei der Förderung von Medienbildung zu. Die Initiative beklagt allerdings, dass zu viele pädagogische Fachkräfte den an sie gestellten Aufgaben noch nicht gerecht werden, da sie selbst nicht über die notwendigen Kompetenzen verfügen. Sie sieht daher einen dringenden Handlungsbedarf für eine Umgestaltung der Lehrerbildung und insbesondere die Einführung einer medienpädagogischen Grundbildung. Hier einige Auszüge aus einer Denkschrift, die vor kurzem veröffentlicht wurde:

»Um mit Medien eigenständig, sozial verantwortlich und kreativ umgehen, sie verstehen und verwenden, Inhalte gestalten und Informationen bewerten zu können, sind dauerhafte Angebote der Medienbildung notwendig, die verbindlich in die Bildungsstrukturen eingebunden werden. Grundlage dafür ist die Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte im Bereich Medienkompetenz und medienpädagogischer Kompetenz.

1. Notwendige Maßnahmen für eine Grundbildung Medien

  • Grundbildung Medien in allen pädagogischen Studien- und Ausbildungsrichtungen: Um Medienbildung flächendeckend verankern zu können, ist eine Grundbildung Medien verpflichtend und prüfungsrelevant in alle pädagogischen Studien- und Ausbildungseinrichtungen zu integrieren. (…)
  • Entwickeln von akkreditierungsrelevanten Standards: Es sind akkreditierungsrelevante Standards durch die akademischen Fachgesellschaften, die Hochschulrektorenkonferenz und die Kultusministerkonferenz zu formulieren sowie die KMK-Standards zur Lehrerbildung aus dem Jahr 2004 zu überarbeiten.
  • Kontinuierliche Weiterbildungsangebote im Bereich der Medienbildung: Die permanenten Entwicklungen im Bereich der Medien erfordern in besonderem Maße kontinuierliche Angebote der Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften in allen Handlungsfeldern der Medienbildung. Hierzu bedarf es der Entwicklung innovativer Konzepte und einer strukturellen Verankerung medienpädagogischer Fort- und Weiterbildungsangebote.
  • Etablierung von medienpädagogischen Fachkräften in Aus- und Weiterbildung: Um eine fundierte Aus- und Weiterbildung zu gewährleisten, sind medienpädagogische Fachkräfte in allen Ausbildungsrichtungen zu etablieren sowie medienpädagogische Professuren und Stellen für wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an Hochschulen einzurichten. Eine fundierte Arbeit im Bereich der Medienbildung bedarf zusätzlich zum Fachpersonal einer entsprechenden räumlichen und technischen Infrastruktur.

2. Zentrale Kompetenzen für eine Grundbildung Medien
Um die ihnen anvertrauten Menschen kompetent beim Aufwachsen in einer mediatisierten Gesellschaft zu begleiten und sie für ein gelingendes Leben in dieser Gesellschaft vorzubereiten, sind vielfältige medienbezogene Kompetenzen nötig. Dazu gehören unter anderem:

  • Reflexion der grundsätzlichen Medialität von Bildungs- und Lernprozessen, der eigenen Mediennutzung und der eigenen professionellen Rolle, um mediale Lernkulturen und -räume zu gestalten und Konzepte für Medienbildung zu entwickeln.
  • Kenntnisse und Fähigkeiten, um Medienbildung im Kontext verschiedener Bildungsorte (z. B. in Kooperation mit Fachdidaktiken) und bildungsbiografischer Perspektiven fördern zu können.
  • Professionelles Handlungswissen, um in allen pädagogischen Handlungsfeldern eine kritische Auseinandersetzung mit Medienentwicklungen und ihren technologischen, ästhetischen, sozial-kommunikativen, ethischen und wirtschaftlichen Dimensionen anzustoßen.
  • Didaktische, technische und gestalterische Fertigkeiten, um zielgruppenbezogen Medien als Mittel des Selbstausdrucks, der Kommunikation, des Lernens und der Artikulation zu nutzen.
  • Methodenrepertoire, um Fähigkeiten im Hinblick auf Informationsbeschaffung und die Einschätzung von Quellen sowie ein Grundwissen zum Daten- und Persönlichkeitsschutz, zum Recht auf informationelle Selbstbestimmung sowie zum Kinder- und Jugendmedienschutz zu fördern.

Grundlage für die professionellen, medienbildnerischen Kompetenzen ist eine umfassende Medienkompetenz. Ohne das Wissen über Funktionen, Strukturen und gesellschaftliche Auswirkungen digitaler Medien, die Reflexion medienethischer Prinzipien, eigene Informations- und Gestaltungskompetenz, Basiswissen zur Mediensozialisation von Kindern und Jugendlichen und zum Kinder- und Jugendmedienschutz und nicht zuletzt auch technische Fertigkeiten können pädagogische Fachkräfte ihren anspruchsvollen Aufgaben nicht gerecht werden.«

Weitere Informationen zu der Initiative sind unter www.keine-bildung-ohne-medien.de zu finden.

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Junge Arbeitnehmer sind häufig unzufrieden

Eine Studie des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB) zeigt, dass junge Arbeitnehmer oft unter befristeten Arbeitsverträgen und geringen Einkommen leiden. Rund jeder Fünfte der Unter-30-Jährigen hat lediglich einen befristeten Arbeitsvertrag, und mehr als jeder dritte Arbeitnehmer unter 35 Jahren kommt nicht über einen Monatslohn von 1 500,– Euro brutto hinaus.

Die Jugend-Sonderauswertung einer bereits vorgestellten Umfrage zu Arbeitsbedingungen von Beschäftigten zeigt große Unterschiede beim Einkommen junger Beschäftigter in Deutschland. Demnach erhalten 14 Prozent der Unter-35-Jährigen nur bis zu 800 Euro brutto im Monat. 37 Prozent verdienen zwischen 1 500 und 2 500 Euro brutto, 28 Prozent mehr. Frauen nennen oft schlechtere Bedingungen als Männer.

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NRW führt Schulsozialarbeit fort

Die nordrhein-westfälische Landesregierung will den Kommunen des Landes dabei unterstützen, die Schulsozialarbeit in den nächsten drei Jahren aufrechtzuerhalten. Dazu stellt sie rund 144 Millionen Euro zur Verfügung. Die 53 kreisfreien Städte und Kreise müssen jedoch – je nach Finanzstärke – einen Eigenanteil zwischen 20 und 50 Prozent der Kosten tragen. Nach Aussage von Ministerpräsidentin Hannelore Kraft tritt das Land damit befristet für eine Finanzierungspflicht des Bundes ein, nachdem dieser sich Anfang 2014 aus der Finanzierung von 1 500 Schulsozialarbeitern in NRW zurückgezogen hatte. Bis zu diesem Zeitpunkt war das Geld aus dem Bildungs- und Teilhabepaket für Kinder armer Familien zur Verfügung gestellt worden worden. Diese Hilfsleistungen hatte die Bundesregierung im Jahr 2011 aufgelegt.

Die Schulsozialarbeiter an den nordrhein-westfälischen Schulen helfen nach Aussage von Schulministerin Silvia Löhrmann (Grüne) bei der Armutsbekämpfung, Gewaltprävention und Integration von Kindern mit ausländischen Wurzeln. Sie arbeiten überwiegend an Haupt,- Gesamt- und Ganztagsschulen.

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Es bleibt ungerecht

Noch immer prägt die soziale Herkunft den Schulerfolg

Zwar hat sich schon einiges gebessert, aber noch immer ist die Chancengerechtigkeit im deutschen Schulsystem als mangelhaft zu bezeichnen. Das bedeutet: Nach wie vor ist der Bildungserfolg eines jungen Menschen stark abhängig von seiner sozialen Herkunft. Dies bestätigt auch der vor kurzem veröffentlichte »Chancenspiegel« der Bertelsmann-Stiftung. So haben zum Beispiel Neuntklässler aus höheren Sozialschichten im Fach Mathematik einen Kompetenzvorsprung von bis zu zwei Jahren gegenüber ihren Klassenkameraden aus bildungsfernen Familien.

Für den »Chancenspiegel« analysieren Wissenschaftler der Universitäten in Dortmund und Jena einmal im Jahr, wie gerecht und leistungsstark die Schulsysteme der 16 Bundesländer sind. Dieser Vergleich zeigt durchaus auch positive Entwicklungen auf: So ist die Zahl der jungen Menschen, die die Schule ohne Abschluss verlassen, bundesweit von 6,9 Prozent (2009) auf 6 Prozent (2012) zurückgegangen ist. Zugleich ist der Anteil derjenigen Jugendlichen gestiegen, die das Abitur oder die Fachhochschulreife erwerben und damit studieren können. Zwischen 2009 und 2012 stieg dieser Anteil von 46,7 auf 54,9 Prozent. Dabei bringt Nordrhein-Westfalen mit 64,5 Prozent überdurchschnittlich viele Abiturienten bzw. Fachabiturienten hervor. Die Studie zeigt auch, dass der Ausbau der Ganztagsschulen eher mühsam vorankommt. 2012 besuchten 32,3 Prozent der Schüler eine Schule mit Nachmittagsangeboten (2011: 30,6 Prozent). Dadurch wird nach Einschätzung der Bertelsmann-Stiftung der Bedarf der Eltern keineswegs gedeckt. Nach Angaben der Forscher wünschen 70 Prozent der Eltern ein solches Angebot.

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Zu viel Fleisch

Studie bemängelt das Essen in Schulkantinen

Das Essen in den Kantinen der deutschen Schulen ist nach Einschätzung von Experten häufig nicht ausreichend gesund. So gebe es zu oft Fleisch und zu selten Gemüse, die Vielfalt sei eher gering, und in der Mittagspause herrsche an vielen Schulen zu viel Hektik. Zu dieser Einschätzung kommt eine Studie, die im Auftrag des Bundesernährungsministeriums von der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg erstellt worden ist und für die u. a. 12 000 Schüler befragt worden waren. Außerdem wurden 1 500 Schulleiter und 212 Schulträger befragt sowie 760 Speisepläne geprüft.

Die Experten empfehlen dringend, die Qualität der Angebote deutlich zu verbessern. So sollte es in den Kantinen mehr Fisch und Gemüse geben. Die Deutsche Gesellschaft für Ernährung (DGE) rät zudem, jeden Tag Gemüse auf dem Speiseplan zu haben. Dies wird aber längst nicht bei allen Schulessen umgesetzt. Und wenn es Gemüse gibt, dann ist das auch oft keine Freude: Bei Spinat und Blumenkohl etwa bemängelten die Fachleute, dass dieses Essen nach längeren Warmhalte-Transporten nicht mehr appetitlich aussehe und schmecke. Aber es gibt auch positive Befunde: So stellten die Wissenschaftler fest, dass Salatbuffets mittlerweile in einem Drittel der Schulen Standard sind. Und mehr als zwei Drittel bieten Gratisgetränke an.

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Migranten sind in der Lehre erfolgreich

Wenn sie erst einmal eine Lehrstelle bekommen und ihre Ausbildung auch erfolgreich absolviert haben, genießen Jugendliche mit Migrationshintergrund bei ihren Lehrbetrieben einen guten Ruf. Dies zeigt sich u. a. daran, dass sie häufiger in ein Beschäftigungsverhältnis übernommen werden als einheimische Jugendliche. Darauf wies das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) vor kurzem hin. In Zahlen: Nach bestandener Abschlussprüfung werden 44 Prozent der jungen Migranten von ihrem Ausbildungsbetrieb in ein unbefristetes Arbeitsverhältnis übernommen, und 27 Prozent erhalten einen befristeten Vertrag. Bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund sind es lediglich 35 und 26 Prozent. Im Rahmen der repräsentativen Studie waren rund 5 500 junge Menschen im Alter von 18 bis 24 Jahren befragt worden.

Die Daten zeigen allerdings auch, dass es junge Migranten nach wie vor schwer haben, nach Ende ihrer Schulzeit überhaupt einen Ausbildungsplatz zu finden. Nur 75 Prozent von ihnen erhalten innerhalb von drei Jahren einen Ausbildungsplatz im dualen System; bei den anderen sind es dagegen 84 Prozent. Nach wie vor sind die Aussichten für junge Migranten auf eine Lehrstelle selbst unter gleichen Bedingungen – das heißt bei gleicher sozialer Herkunft, gleichen schulischen Voraussetzungen, gleichem Verhalten bei der Ausbildungssuche und gleicher Ausbildungsmarktlage ihrer Wohnregion – geringer als bei einheimischen Jugendlichen, d. h. es findet eine heimliche Diskriminierung statt.

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Die Zahl von minderjährigen Studenten steigt

Als Folge des verkürzten Gymnasiums (G8) Turbo-Abiturs steigt an den deutschen Hochschulen die Zahl der minderjährigen Studenten. Im Wintersemester 2013/2014 waren dort nach Angaben des Statistischen Bundesamtes 2 884 unter 18-Jährige eingeschrieben, zehn Jahre waren es nur 393.

Um dieser Entwicklung zu begegnen, haben die Länder Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen inzwischen ihre Landeshochschulgesetze dahingehend geändert, dass unter 18-Jährige in allen Belangen des Studiums voll rechtsfähig sind. Dies erleichtert den Alltag für alle Beteiligten, denn dadurch benötigen sie zum Beispiel für den Bibliotheksausweis oder die Anmeldung zu Prüfungen keine Unterschrift der Eltern mehr. In den anderen Ländern holen die meisten Hochschulen zu Beginn des Studiums eine Generaleinwilligung der Eltern ein, wenn der Studienanfänger noch unter 18 ist. Dieser Weg ist nach Einschätzung der Hochschulrektorenkonferenz praktikabel und rechtssicher zugleich.

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Materialien

Unterrichten in der Ganztagsschule

Immer mehr Schulen in Deutschland entwickeln sich zu Ganztagsschulen. Damit verändert sich die Ausgangslage für die Unterrichtsplanung. Welche didaktischen Möglichkeiten und Förderangebote bietet die Ganztagsschule? Und welche Erwartungen haben die Eltern an diese Schulform? Die Autoren des vor kurzem erschienenen Buches »Unterrichten in der Ganztagsschule. Didaktische Möglichkeiten und Förderangebote« resümieren die Geschichte und den aktuellen Forschungsstand zur Ganztagsschule. Sibylle Rahm, Kerstin Rabenstein und Christian Nerowski zeigen, wie sich Unterricht und Nachmittagsbetreuung verknüpfen lassen, welche Möglichkeiten es für Freizeitangebote, Arbeitsgemeinschaften und die Kooperation mit externen Partnern gibt. Abschließend betrachten sie, was daraus für die Organisation und Entwicklung der Ganztagsschule folgt. Das 176-seitige Buch ist im Beltz Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-25726-0).

Gesunde Lehrkräfte – guter Unterricht?

Unter diesem provokanten Titel ist vor kurzem eine empirische Untersuchung erschienen, in der die Selbsterfahrung von Sportlehrkräften im Mittelpunkt steht. Basierend auf quantitativen Daten der SPRINT-Studie weist Christine Oesterreich nach, dass die erlebte berufliche Beanspruchung von Sportlehrkräften vergleichbar unbefriedigend ausfällt wie bei Lehrkräften anderer Fächer. Darüber hinaus hat sie die unterrichtliche Relevanz der erlebten Beanspruchung bei verschiedenen Beanspruchungsmustern verglichen. Dabei zeigt sich, dass sich das Beanspruchungserleben aus Sicht der Sportlehrkräfte einerseits mindernd auf die Qualität ihres Unterrichts auswirkt, während dies andererseits aus Sicht der unterrichteten Schüler(innen) nicht eindeutig zu belegen ist. Die Studie »Gesunde Lehrkräfte – guter Unterricht? Ausprägung und unterrichtliche Relevanz des beruflichen Beanspruchungserlebens von Sportlehrkräften« ist im VS Verlag für Sozialwissenschaften erschienen und kann zum Preis von 29,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-658-08139-3).

Offener Deutschunterricht in der Grundschule

Von offenem Unterricht profitieren schon Erstklässler auf vielfältige Weise: Er erlaubt ihnen, sich selbst gewählte Inhalte auf methodisch individuellem Weg anzueignen. Die Unterrichtsform bietet dank Differenzierungsmöglichkeiten gute Lernchancen für alle Kinder und fördert die Selbstständigkeit und damit das Selbstvertrauen. Mit dem vor kurzem erschienenen Buch »Offener Unterricht Deutsch – praktisch« legen Stefanie Aufmuth und Simone Maier umfangreiche Materialien zur praktischen Umsetzung in der 1. Klasse der Grundschule vor. Der freundliche Drache Drago führt die Grundschüler durch den Unterricht: Auch er lernt gerade mit seinem Freund Manuel Maus das Lesen und Schreiben. So taucht er immer wieder auf den Arbeitsblättern, Kopiervorlagen oder in einem Spiel auf. Meist beginnen die Lehrkräfte ein Thema mit einer Einführungsstunde, in der sie mit den Kindern die Fertigkeiten vermitteln, die sie zum selbstständigen Arbeiten benötigen. Sie erklären etwa Übungsformen und Arbeitstechniken und üben sie gemeinsam ein. Nach und nach stellen sie den Kindern weitgehend frei, welche Aufgaben sie bearbeiten möchten. Die Autorinnen zeigen, wie sich Offener Unterricht in den Regelunterricht integrierten lässt, und liefert praxisnahe Unterrichtsmaterialien. Vollständige Stundenentwürfe mit allen Materialien erleichtern den Offenen Deutschunterricht. Das Buch ist im Auer Verlag erschienen und kann zum Preis von 22,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-403-07440-3).

Basiswissen Referendariat

Das Referendariat wird von den meisten Kolleginnen und Kollegen als anspruchsvoll und anstrengend wahrgenommen. In der Fachliteratur gibt es mittlerweile viele hilfreiche Materialien, um den Referendarinnen und Referendaren den Schulalltag zu erleichtern. Der Beltz-Verlag hat jetzt vier bewährte Bücher zu einem Paket geschnürt, das zu einem attraktiven Preis erhältlich ist. »Als Lehrer souverän sein« von Reinhold Miller beleuchtet die Hintergründe für Belastungen im Lehrerberuf und gibt viele praktische Hilfestellungen.

»99 Vertretungsstunden ohne Vorbereitung« von Reinhold Miller liefert komplett ausgearbeitete Vertretungsstunden u. a. aus den Bereichen Überfachliches Lernen, Soziales Lernen, Deutsch und Mathe. Methodenvielfalt im Unterricht steht im Mittelpunkt von »Zwölf Unterrichtsmethoden« von Jürgen Wiechmann. Der Autor bietet eine fundierte Übersicht über die wichtigsten Unterrichtsmethoden wie Gruppenpuzzle, Stationenarbeit oder Entdeckendes Lernen.

»Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht« von Thorsten Bohl liefert die theoretischen und methodisch-didaktischen Grundlagen und gibt zahlreiche praxisnahe Beispiele.
Der Schuber ist zum Preis von 49,95 Euro im Buchhandel zu erhalten (ISBN 978-3-407-62930-2).

Umgang mit Traumata

Traumata sind ein sensibles Thema, gerade bei Kindern und Jugendlichen. Es fällt schwer darüber zu sprechen und zu Kindern mit entsprechendem Hintergrund durchzudringen ist nicht ganz einfach. Um dabei zu helfen, einen Zugang zu finden, hat Daniela Lempertz im ihrem vor kurzem erschienenen Buch »Emmas kleines Wunder« eine Figur entworfen, die beispielhaft für die unterschiedlichen seelischen Verwundungen von vielen Kindern steht. Emma bricht sich bei einem schlimmen Unfall beim Eislaufen den Arm und hat fortan mit den psychischen Folgen zu kämpfen. Sie wird zu einer Kinderpsychologin gebracht, die ihr die Therapieprinzipien und -stationen erklärt und diese dann auch erfolgreich bei ihr durchführt. Das Buch ist für Kinder ab acht Jahren zum begleiteten Lesen geeignet. Es ist im Verlag Mebes & Noack erschienen und kann zum Preis von 19,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-939635-02-4).

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Termine

Professionalisierung durch frühe Praxis

An der Universität von Brugg-Windisch (Schweiz) findet vom 4. – 6. Mai der internationale Kongress »Strategien und Wege der Professionalisierung angehender Lehrerinnen und Lehrer im Kontext schulpraktischer Studien« statt. Nach wie vor sind für Nachwuchslehrer Praktika in Klassen erfahrener Kolleginnen und Kollegen die dominierende Form praktischen Lernens. Zunehmend jedoch wird diskutiert, inwieweit diese Form von Schulpraktika die Professionalisierung von Lehrkräften optimal unterstützt – gerade angesichts eines veränderten schulischen Umfelds und steigender beruflicher Anforderungen. Die Diskurse rund um die schulpraktischen Studienanteile von Lehrkräften haben in den letzten Jahren an Dynamik gewonnen, was auch an einer deutlich verbesserten Forschungslage sowie an erweiterten Theoriebezügen liegt. Die Veranstalter wollen mit dieser Tagung eine Plattform schaffen für den Austausch zwischen Fachleuten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Forschenden, Akteuren der Bildungsverwaltung, Praktikerinnen und Praktikern. Weitere Informationen zum Kongress und den Link zur Anmeldung sind unter www.praxis2015.ch zu finden.

Jörg Schlömerkemper

»Inklusion« – Bitte ohne Rückfahrkarte!

In der aktuellen schulpädagogischen Diskussion ist zurzeit kaum ein Thema so heftig umstritten wie das der »Inklusion«. Dabei wird oft aus sich ausschließenden Positionen heraus argumentiert und der jeweils anderen Seite nicht selten unterstellt, dass sie inkompetent sei oder gar böswillig agiere. Vermittelnde Stimmen haben es da schwer. Jörg Schlömerkemper prüft die Argumente, identifiziert offene Fragen, skizziert das Grundproblem und fragt, wie es im gegenseitigen Einvernehmen weitergehen könnte.

Basiskompetenzen für den Unterricht – 4. Folge

Hanna Kiper

Beziehungen wertschätzend gestalten

Im vierten Teil der Serie zu »Basiskompetenzen für den Unterricht« geht es um die Bedeutung von Beziehungen in Lehr-Lern-Prozessen und darum, wie Beziehungen wertschätzend gestaltet werden können. Gefragt wird: Wie gelingt Beziehungsgestaltung in der Lerngruppe? Was müssen Lehrpersonen können, um Beziehung als Grundlage für Unterricht und Erziehung wirksam zu gestalten? Welche Teilfähigkeiten umfasst Beziehungskompetenz und wie können sie gelernt werden?

Carmen Bietz/Eric Woitalla

Soziales Engagement verbindlich machen?

Wie verhält es sich mit dem Erlernen von sozialem Engagement? Wenn soziales Engagement insbesondere Freiwilligkeit erfordert, gehört es dann in das Curriculum von Schule? Kann der Zwang zum Helfen von Schülerinnen und Schülern als eigenes Engagement erfahren werden? Die Helene Lange Schule in Wiesbaden hat lange Erfahrungen mit sozialem Engagement als verpflichtendem Element und als Teil systematischer Lernprozesse. Aber gerade deshalb wird auch dort das Dilemma von schulischer Verpflichtung und eigenem Engagement diskutiert.

Anna Moldenhauer

Zwischen Anerkennung und Beschämung

Ambivalenz in pädagogischen Beziehungen

Der Begriff Anerkennung steht für ein Konzept, mit dessen Hilfe pädagogische Beziehungen reflektiert werden. Dabei geht es um das Spannungsfeld von anerkennenden und verletzenden Handlungspraktiken. Anerkennung ist in pädagogischen Beziehungen unverzichtbar, weil sie Voraussetzung für das Gelingen von Lernprozessen ist. Mangelnde schulische Anerkennung begünstigt in vielen Fällen Auffälligkeit und gewalttätiges Verhalten. Die Bücher zeigen, wie eine umfassende Kultur der Anerkennung erreicht werden kann.

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