2´15Selbständiges Lernen im Unterricht fördern

Cover PÄDAGOGIK 2/15
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Das Heft bietet Antworten auf die Fragen: Wie gelingt die Förderung selbständigen Lernens im Fachunterricht? Welche Methoden können bei der Umsetzung des erwünschten Ziels helfen? An welche Grenzen kann Selbständigkeit stoßen?

Das Fördern von Selbständigkeit als Ziel ist anerkannt. Die praktische Umsetzung gelingt mal mehr, mal weniger. Sie gelingt öfter im außerunterrichtlichen Bereich, beispielsweise in Projekten für soziales Engagement. Aber wie gelingt die Förderung des selbständigen Lernens im Fachunterricht? An welche Grenzen kann Selbständigkeit im Unterricht stoßen? Welche didaktischen Handlungen können bei der Umsetzung des erwünschten Ziels helfen?

Vorgestellt werden u. a. Anregungen zu folgenden Fragen:

  • Wie kann selbständiges Lernen mit einfachen Mitteln angeregt werden?
  • Was denken und wie sprechen Schüler(innen) über selbständiges Lernen?
  • Wie kann die Übernahme von Aufgaben des Lehrenden selbständiges Lernen fördern?
  • Wie kann selbständiges Lernen in Forscherwochen angeregt werden?
  • Wie kann das Erfahren von Selbstwirksamkeit im Unterricht gefördert werden?
  • Welche Chancen für selbständiges Lernen bietet die Digitalisierung der Schule?

Dabei erweisen sich fünf Dinge als besonders hilfreich: Freiräume zugestehen, über Themen und Ziele mitentscheiden lassen, Erfahrungen ermöglichen, Selbstvertrauen stärken und Feedback geben. Das Entscheidende allerdings scheint eine gute Balance zwischen Möglichkeiten zur Selbsttätigkeit und individueller Unterstützung. Die Beispiele zeigen diverse Möglichkeiten der Förderung von Selbständigkeit in unterschiedlichen Schulformen.

Johannes Bastian

Überschrift Einleitung

Autor

Vortext

Selbständigkeit erwächst aus Selbsttätigkeit und Selbstvertrauen

Was Lehrer im Unterricht dafür tun können

Hans Werner Heymann

Wie können Lehrerinnen und Lehrer das selbständige Lernen von Kindern und Jugendlichen fördern? Woran lässt sich die Selbständigkeit einer Schülerin oder eines Schülers erkennen? Ist Selbständigkeit das gleiche wie Selbsttätigkeit? Wo liegen Grenzen einer Erziehung zur Selbständigkeit? Welche didaktischen Handlungen (oder auch Nicht-Handlungen) machen die gewünschte Selbständigkeit wahrscheinlicher?

»Die Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern« – »… selbständig und eigenverantwortlich lernen« – Formulierungen wie diese oder eng damit verwandte, in denen von selbstverantwortlichem, selbstbestimmtem oder selbsttätigem Lernen die Rede ist, finden sich als erklärtes Ziel und schulische Selbstverpflichtung in vielen aktuellen Schulprogrammen. Die praktische Umsetzung gelingt mal mehr, mal weniger überzeugend. Sie wird erschwert durch einen Zielkonflikt, eine prinzipielle Spannung, die man zwar mildern und abfedern, aber kaum gänzlich aufheben kann: Einerseits ist die Schule eine gesellschaftliche Institution, die sich an vorgegebenen Bildungsstandards orientiert, Wissen vermittelt, Fertigkeiten einübt, zum Kompetenzerwerb anleitet, den Kindern und Jugendlichen etwas »beybringt«, eine Institution, zu deren Funktionen es gehört, dass sie die Schüler diszipliniert, maßregelt und benotet, diagnostiziert, prüft und selektiert; andererseits steht sie in einer Gesellschaft, die sich zu demokratischen und humanen Idealen bekennt, unter dem Anspruch, die ihr anvertrauten Kinder und Jugendlichen als eigenständige Personen in ihrer Eigenart ernst zu nehmen, ihnen Freiheit, zumindest Freiräume zuzugestehen, ihr »Ich« zu stärken, sie zu ermutigen, sie letztlich von schulischer Anleitung immer unabhängiger zu machen. Kurz: Sie soll Kinder und Jugendliche in die Selbständigkeit begleiten, ihnen Autonomie ermöglichen, zu ihrem Mündigwerden beitragen.

An vielen Schulen gibt es Initiativen zur Förderung von Selbständigkeit, die eher im außerunterrichtlichen Bereich angesiedelt sind. Als Beispiele wären zu nennen: Gründung und Betreiben von Schülerfirmen, Verantwortungsübernahme durch einen Klassenrat als demokratisches Gremium, soziales Engagement außerhalb der Schule im Rahmen schulisch initiierter Projekte, Selbsterfahrung im Rahmen von Herausforderungspädagogik (Erfahrungsberichte zu diesen Themen finden sich in den Heften 2/2014 und 7 – 8/2014 der PÄDAGOGIK). Im vorliegenden Heft liegt der Fokus hingegen auf der Förderung von Selbständigkeit im und durch den Unterricht. Es geht also vor allem darum, wie selbständiges Lernen ermöglicht und wie Schülerinnen und Schüler – ohne die oben skizzierte Spannung zu verleugnen – dazu angeleitet werden können.

Erfahrungsgemäß lässt sich unter pädagogisch engagierten Lehrerinnen und Lehrern leicht ein Konsens erzielen, dass die Förderung von Selbständigkeit ein zentrales, ja, unverzichtbares Ziel ihrer schulischen Arbeit sein sollte. Als schwierig erweist es sich aber, diese Selbständigkeit theoretisch befriedigend und zugleich praktisch handhabbar zu beschreiben. Ich beschränke mich deshalb darauf, einige ausgewählte Aspekte des Themas näher zu beleuchten. Dazu gehe ich kurz auf die folgenden Fragen ein:

  • Warum gibt es nur eine relative, aber keine absolute Selbständigkeit?
  • Wie verhält sich Selbsttätigkeit zu Selbständigkeit?
  • Was sind emotionale Voraussetzungen selbständigen Lernens?
  • An welche Grenzen kann Selbständigkeitserziehung stoßen?
  • Unter welchen Bedingungen nehmen sich Schüler als selbständig Lernende wahr, und was können Lehrer im Unterricht dazu beitragen?

Selbständigkeit ist etwas Relatives

Das Kleinkind, das sich zum ersten Mal ohne fremde Hilfe auf den eigenen Beinen halten kann, also »selbst steht«, hat für sich einen neuen Grad an »Selbständigkeit« erobert – einen, den es in der Regel positiv erlebt. Dennoch bleibt es in den meisten Belangen seines jungen Lebens auch weiterhin abhängig von seinen erwachsenen Bezugspersonen.

Als Erwachsene agieren wir bei der Bewältigung unseres privaten und beruflichen Alltagslebens in vieler Hinsicht sehr selbständig. Doch für jeden von uns gibt es Lebensbereiche und Probleme, bei denen wir auf die Hilfe anderer angewiesen sind – das können Familienangehörige und Freunde sein, aber auch professionell agierende Experten wie Ärzte, Juristen, Handwerker. Und sogar Menschen, die als Originalgenies Herausragendes geleistet haben, bleiben manchmal Zeit ihres Lebens in vielen ihrer Angelegenheiten bemerkenswert unselbständig und unsicher – man denke etwa an den Komponisten Anton Bruckner, der von vielen seiner Zeitgenossen belächelt wurde, weil er sich in Gesellschaft lebenslang ausgesprochen ungelenk, schüchtern und naiv verhielt.

Es gibt bei Kindern und Jugendlichen ein natürliches Streben nach mehr Selbständigkeit.

Schon diese Beispiele zeigen: Zum einen ist Selbständigkeit keine allgemeine Eigenschaft, über die ein Mensch verfügt oder nicht verfügt. Und zum anderen ist Selbständigkeit immer auf einen Kontext, einen Rahmen bezogen, innerhalb dessen sie sich verorten und von (relativer) Unselbständigkeit unterscheiden lässt. Auch in pädagogischen Handlungszusammenhängen lassen sich deshalb lediglich Grade von Selbständigkeit unterscheiden, und zwar zwischen Personen (interindividuell), z. B. »Ayşe ist deutlich selbständiger als Marie«, oder aber entwicklungsbezogen (in­traindividuell): »Marc kommt mir inzwischen viel selbständiger vor als noch gegen Ende des letzten Schuljahrs.« Darüber hinaus muss, wenn er nicht implizit klar ist, auch immer der Geltungsbereich angegeben werden, auf den beim Zu- oder Absprechen von Selbständigkeit Bezug genommen wird: »Justin erledigt seine Mathe-Hausaufgaben inzwischen sehr selbständig, doch in den sprachlichen Fächern ist er bei den Hausaufgaben noch fast immer auf konkrete Hilfe angewiesen.«

Was sich Lehrer, denen die Anleitung zum selbständigen Lernen am Herzen liegt, zunutze machen können: Es gibt offenbar bei Kindern und Jugendlichen ein natürliches, d. h. entwicklungsbedingtes Streben, in möglichst vielen Bereichen ihre Selbständigkeit zu steigern – beobachten lässt sich das schon an Kleinkindern, die gern alles selber machen wollen. Leider ist im Schulalter bei vielen Kindern dieser Selbständigkeitsdrang bereits teilweise verkümmert – oft fehlt aufgrund mangelnden Zutrauens, übertriebener Einschränkungen und negativer Rückmeldungen durch Erwachsene das notwendige Selbstvertrauen.

Selbständigkeit als Ziel, Selbsttätigkeit als Mittel

Angesichts des hohen Stellenwerts, den die Erziehung zur Selbständigkeit in der gegenwärtigen schulpädagogischen Diskussion gewonnen hat, mag es manche Leserin, manchen Leser überraschen: Selbständigkeit ist kein genuiner Begriff der pädagogischen Fachsprache. In vielen pädagogischen Wörterbüchern und Fachlexika wird »Selbst[st]ändigkeit« als Schlagwort entweder gar nicht aufgeführt (Wulff 1976, Keck/Sandfuchs 1994, Schaub/Zenke 2007) oder nur knapp erläutert, so etwa im BELTZ Lexikon Pädagogik (Tenorth/Tippelt 2007, S. 650), in dem sie ohne Bezug auf einen pädagogischen Kontext charakterisiert wird als »die Fähigkeit, alltägliche Lebensabläufe weitgehend unabhängig von der Hilfe anderer bewältigen zu können«. Dagegen wird in den genannten Nachschlagewerken ausnahmslos ein anderer, nah verwandter Begriff ausführlich thematisiert: die »Selbsttätigkeit«.

Diese Bevorzugung der Selbsttätigkeit gegenüber der Selbständigkeit als fachsprachlicher Leitbegriff wird verständlich, wenn man sich die Geschichte der Pädagogik vor Augen führt: Um das Prinzip der Selbsttätigkeit und um Anleitung zur Selbsttätigkeit geht es in vielen maßgeblichen bildungstheoretischen Entwürfen der europäischen Neuzeit. Philosophen und Schriftsteller wie Montaigne, Rousseau, Schleiermacher, Fichte, Herder (um nur eine kleine Auswahl zu nennen) haben zu dieser Programmatik wichtige Anstöße gegeben, und zahlreiche Pädagogen, von Pestalozzi und Diesterweg bis hin zu Gaudig, Montessori, Freinet und vielen jüngeren Reformpädagogen, haben in ihren Erziehungskonzeptionen an sie angeknüpft, haben sie variantenreich für eine Umsetzung in der schulischen Praxis ausdifferenziert.

Im öffentlichen Schulwesen, das im Laufe des 19. Jahrhunderts in den meisten europäischen Ländern flächendeckend ausgebaut wurde, spielte über lange Zeit eine Anleitung zur Selbsttätigkeit, die diesen Namen verdient hätte, genauso wenig eine Rolle wie eine Erziehung zur Selbständigkeit. Abgesehen von einzelnen reformpädagogisch inspirierten Schulen, die sich der Selbsttätigkeitsidee verpflichtet fühlten, hat es in Deutschland bis in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts gedauert, bis sich diese Ausgangslage auch an Regelschulen wahrnehmbar zu ändern begann.

Was ist nun der Unterschied zwischen Selbständigkeit und Selbsttätigkeit? Unter selbsttätigem Lernen versteht man, dass die Lernenden ihre Lernprozesse aktiv gestalten, sich also nicht nur passiv-rezipierend verhalten, dass sie eigene Erfahrungen aus ihrem geistigen und manuellen Tun gewinnen und ihr Lernen zunehmend eigenverantwortlich mitgestalten. Häufig werden als verwandte Konzepte »selbstgesteuertes«, »selbstverantwortetes«, »aktives« und »entdeckendes« Lernen angeführt. Die Bedeutungsspektren von Selbsttätigkeit und Selbständigkeit – bezogen auf Lernen – überlappen sich also in hohem Maße. Sollte man beide Worte einfach synonym verwenden?

In Teilen der einschlägigen Literatur wird zwischen den Begriffen tatsächlich nicht unterschieden. Bisweilen wird jedoch dafür plädiert, unter Selbständigkeit das angestrebte Ziel zu verstehen, die Selbsttätigkeit hingegen als didaktisches, unterrichtliches Mittel, das sich einsetzen lässt, um diesem Ziel näher zu kommen (z. B. Asselmeier 1989, S. 1361). Dieser Unterscheidung schließe ich mich an: Selbsttätigkeit bezeichnet dann vor allem das konkrete Tun der Schüler im Unterricht; im ungünstigsten Falle kann dieses in äußerlichen Aktivismus und inhaltlichen Leerlauf ausarten, was der angestrebten Selbständigkeit sicher nicht dient.

Emotionale Voraussetzungen: Selbstvertrauen und »Ich-Stärke«

Nicht ohne Grund hat bei Pädagoginnen und Pädagogen die »Selbstbestimmungstheorie der Motivation« von Deci und Ryan (1993; vgl. auch Lankes 2010, S. 26 f.) in den letzten Jahren viel Anklang gefunden. Die beiden Psychologen gehen davon aus, dass intrinsisch motiviertes Handeln auf der Erfüllung dreier menschlicher Grundbedürfnisse beruht:

  • Erfahrung von Autonomie und Selbstbestimmung,
  • Erleben eigener Kompetenz und Selbstwirksamkeit,
  • Erfahrung von sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit.

Dass den Schülerinnen und Schülern in einem selbständigkeitsfördernden Unterricht viele Gelegenheiten geboten werden, sich beim Lernen als autonom und selbstbestimmend zu erleben, versteht sich von selbst. Damit sie die größere Autonomie, die ein solcher Unterricht gewährt, sinnvoll nutzen können, brauchen sie aber auch Selbstvertrauen und eine hinreichende Ich-Stärke (vgl. Heymann 1996, S. 117 ff.; 1997, S. 15 f.). Lankes (2010, S. 26) betont zu Recht, dass sich Selbstvertrauen über das Erleben der eigenen Kompetenz entwickelt, und auch die Erfahrung sozialen Eingebundenseins, des Angenommenwerdens durch Lehrer und Mitschüler stärkt das Selbstvertrauen.

Mit der Theorie von Deci und Ryan lässt sich deshalb auch noch einmal gut begründen, weshalb Selbständigkeit als Ziel nicht absolut zu setzen ist: Die Befriedigung der drei von ihnen genannten Grundbedürfnisse – das Bedürfnis nach Autonomie ist ja nur eines von ihnen – muss in einem guten Unterricht ausbalanciert werden.

Selbständiges Lernen bewährt sich nicht zuletzt in der Überwindung von Widerständen.

Selbständiges Lernen bewährt sich nicht zuletzt in der Überwindung von Widerständen, und eine solche wird – wenn sie nicht aus Not oder unter äußerem Zwang geschieht – vor allem durch Selbstvertrauen ermöglicht. Zugleich schenkt die Überwindung von Widerständen neues Selbstvertrauen und einen Zuwachs an Ich-Stärke. Selbstvertrauen ist also sowohl Voraussetzung als auch Ergebnis, wenn es um das selbständige Lösen von Problemen geht. Und vielleicht hat der Gedanke etwas Tröstliches, dass die Entwicklung von Selbstvertrauen und Selbständigkeit nicht ausschließlich davon abhängt, dass sie von Lehrern und anderen Erwachsenen gefördert wird: Manche Schülerinnen und Schüler gewinnen Selbstvertrauen und Selbständigkeit gegen die oder trotz der leidvollen Erfahrungen, die sie im Unterricht machen; ihnen gelingt die Stärkung der eigenen Person in der Konfrontation und durch die Notwendigkeit, gegen persönliche und institutionsbedingte Zumutungen Widerstand zu leisten.

Grenzen und Fallstricke in der Selbständigkeitserziehung

Ideales Fernziel jeder Erziehung sollte sein, dass die Erziehenden sich selbst überflüssig machen: Kinder und Jugendliche – als Adressaten der Erziehung – sind letztlich in die Selbständigkeit und Mündigkeit zu entlassen. In der Bildungstheorie wird im Zusammenhang mit dieser Einsicht oft von einem »pädagogischen Paradox« gesprochen (z. B. Benner 1995, S. 295); überspitzt und auf den Einzelfall bezogen: Kann ein (junger) Mensch überhaupt von außen dazu gebracht werden, von Außeneinflüssen unabhängig zu werden? Meines Erachtens sollten Pädagogen über diese theoretische Frage nicht zu lange nachgrübeln; in der Schulpraxis, bei der Begleitung von konkreter Lernprozessen, ist es ja viel wichtiger, einen guten Blick dafür zu entwickeln, wo Kinder oder Jugendliche in ihrer persönlichen Entwicklung stehen, mit ihnen das Gespräch zu suchen, um dann zu entscheiden, welche Anstöße zum Selbständigerwerden und welche Freiräume für ihr Lernen sie weiterbringen könnten.

Aber wie verhalte ich mich als Lehrkraft, die großen Wert auf das selbständige Lernen ihrer Schüler legt, wenn diese signalisieren, dass sie sich überfordert fühlen durch die Erwartung, Selbständigkeit zeigen zu sollen – z. B. selbst Fragen zu einem Themenbereich zu entwickeln, statt Fragen vorgelegt zu bekommen, die sie beim Denken und Handeln anleiten? Oder noch deutlicher: Wenn ein Schüler von sich aus darum bittet, etwas vorgemacht zu bekommen? Und dann auch noch Rückmeldung haben möchte, ob er das Vorgemachte richtig nachmacht?

Ich denke, dass wir in solchen Fällen das Recht auf Selbstbestimmung, das wir den Schülern ja theoretisch zugestehen, ernst nehmen und derartige Einwände bzw. Wünsche nicht einfach zurückweisen sollten. Vielleicht lässt sich das erlebte Dilemma sogar in einen produktiven Gesprächsanlass verwandeln: Sie können als Lehrer(in) erläutern, was Ihre pädagogischen Ziele sind, und erfahren, was Ihre Schüler(innen) von Ihnen erwarten und sich von Ihnen erhoffen.

Im Übrigen, prüfen Sie sich selbst: Wollen Sie immer jedes Problem selbständig lösen? Tragen Sie als selbständige(r) Erwachsene(r) nicht auch in vielen Alltagssituationen – Beispiel: »Wie wird eigentlich dieser schreckliche Fahrkartenautomat bedient?« – Wünsche auf direkte Anleitung durch (vermutete) Könner in sich?

Was Lehrer tun können: Beispiele, Erfahrungen, Anregungen

Lehrerinnen und Lehrer, die die Selbständigkeit ihrer Schüler fördern wollen, tun gut daran, für sich zu klären: Auf welche Bereiche selbständigen Lernens, Denkens und Handelns kommt es mir zurzeit in meinem Unterricht vor allem an? Wo steht meine Lerngruppe, wo steht jede(r) Einzelne auf ihrem/seinem persönlichen Weg jetzt? Und worin würde sich der Gewinn an Selbständigkeit ablesen lassen? Da allerdings die entscheidenden Schritte von den Schülern selbst getan werden müssen, ist das vielleicht Wichtigste, sich bei der Gestaltung des Unterrichts und unterrichtlicher Freiräume in die Sichtweisen der Schüler hin­einzuversetzen: Unter welchen Bedingungen erleben sich Ihre Schüler selbst als selbständig lernend? Die in diesem Heft veröffentlichten Interviewausschnitte von Helga Boldt geben dazu interessante und authentische Hinweise; eine komprimierte und um einige Aspekte ergänzte Zusammenstellung findet sich in Abb. 1, und die wichtigsten Handlungsmöglichkeiten für Lehrer habe ich überblicksartig in Abb. 2 zusammengestellt. Abb. 1: Selbständiges Lernen aus der Sicht von Schüler(inne)n

Abb. 2: Was Lehrer(innen) im Unterricht tun können

Konkrete Beispiele und Anregungen für unterschiedliche Realisationen eines selbständigkeitsfördernden Unterrichts enthalten die Erfahrungsberichte von Steffi Becker, Laura Cau, Sabine Schweder und Falko Peschel, wobei das Spek­trum der Schulen, aus denen berichtet wird, vom eher »normalen« Gymnasium über innovationsfreundliche Gesamtschulen bis zu einer Grundschule mit einem sehr besonderen pädagogischen Konzept reicht. Der Thementeil wird abgerundet durch Olaf-Axels Burows mutige und zu Kontroversen einladende Vision eines zukünftigen Schulwesens, in dem selbständiges Lernen einen ganz neuen Stellenwert bekommt – ermöglicht durch die digitale Revolution.

Literatur

Asselmeier, H. (1989): Selbsttätigkeit – Selbständigkeit. In: Lentzen, D. (Hg.): Pädagogische Grundbegriffe Bd. 2. Reinbek bei Hamburg
Benner, D. (1995): Grundstrukturen pädagogischen Denkens und Handelns. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Bd. 1. Stuttgart u. Dresden
Deci, E. L./Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 39 (2)/1993, S. 223 – 238
Heymann, H. W. (1996): Allgemeinbildung und Mathematik. Weinheim/Basel
Heymann, H. W. (1997): Zur Einführung: Allgemeinbildung als Aufgabe der Schule und als Maßstab für Fachunterricht. In: Heymann, H. W. (Hg.): Allgemeinbildung und Fachunterricht. Hamburg, S. 7 – 17
Lankes, E.-M. (2010): Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schülern? In: Eikenbusch/Heymann (Hg.) (2010): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg, S. 23 – 31
Schaub, H./Zenke, K. G. (2007): Wörterbuch Pädagogik. München, grundlegend erw. u. aktualis. Neuausg. Keck, R. W./Sandfuchs, U. (Hg.) (1994): Wörterbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn
Tenorth, H.-E./Tippelt, R. (Hg.) (2007): BELTZ Lexikon Pädagogik. Weinheim/Basel
Wulff, C. (Hg.) (1976): Wörterbuch der Erziehung. München, 2. Aufl.

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen – seit 2012 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

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Auf den eigenen Körper achten

Die Psychologin Gudrun Soujon zeigt Lehrer(inne)n, wie sie ihre Präsenz im Klassenraum verbessern können

PÄDAGOGIK: Frau Soujon, in Ihren Seminaren geht es um die Präsenz von Lehrer(inne)n im Klassenraum. Was kann ich da lernen?
Gudrun Soujon: In meinen Präsenzseminaren geht es um die Entwicklung und Erweiterung der natürlichen Körperressourcen. Eine Steigerung an Bewusstheit und auch Achtsamkeit für das eigene Körperverhalten führt zu Ausgeglichenheit und Wohlbefinden. Dies hat einen positiven Effekt auf der interaktiven Ebene. Es fördert eine gelingende Kommunikation, stärkt die natürliche Autorität und kann in Konfliktsituationen Stress reduzieren.
Gerade im Klassenraum ist die Präsenz des Lehrers gefragt. Unaufmerksamkeiten und Unsicherheiten werden von den Schülern schnell bemerkt und manchmal ausgenutzt. Je bewusster, klarer und entspannter das Lehrer(innen)verhalten ist, desto harmonischer werden sich tendenziell der Unterrichtsablauf und die Beziehungen zu den Schülern gestalten. Signale setzen wir auch über den Körper. Von daher ist die Beschäftigung mit dieser Thematik meiner Meinung nach für Pädagog(inn)en essentiell.
Ich denke, dass in unserer hoch technisierten Gesellschaft die Gefahr besteht, sich von seinen körperlichen Befindlichkeiten zu entfremden. Man ist mehr Kopf als Körper. Dadurch bedingt können sich körperliche Symptome mehren. Der Körper droht zu streiken und das Entspannen fällt immer schwerer. Stress baut sich auf, wenn der Körper über längere Zeit ignoriert wird. Und eben Menschen in sozialen Berufen mit hohen Anforderungen geraten häufig in diesen Teufelskreis: Die Achtsamkeit für das eigene körperliche Befinden wird geschwächt, was wiederum zu verstärkten Stressreaktionen und Konflikten mit anderen führen kann. Meine Seminare sind sehr praxisbezogen. Eine Analyse und Bestandsaufnahme des eigenen Körperverhaltens mit den Aspekten Mimik, Gestik, Stand, Körperhaltung, Muskeltonus, Atmung, Raumverhalten, Dynamik etc. bilden die Grundlage. Davon ausgehend schauen wir gemeinsam, welche Ressourcen brach liegen und wie man, manchmal auch nur durch minimale Änderungen in eine stärkere individuelle Präsenz kommen kann.
Welche Erfahrungen machen Sie in Ihren Seminaren? Gibt es berufsbedingte Besonderheiten bei Lehrer(inne)n? Ich denke, Lehrer(innen) sind schon überdurchschnittlich belastet. Sie sind auf vielen Ebenen gefordert und müssen immer wieder eine hohe Kompetenz auf der zwischenmenschlichen Ebene unter Beweis stellen. Ich halte es für notwendig, sich immer wieder auf die Kernressourcen zu fokussieren.
Meine Erfahrung mit Lehrer(inne)n ist, dass sie zwar oft Bescheid wissen, was »gesund« wäre, dies aber nicht stringent anwenden, weil sie eher ihrem konditionierten Verhalten ausgesetzt sind. Dies ist ganz normal, nicht verwunderlich, denn man muss sich schon intensiver mit sich selbst und seinem Alltagsverhalten beschäftigen und in eine Art Selbsterfahrung gehen, um innere Prozesse in Gang zu setzen.
Mehr innere Ruhe, mehr Zentrierung, das Wissen um einige Gesetzmäßigkeiten, auch das Feedback der Gruppe, das bewusste Regulieren über die Atmung, die Verbindung nach innen – all das führt zu einem besserem Standing und lässt einen spüren, dass man viel mehr beeinflussen kann, als man oft denkt.

Inwiefern hängt die eigenen Befindlichkeit von meinem Körperverhalten ab?
In unserem Körperverhalten spiegelt sich unsere emotionale Befindlichkeit. Dies ist hinlänglich bekannt. Weniger bewusst ist eben, dass ich auch durch einen gezielten Einsatz meines Körperverhaltens meine emotionale Verfassung regulieren kann. Diese sogenannte Innenwirkung ist das Kernthema meiner Seminare. Durch Wahrnehmungsübungen wird zuerst die Verbindung zum eigenen Körper gestärkt. Daraus resultiert eine Sensibilisierung der Wechselwirkungen zwischen Körper, Geist und der Gefühlsebene. Dieser Erfahrungsschatz befähigt dann, in eine gute Selbstfürsorge zu gehen und das eigenen Wohlbefinden über den Körper zu steigern, was ganz natürlich die Auftrittskompetenzen erweitert.

Sehen Sie Änderungsbedarf in der Lehrer(innen)ausbildung?
Ich habe in Lehrer(innen)fortbildungen Lehrer(innen) kennengelernt, die die den Mechanismus der möglichen Selbstregulation zum ersten Mal in ihrem Leben wirklich bewusst wahrgenommen haben. Ich fand dies recht bedauerlich, denn für die pädagogische Arbeit ist meiner Meinung nach dieses Wissen von großem Wert und eigentlich ein »Muss« für jeden Pädagogen. Erstens ist man auch im Körperverhalten ein Vorbild für die Schüler(innen), zweitens ist die Selbstregulation als Stressprävention gesundheitsfördernd und drittens ist man durch körperliche Bewusstheit und Präsenz klarer in der Interaktion und im Kontakt mit anderen. Prozesse positiv und gelingend mitzugestalten, setzt diese körperliche Präsenz voraus. Ich finde es außerordentlich wichtig, dass dieses Thema mehr Beachtung bekommt und natürlich schon in die Lehrer(innen)-ausbildung integriert wird. Durch meine Lehraufträge an den Universitäten Bremen und Göttingen weiß ich, wie wertschätzend und dankbar Student(inn)en sind, sich mit dieser Thematik sehr praxisorientiert beschäftigen zu können.

Haben Sie ein paar nützliche Tipps für die Kolleginnen und Kollegen?
Sicherlich ist es sehr förderlich, Fortbildungen zu diesem Thema zu besuchen, um die Selbststärkung über den Körper intensiv zu erleben und ganz praktisch mit anderen zusammen Erfahrungen zu sammeln, auszutauschen und mit Körpersprache zu experimentieren.
Empfehlenswert ist auch jegliche Art von Bewegung und Sport, wodurch das Gefühl für den eigenen Körper wächst. Dies kann zur Folge haben, dass man auch im Alltag aufrechter, kraftvoller und präsenter durchs Leben geht. Atembeobachtung, Atemmeditation oder Entspannung können einen ähnlichen Effekt haben. Durch das Herabsetzen der mentalen Aktivitäten baut sich das Körperbewusstsein auf und damit die Fähigkeit, sich selbst positiv zu regulieren.
Der Spruch aus dem Volksmund »Dreimal tief durchatmen!« ist auch sehr sinnvoll und klug. Besonders in Stresssituationen ist es sehr unterstützend, sich die Zeit zum bewussten Durchatmen zu nehmen, sei es vor dem Betreten eines Raumes oder auch im Laufe eines Vortrages oder Gesprächs. Durch das Atmen setzen Sie eine Zäsur, und dies bewirkt eine Zentrierung und ein inneres Loslassen, wodurch sich Ruhe und Energie aufbauen können. Dies wiederum hat positive Auswirkungen auf die Sprache.

Vielen Dank für das Gespräch!

Mit Gudrun Soujon sprach Jochen Schnack. Weitere Informationen zu ihrer Arbeit sind auf ihrer Website zu finden: www.gudrun-soujon.de.

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Bilinguale Menschen denken schneller

Wer als bilingualer Mensch zwei Sprachen sprechen kann, ist zugleich in der Lage, Information effizienter verarbeiten als Menschen, die nur eine Sprache beherrschen. Forscher führen diesen Effekt auf ein beständiges Training des Gehirns zurück. In einer Studie der Northwestern University in Boston hat ein Team um die Psychologin Viorica Marian herausgefunden, dass das bilinguale Gehirn beständig beide Sprachen präsent habe und sich daher bei jeder Gelegenheit entscheiden müsse, welche es gerade verwenden will. Marian vergleicht dies mit einer Ampel: Zweisprachler müssten beständig für eine Sprache das »Grünlicht« erteilen und »Rot« für die andere Sprache. Auf diese Weise würden ihre hemmenden Kontrollsysteme optimiert. Bei ihren Experimenten mit einem funktionalen Magnetresonanztomographen hatten die Forscher den Probanden ein Wort vom Tonband vorgespielt, zum Beispiel »Stuhl«. Parallel wurden ihnen vier Bilder gezeigt, eines von einem Stuhl, gleichzeitig aber auch weitere Bilder, die ähnlich klingende Wörter symbolisieren. Dabei zeigte sich, dass sich bilinguale Studienteilnehmer sehr viel weniger von dieser Störinformation beeinflussen ließen als einsprachige Teilnehmer. Zugleich zeigte sich im Tomographen, dass die Kontrollzen­tren des Gehirns bei den Zweisprachlern deutlich aktiver waren. Die Forschungsergebnisse sind online im Magazin »Brain and Language« publiziert worden.

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Die Schule beginnt zu früh

Es ist seit Jahren bekannt, wird aber tatsächlich auch immer wieder von der Forschung bestätigt: Aus medizinischer Sicht sollte die Schule nicht vor 8.30 Uhr beginnen, um den Bedürfnissen und dem Schlafrhythmus von Kindern und Jugendlichen gerecht zu werden. Im online erscheinenden Fachmagazin Plos One zeigt ein Forscherteam um Stephanie Crowley, wie sich die Einschlaf- und Aufstehzeigen mit dem Älterwerden verändern. Das Team hat über mehrere Jahre hinweg die Schlafgewohnheiten von Kindern und Jugendlichen erfasst. Der Bericht zeigt, dass Neunjährige typischerweise um 21.30 Uhr ins Bett gehen und um 6.40 Uhr aufstehen. Elfjährige liegen dagegen erst gegen 22 Uhr im Bett, 15-Jährige gehen im Durchschnitt um 22.35 Uhr und 17-Jährige um 23 Uhr schlafen. Da sich das Einschlafen im Laufe der Zeit deutlich nach hinten verschiebt, wachen die Jugendlichen aus physiologischen Gründen auch später auf. Dem trägt die Schule jedoch nicht Rechnung – sie beginnt in allen Bundesländern und in allen Jahrgangsstufen meistens um 8.00 Uhr, manchmal sogar früher. Lernförderlich ist das wohl nicht.

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Hervorragend inklusiv

Die Waldschule in Flensburg ist für ihr inklusives Konzept mit dem Deutschen Arbeitgeberpreis ausgezeichnet worden. Nach Einschätzung der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) zeichnet sich diese Schule durch eine intensive Diagnostik und die Aufstellung individueller Lehrpläne für jedes Kind aus. Die BDA lobte auch die bewusst heterogene Zusammensetzung der Klassen. Zudem verfüge die Schule über ein »Schülerparlament« und ermögliche als »Flüsterschule« eine ruhige Arbeitsatmosphäre.

In der Beruflichen Bildung wurde der Kooperationsverbund Berufliche Schulzentren der Stadt Leipzig ausgezeichnet. Hier werden die Jugendlichen im Rahmen des Projekts »Bildungskette« individuell und systematisch von der Berufsorientierung und -vorbereitung über die Ausbildung bis hin zur Beschäftigung gefördert. Ein Kompetenzpass für Auszubildende dokumentiere die realistischen Einsatzmöglichkeiten der Absolventen gegenüber Arbeitgebern und Vermittlern der Arbeitsagenturen.

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Mathematische Intuition

Der Sinn für Wahrscheinlichkeiten ist angeboren

Können Menschen intuitiv in Wahrscheinlichkeiten denken? Viele Forscher haben dies bisher bezweifelt. Eine neue Studie mit indigenen Maya-Völkern zeigt jedoch, dass Menschen auch ohne mathematische Bildung Wahrscheinlichkeiten zuverlässig abschätzen können. Dabei haben Wissenschaftler aus Italien und Frankreich 188 Probanden der beiden indigenen Völkern der Caqchikel und Quiché mit einfachen Wahrscheinlichkeiten konfrontiert. Die Probanden leben von Landwirtschaft, können in der Regel weder lesen noch schreiben und besitzen auch keine formale mathematische Bildung. Es stellte sich heraus, dass dies kein Hindernis darstellte, um die einfachen Wahrscheinlichkeitsaufgaben korrekt zu lösen. Die Probanden und die Mitglieder einer Kontrollgruppe, italienische Kinder, schnitten ähnlich gut ab. Daher folgerten die Psychologen, dass das Verständnis für Wahrscheinlichkeiten universeller Natur ist. Das menschliche Gehirn verfüge über ein elementares Wissen von Wahrscheinlichkeiten.

Zunächst zeigten die Wissenschaftler beiden Gruppen drei blaue Dreiecke und ein gelbes und fragten, welche Farbe die höchste Wahrscheinlichkeit habe, wenn ein Dreieck zufällig ausgewählt wird. 82 Prozent der Lateinamerikaner tippten richtig (blau) – die Kontrollgruppe der Italiener kam auf 90 Prozent. Ein wenig schwieriger war das zweite Problem. Den Probanden wurden Bilder mit vier quadratischen roten Chips und vier runden Chips vorgelegt, von denen drei grün und einer rot waren. Die Frage war nun, welche Farbe am wahrscheinlichsten ist, wenn der zufällig gezogene Chip rund ist. Hier lagen Italiener zu 90 Prozent richtig (grün), und die Maya erreichten 77 Prozent.

Außerdem wollten die Forscher wissen, wie gut beide Gruppen Anteile bei Mengen abschätzen können. Sie zeigten den Studienteilnehmern unter anderem zweimal 48 runde Chips in den Farben Rot und Schwarz, wobei der Anteil der Farben differierte. Die Probanden sollten entscheiden, bei welcher der beiden Chipmengen die Chancen auf Rot größer waren. Auch dabei war der Unterschied der Lateinamerikaner zur Kontrollgruppe in Italien gering.

Allerdings funktioniert die mathematische Intuition nur bei vergleichsweise einfachen Problemen zuverlässig. Dies gilt für beide Gruppen. Wenn beispielsweise gefragt wird, ob bei einem Wurf mit zwei Würfeln die Wahrscheinlichkeit für zwei Sechsen genauso groß ist wie für eine Fünf und eine Sechs, dann beantworten viele Menschen diese Frage mit ja. Dies ist jedoch falsch, da die Chancen für eine Fünf und eine Sechs doppelt so groß sind wie für zwei Sechsen – es gibt dafür nämlich unter den 6×6=36 möglichen Varianten zwei mögliche Konstellationen: Entweder der erste Würfel ist die Fünf und der zweite die Sechs – oder umgekehrt. Für zwei Sechsen gibt es dagegen nur eine von 36 Kombinationen.

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MINT-Fächer immer unbeliebter

Obwohl sie damit exzellente Berufsaussichten hätten, sinkt bei den Schülerinnen und Schülern an deutschen Schulen das Interesse an den mathematisch, naturwissenschaftlich und technisch orientierten Fächern. Das Gleiche gilt für die Lehramtsstudenten. Das MINT-Nachwuchsbarometer 2014 der deutschen Akademie der Technikwissenschaften und der Körber-Stiftung zeigt, dass naturwissenschaftliche Fächer in der Schule immer seltener als Leistungskurse (LK) belegt werden. Nur vier Prozent der Schüler entscheiden sich für einen LK Physik, und nur drei Prozent wählen einen LK Chemie. Dagegen entscheiden sich 40 Prozent der Schüler für Englisch oder Deutsch. Diese Entwicklung setzt sich bei den Studienbewerbern fort: Trotz hervorragender Berufsaussichten für Mathematik-, Chemie- und Physiklehrer entscheiden sich auch immer weniger Lehramtsstudierende für diese Fächer. In Physik sank der Anteil der Absolventen im Fach Physik seit 2003 von 4,5 auf 2,8 Prozent. Im gleichen Zeitraum stieg er z. B. in Geschichte von 8,5 auf 9,6 Prozent. Auch bei den Ausbildungsberufen gibt es diesen Trend. Hier ist die Anzahl der Auszubildenden in technischen und naturwissenschaftlichen Berufen um neun Prozent gesunken. Experten rechnen wegen dieser Entwicklung bis 2020 mit Nachwuchsmangel.

Ein erhebliches Problem ist die hohe Zahl der Studienabbrüche in naturwissenschaftlichen Fächern. Der Studie zufolge bricht fast jeder zweite Bachelorstudent sein Mathematikstudium ab. Das liegt deutlich über der gesamtdurchschnittlichen Abbruchquote von 28 Prozent.

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Immer online

So surfen die Jugendlichen in Deutschland

Fragt man die Eltern, so nutzen die Jugendlichen in Deutschland das Internet hauptsächlich für die Schule und fast genauso häufig zum Chatten mit Freunden und Anschauen von Videos sowie zum Hören von Musik. Das geht aus einer repräsentativen Umfrage hervor, für die das Meinungsforschungsinstitut Forsa im Auftrag der Techniker Krankenkasse (TK) rund 1 000 Eltern zum Mediennutzungsverhalten ihrer 12- bis 17-jährigen Kinder befragt hat. 90 Prozent der Jugendlichen zwischen 16 und 17 Jahren chatten im Internet mit Freunden. Bei den 12- bis 13-Jährigen sind es bereits über drei Viertel.

Nach Ansicht von Psychologen der TK haben der Austausch mit Freunden und das gemeinsame Hören von Musik auch schon bei früheren Teenagergenerationen einen großen Stellenwert gehabt, sich inzwischen aber weitgehend ins Internet verlagert, mit der Folge, dass die Jugendlichen mehr Zeit vor dem Bildschirm verbringen und sich weniger bewegen. Gesundheitsexperten empfehlen mindestens eine Stunde Bewegung am Tag. Diesen Wert erreichen gerade einmal drei von zehn Jungen und nur jedes fünfte Mädchen.

Von den Eltern werden viele Jugendliche unterstützt, wenn es um die Internet-Nutzung geht: Sechs von zehn Eltern vertreten der Studie zufolge die Meinung, dass die sozialen Netzwerke für die Kinder ein unverzichtbares Medium sind, um Schule und Freizeit zu organisieren. Gleichzeitig hat aber unter den Eltern jeder zweite die Sorge, dass das eigene Kind im Internet schlechte Erfahrungen macht. Dazu zählen Mobbing, Belästigungen oder Betrugsversuche. Zudem haben viele Angst, dass ihre Kinder Inhalte im Netz sehen, die für ihr Alter ungeeignet sind.

Die Jugendlichen verbringen im Internet nicht nur Zeit mit Lernen und Chatten, sondern auch mit Spielen. Online-Spiele sind über alle Altersgrenzen hinweg beliebt – allerdings stärker bei Jungen (65 Prozent) als bei Mädchen (35 Prozent). Auffällig ist, dass über die Hälfte der Eltern von 12- bis 13-Jährigen ihre Kinder online spielen lässt. Dabei kontrollieren nur drei von zehn, wo ihre Kinder im Internet unterwegs sind. 40 Prozent der Eltern geben zudem keine Limits vor, wie viel ihre Kinder online sein dürfen. Die Ergebnisse der Studie sind in der Broschüre »Jugend 3.0 – abgetaucht nach Digitalien?« zusammengefasst, die auf der Website www.tk.de kostenlos bezogen werden kann.

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Zufriedene Kita-Eltern

Die meisten Eltern sind mit dem Angebot an Betreuungsplätzen in den deutschen Kitas und Kindergärten zufrieden. In Zahlen bedeutet dies, dass 45 Prozent der Mütter und Väter in einer repräsentativen Umfrage erklären, sie seien mit der Qualität der öffentlichen Betreuungseinrichtungen eher zufrieden; 13 Prozent sind sogar sehr zufrieden. Eher negativ wurden die Kitas dagegen von 37 Prozent der Befragten bewertet. Diese Daten stammen aus einer vor kurzem veröffentlichten Studie des Meinungsforschungsinstitutes Emnid, die von der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft beauftragt worden war.

Bei der Frage nach der Zahl der angebotenen Betreuungsplätze fiel das Ergebnis ähnlich aus. 59 Prozent der Erziehungsberechtigten zeigten sich zufrieden mit dem Angebot. Rund 36 Prozent beantworteten diese Frage negativ. Dabei gibt es erhebliche regionale Unterschiede: Die Eltern in den östlichen Bundesländern sind insgesamt deutlich zufriedener mit der Qualität der Kindertagesstätten in ihrer Umgebung als die Eltern im Westen Deutschlands.

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Website für kleine Forscher

Die Kinder-Website www.meine-forscherwelt.de bietet sechs- bis zehnjährigen Mädchen und Jungen Zugang zu spannenden Forschungsthemen und -ideen, stets mit Bezug zum Alltag der Kinder. Das Themenspek­trum erstreckt sich vom Fahrradlicht über Sonnenenergie bis hin zum Weg der Nahrung durch den Körper. Mit den einzelnen Spielerfolgen steigert sich der Schwierigkeitsgrad deutlich, das motiviert die Spieler, immer schwierigere Aufgaben zu meistern.

Kinder können durch die Kinder-Website sicher und selbständig Dinge entdecken und näher erkunden. Dabei kommt es auf die Entwicklung von eigenen Fragen und Lösungsansätzen an. Die interaktiven Lernspiele und Inhalte in der »Werkstatt« sind so gewählt, dass sie Kinder zum Reflektieren ihres Handelns bzw. ihrer Lösungsstrategien anregen. Genauso wichtig ist dabei der Erwerb von Wissen, das für das Kind relevant ist. Erwachsene können die Kinder bei diesem Forschungsprozess begleiten. Die Themen und Inhalte sind so gewählt, dass sich online- und offline-Welt gut verknüpfen lassen.

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Digitaler Wandel nützt vor allem der oberen Schicht

Die wachsende Computerisierung aller Lebens- und Arbeitsbereiche hängt schwächere soziale Schichten zunehmend ab. In dieser Bevölkerungsgruppe sehen nur etwa 40 Prozent in dieser Gruppe in Internet und digitaler Technik überwiegend Vorteile. In der obersten sozialen Schicht dagegen sind es 66 Prozent. Dies zeigt eine Studie des Allensbach-Instituts, die vor kurzem veröffentlicht wurde. Befragt wurden 30- bis 59-jährige Bürgerinnen und Bürger. Nach Ansicht der Leiterin des Instituts, Renate Köcher, sei diese »Generation Mitte« mit ihrem Leben und der wirtschaftlichen Situation überwiegend zufrieden. Ihr Lebensgefühl werde allerdings vor allem von einem hohen Veränderungsdruck geprägt.

Die überwiegende Mehrheit der 1 245 Befragten sieht Digitalisierung und demografischen Wandel als größte Treiber dieser Veränderungen. Die »Generation Mitte« sieht auch das Internet zwiegespalten: Nur ein Fünftel könnte sich vorstellen, problemlos ohne auszukommen. Zwei von drei Befragten informieren sich inzwischen anders über Produkte als früher, bei jedem zweiten hat sich geändert, wie er Kontakt zu Freunden und Familie hält.

Aber die zunehmende Digitalisierung löst durchaus bei vielen auch Unbehagen aus, z. B. wegen des möglichen Missbrauchs persönlicher Daten, weil Geschäfte aus den Fußgängerzonen verschwinden, man ständig erreichbar ist und das Leben immer schneller wird. Allerdings haben diese Ängste nach Einschätzung von Köcher im Alltag kaum Konsequenzen. Die »Generation Mitte« kaufe trotzdem im Internet ein oder gebe ihre Daten in sozialen Netzwerken an.

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Gesuchte Arbeitnehmer

FH-Absolventen finden schnell einen Job

In Baden-Württemberg finden neun von zehn Absolventen der Hochschulen für angewandte Wissenschaften (HAW) praktisch unmittelbar im Anschluss an ihr Studium einen Job. Dies zeigen Zahlen, die das Statistische Landesamts vor kurzem vorgestellt hat. Danach suchen fast 80 Prozent der Absolventen nach ihrem Abschluss einen Job, wohingegen sich jeder fünfte Absolvent für ein zweites Studium oder eine Promotion entschließt. Bei der Erhebung befragten die Statistiker im Jahr 2013 rund 24 000 ehemalige Studenten, die 2008 und 2011 ihr Studium an den vormals als Fachhochschulen bezeichneten HAW beendet hatten. Die Ergebnisse zeigen, dass knapp 90 Prozent von ihnen mit ihren Erfahrungen an den Hochschulen zufrieden oder sehr zufrieden gewesen. Vor allem die Praxissemester und Pflichtpraktika wurden von rund neun Zehntel der Studenten positiv bewertet.

Allerdings wünschen sich viele ehemalige Studierende, sie hätten im Studium mehr Unterstützung bei der Berufsorientierung und bei Bewerbungsstrategien bekommen. Auch noch mehr Praxisbezug hätten sie befürwortet.

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Bei Lärm lernen Kinder langsamer

Wenn Kinder dauerhaft Fluglärm ausgesetzt sind, lernen sie langsamer Lesen. In Zahlen: Zweitklässler benötigen mindestens einen Monat länger als andere, wenn sie eine Grundschule rund um den Frankfurter Flughafen besuchen. Das zeigt die sogenannte Norah-Lärmwirkungsstudie (Noise-Related Annoyance, Cognition and Health), die vor kurzem vorgestellt wurde. Dafür waren im Frühjahr 2012 85 Schulklassen an 29 Schulen im Rhein-Main-Gebiet in vier unterschiedlich vom Fluglärm betroffenen Gebieten untersucht. Der Dauerschallpegel zur Unterrichtszeit reichte von 39 Dezibel bis 59 Dezibel. Das Ergebnis ist eindeutig: Je stärker die Lärmbelastung, desto langsamer lernen Kinder Lesen. Wächst der Dauerschallpegel um zehn Dezibel, sind die Kinder in den lärmbelasteten Schulen im Vergleich zu anderen einen Monat im Rückstand beim Lesenlernen, bei 20 Dezibel mehr sind es zwei Monate. Unklar bleiben allerdings die langfristigen Auswirkungen auf die Entwicklung der Kinder.

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Reif für den weltweiten Wettbewerb

Eine Schülerin aus Hamburg vertritt Deutschland auf einem weltweiten Jungunternehmer-Wettbewerb in New York. Anfang April stellt die 14-jährige Ashley Twumasi von der Hamburger Erich-Kästner-Schule dort ihre selbstentworfenen stylischen Hip-Hop-Hosen vor, die gut sitzen und individuell gestaltet werden können. Damit hatte sie im Herbst den »Schülerpreis für Unternehmergeist« des Network for Teaching Entrepreneurship (NFTE) gewonnen. Für ihren Prototyp hatte sie Stoffe verarbeitet, die ihre kulturelle und familiäre Verbundenheit mit Ghana zum Ausdruck bringen. Sie erhielt ein Zertifikat, ein Preisgeld von 200 Euro und das Ticket zur Weltpräsentation nach New York, wo sie sich dann vor ca. 1 500 Wirtschaftsvertretern und NFTE-Schülern und Lehrern aus aller Welt ihre Geschäftsidee noch einmal präsentieren darf.

NFTE (»Network for Teaching Entrepreneurship«) ist ein weltweites Programm, das ursprünglich in den USA entwickelt wurde und zum Ziel hat, Kreativität, unternehmerische Fähigkeiten, Selbstvertrauen und Eigeninitiative der Schüler zu stärken. NFTE-Kurse helfen Jugendlichen mit einem praxisnahen, schülerorientierten Unterricht bei der Entwicklung ihrer Talente und Interessen.

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Handy-Kurzfilme aus dem Spanisch-Unterricht gesucht

»Un día in …« – so lautet das Motto des Handy-Schülerwettbewerbs Español-móvil, den die Bildungsabteilung der spanischen Botschaft zusammen mit dem Cornelsen Verlag ausgeschrieben hat. Schulklassen sowie deren Spanischlehrkräfte aller deutschen Regelschulen sind aufgerufen, ihre kreativen Antworten in einem dreiminütigen Kurzfilm festzuhalten. Die Videos sollen zeigen, wie die Schüler(innen) leben und was ihren Alltag ausmacht: Szenen aus der Schule und vom Nachmittag, Freunde, Sport und Hobby – unterhaltsam, spannend, lustig.

Die Filme können noch bis zum 28. Februar eingereicht werden. Insgesamt werden drei Geldpreise in Höhe von 1 000, 600 und 400 Euro verliehen. Damit lässt sich die Klassenkasse aufbessern oder Schulprojekte realisieren. Die Preisverleihung findet am 12. Juni 2015 in der Spanischen Botschaft in Berlin statt. Die prämierten Arbeiten werden auf den Webseiten der Bildungsabteilung der spanischen Botschaft und des Cornelsen Verlags veröffentlicht. Bei der Beurteilung der eingereichten Filmbeiträge stehen Kriterien wie Originalität, audiovisuelle Qualität der Einsendungen, Vermittlung der Intention sowie sprachliche Angemessenheit im Vordergrund. Die Kurzfilmbeiträge sollten maximal drei Minuten Länge haben. Die DVD-Einsendungen können an die Bildungsabteilung der Botschaft von Spanien, Lichtensteinallee 1, 10787 Berlin geschickt werden. Ausführliche Informationen gibt es unter www.cornelsen.de/spanisch.

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Materialien

Peer Learning in der Lehrerausbildung

Die vielbeschworene Verlagerung der pädagogischen Aufmerksamkeit vom Lehren zum Lernen wird nicht nur für die Schule, sondern insbesondere für die 1. und 2. Phase der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern diskutiert. Voraussetzung für diesen Wandel sind Formate des Lernens, die die Stärkung von Eigenverantwortlichkeit und Förderung von Autonomie betonen. Symmetrische Strukturen, die gleichrangige und zugleich beratende Funktionen mit einer darauf ausgerichteten Feedbackkultur ermöglichen, sind wichtige Grundbedingungen solcher veränderter Lehr-/Lernformate. Das vor kurzem erschienene Buch »Peer Learning durch Mentoring, Coaching & Co« legt die theoretischen Grundlagen aktueller Peer Learning-Ansätze dar und berücksichtigt dabei die Perspektiven von Studierenden, Lehrenden an den Universitäten und Ausbildern. Die Autoren stellen gelungene Peer Learning-Beispiele aus der Praxis der Lehrerausbildung vor. Langjährige Projekte an Universitäten, erfolgreiche au­ßeruniversitäre Initiativen sowie innovative Konzepte für Schulpraktika und Vorbereitungsdienst zeigen die Vielfalt der Ansätze, mit denen eine veränderte Lehr- und Lernkultur in Schulen, Universitäten und Studienseminaren umgesetzt werden kann. Das von Petra Westphal u. a. herausgegebene Buch ist im Prolog-Verlag erschienen und kann zum Preis von 22,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-934575-80-6).

Auf magischen Pfaden

Ein kleines Buch beschreibt die Erfahrungen von Mori-Joe, die auf eine kulturelle und spirituelle Reise geht. Nachdem sie die ersten Jahre ihres Lebens in Deutschland verbracht hat, zieht sie mit ihren Eltern nach Südafrika, wo sie neue, aufregende Welten erlebt, die ihr auf eine seltsame Art und Weise auch vertraut sind. Ihre Reise wird von Claude Helene Mayer in der innovativen Form einer didaktischen Erzählung entfaltet, die einerseits eine fantastische Geschichte, andererseits ein biographischer Ausschnitt aus einer tiefgründigen interkulturellen Entwicklung ist. Mori-Joes Geschichte basiert auf dem Modell der interkulturellen Persönlichkeitsentwicklung von David S. Hoopes und kleidet dies in eine humorvolle und kreativ-kurzweilige Erzählung. Im Anschluss an die Lektüre folgt eine komprimierte, wissenschaftliche »Bedienungsanleitung« zur interkulturellen Persönlichkeitsentwicklung mit ausgewählten Literaturhinweisen zum interkulturellen Lernen. Das Buch ist als Roman für Jugendliche und Erwachsene genauso geschrieben wie für Menschen, die sich in professionellen Kontexten mit dem Thema der interkulturellen Persönlichkeitsentwicklung und dem interkulturellen Lernen beschäftigen. In Schule und Hochschule kann er als Grundlagentext der Psychobiographie-, der Anti-Rassismus- und der interkulturellen Verständigungsarbeit eingesetzt werden. Das 128-seitige Buch ist im Waxmann Verlag erschienen und kann zum Preis von 12,40 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8309-3109-6).

Neue Theaterformen mit Kindern und Jugendlichen

Die Theaterpädagogik ist in den letzten Jahren zunehmend dazu übergegangen, mit Kindern und Jugendlichen neue Theaterformen zu erarbeiten, mit denen sie als Akteure und als Experten ihres Alltags ernst genommen werden: Ihr Wissen, ihre Erfahrungen und Persönlichkeiten fließen ein – es geht nicht länger darum, sie durch Theater zu erziehen. In dem vor kurzem erschienenen Buch »Stop teaching!« von Patrick Primavesi und Jan Deck werden diese neuen Formen ausführlich vorgestellt und in ihren Möglichkeiten erörtert. Das Buch zeigt, dass die Arbeit mit Laien längst ein wichtiger Teil neuer Formen des professionellen Theaters geworden ist. Theater bekommt auf diese Weise wieder verstärkt den Charakter eines sozialen Experiments, in dem jeder Mensch mit seiner Persönlichkeit einen Beitrag leisten kann. Dadurch entstehen Freiräume für Kreativität jenseits pädagogischer Zielvorgaben. Das Buch behandelt das Phänomen erstmals umfassend mit Beiträgen namhafter Wissenschaftler, Besprechungen von Stücken und Interviews mit Künstlern. Es ist im Transkript-Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8376-1408-4).

Lieben, Liken, Spielen

In allen denkbaren Alltagssituationen befassen sich Jugendliche, junge Erwachsene, aber auch Menschen anderer Altersgruppen heutzutage mit ihren digitalen mobilen Medien. Ob sie spielen, flirten, recherchieren, Nachrichten lesen, Videoclips schauen oder E-Books lesen: Was jeweils (inhaltlich) mit den Geräten geschieht, bleibt für den außenstehenden Beobachter meist verborgen. Welche Rolle spielt die digitale Kommunikation bei der Entwicklung von Liebe, Freundschaft, Sexualität, Identität und Persönlichkeit? Wie verändert sie den Alltag von Familien und was läuft beim digitalen Spielen ab? Diesen Fragen geht der neunte Band der Handbuchreihe zum Dieter Baacke Preis nach. Die Autorinnen und Autoren des von Jürgen Lauffer und Renate Röllecke herausgegebenen Bandes setzen sich mit Chancen und Risiken der veränderten Kommunikationsmuster auseinander. Es geht ihnen darum, die kulturellen Praktiken jugendlicher Akteure zu verstehen. Dazu gehören Phänomene wie z. B. das »Selfie«, welches durch die massive Verbreitung sozialer Netzwerke erst an Bedeutung erlangt hat. Im zweiten Teil des Bandes sind die mit dem Dieter Baacke Preis ausgezeichneten medienpädagogischen Projekte dokumentiert. Sie zeigen, wie mit Kindern und Jugendlichen unter Bezug auf ihre Bedürfnisse kritisch und kreativ zusammengearbeitet werden kann. Das Buch kann zum Preis von 16,- Euro zzgl. Versandkosten beim kopaed-Verlag bestellt werden: kopaed verlagsgmbh, Pfälzer-Wald-Straße 64, 81539 München, Telefon (0 89) 68 89 00 98, E-Mail: info(at)kopaed.de, Web: www.kopaed.de (ISBN: 978-3-86736-239-9).
Weitere Infos zum Dieter-Baacke-Preis: www.dieterbaackepreis.de, www.gmk-net.de

Das Münchener Lernhaus-Konzept

Schulorganisation und Schulbau müssen dem gesellschaftlichen Wandel, den Anforderungen an modernes Lernen und Lehren Rechnung tragen. Mit dem »Münchner Lernhauskonzept« hat die bayrische Landeshauptstadt einen Rahmen für Schulen geschaffen, mit dem ein solcher Veränderungsprozess begleitet werden soll. Das »Lernhaus« gliedert den Lern- und Lebensort Schule für Schülerinnen, Schüler und Erwachsene in kleine, überschaubare Einheiten und schafft »kleine Schulen« in der großen Schulorganisation. Zugleich können sich hier Lerneinheiten und Entspannungsphasen optimal gegenseitig fruchtbar ergänzen – mit Gewinn für beide Bereiche. Dadurch entstehen hervorragende Bedingungen für ganztägige Bildung.

Das Referat für Bildung und Sport des Münchener Stadtrats hat mit Otto Seydel einen der renommiertesten deutschen Pädagogen und Schulbauentwickler beauftragt, das Münchner Lernhauskonzept in einer Broschüre darzustellen. Diese Broschüre kann kostenlos im Internet unter www.ganztag-muenchen.de bezogen werden.

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Termine

Einander anerkennen

Unter diesem Motto findet vom 13. bis 17. Juli 2015 die 64. Internationale Pädagogische Werktagung in der Großen Universitätsaula Salzburg statt. Hinter dem Motto steht die Überzeugung, dass es nicht nur für das Wohlbefinden förderlich ist, sondern auch die Motivation erheblich erhöht, wenn Menschen – auch und gerade in pädagogischen Berufen – authentische Anerkennung erfahren. Daher stehen in diesem Jahr folgende Fragen im Mittelpunkt dieser traditionsreichen Veranstaltung:

  • Was ist Anerkennung? Was unterscheidet Anerkennung von Respekt?
  • Wie wirkt sich Anerkennung auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen aus?
  • Wie kann eine Kultur der Anerkennung in der Kollegenschaft gepflegt werden?

Im Rahmen der Internationalen Pädagogischen Werktagung Salzburg werden diese Themen interdisziplinär beleuchtet. Zahlreiche Arbeitskreise laden ein, ausgewählte Aspekte zu vertiefen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erwarten

  • Vorträge von renommierten Expertinnen und Experten (z.B. Michael Landau, Sabine Seichter, Hans Thiersch, Adelheid Kastner)
  • ein vielfältiges Angebot an Arbeitskreisen
  • ein spannendes kulturelles Rahmenprogramm

Ein detailliertes Programm sowie eine Anmeldemöglichkeit sind unter www.bildungskirche.at/Werktagung zu finden.

Ganztagsbildung gemeinsam gestalten

Beim 4. Münchner Ganztagsbildungskongress vom 10. – 12. März 2015 stehen die Chancen ganztägiger Bildung im Mittelpunkt. Mit richtungweisenden Vorträgen und praxisnahen Workshops soll der Frage nachgegangen werden, wie ganztägige Angebote zu erfolgreichen Bildungsprozessen beitragen können. Zwei »Bildungsreisen« laden u. a. dazu ein, die Vielfalt guter Bildungseinrichtungen in München vor Ort zu besichtigen. Die beiden Münchner Preisträgerinnen des Deutschen Schulpreises 2014, die Städtische Anne-Frank-Realschule und die SchlaU-Schule (Schulanaloger Unterricht für junge Flüchtlinge), bieten in diesem Rahmen die Möglichkeit, viele neue Ideen, in Bezug auf Lern- und Beziehungskultur, mitzunehmen. Während der gesamten drei Tage soll eine »Planungswerkstatt« eine Anschauung davon geben, dass Bildung mehr ist als Schule. Dabei wird besonders Bezug genommen auf die Weiterentwicklung von lokalen Bildungslandschaften mit ihrem ganzheitlichen Ansatz. Das »Forum der Möglichkeiten« bietet mit ca. 40 Ständen Informationen, Anregungen und fachkundige Gesprächspartnerinnen und -partner zu Unterstützungsmöglichkeiten in der Ganztagsbildung mit außerschulischen Bildungseinrichtungen und -orten. Weitere Informationen zum Programm sind unter www.ganztag-muenchen.de zu erhalten. Auch eine Anmeldung ist dort möglich.

Grundlagenausbildung Theaterpädagogik

Die Grundlagenausbildung zur Theaterpädagogik der Landesakademie für Jugendbildung in Weil der Stadt bietet allen, die Theater als Instrumentarium ihrer ehrenamtlichen oder beruflichen Handlungsfähigkeit einsetzen wollen, eine große Vielfalt an praktischen theaterpädagogischen Grundlagen. Dies ermöglicht es ihnen, pädagogisch wirksam und praxisbezogen im eigenen Arbeitsfeld zu arbeiten. Die Arbeitsweise in der Ausbildung richtet sich am Potential der Teilnehmenden aus, sie ist gruppenorientiert und ganzheitlich. Die Grundlagenausbildung umfasst sechs Wochenenden. Der Einstieg kann an unterschiedlichen Zeitpunkten an vier dieser sechs Grundlagenmodule erfolgen. Die Module sind in sich abgeschlossen. Die Teilnehmenden können selbst bestimmen, wie schnell sie die Ausbildung absolvieren. Weitere Auskünfte können unter der folgenden Adresse bezogen werden: Landesakademie für Jugendbildung, Malersbuckel 8, 71263 Weil der Stadt, Tel. (0 70 33) 52 69-0, E-mail: info@jugendbildung.org. Eine detaillierte Beschreibung der Inhalte, des Ablaufs, der Termine und der genauen Konditionen ist unter www.jugendbildung.org zu finden.

Holger Schäfer/Christel Rittmeyer

Inklusive Diagnostik

Herausforderungen für Regelpädagogik und Sonderpädagogik

Inklusion braucht eine besondere Dia­gnosekompetenz, wenn auch Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen angemessen gefördert werden sollen. Wie kann sich die Zusammenarbeit von Regelpädagogik und Sonderpädagogik positiv auf eine inklusive Diagnostik auswirken? Welche diagnostischen Fähigkeiten sind hilfreich? Was kann kooperativ bearbeitet werden, was bleibt Aufgabe von Spezialisten? Der Beitrag diskutiert Vorschläge für eine inklusive Diagnostik.

Basiskompetenzen für den Unterricht – 2. Folge

Ulf Mühlhausen

Die Schüler und Schülerinnen motivieren und kognitiv aktivieren

Im zweiten Teil der Serie zu »Basiskompetenzen für den Unterricht« wird das Thema Schüler motivieren und kognitiv aktivieren bearbeitet. Welche neuen Erkenntnisse gibt es zum Thema Motivation? Was fördert das Interesse? Welche Möglichkeiten und Formen der kognitiven Aktivierung gibt es? Und wie kann ein insgesamt motivierendes Lernumfeld gestaltet werden? Ein Grundlagenbeitrag, der den aktuellen Stand der Diskussion und entsprechende Handlungsmöglichkeiten vorstellt.

Elmar Wortmann

Pädagogikunterricht

Notwendiger Bestandteil von Allgemeinbildung

In der Rubrik ›Standpunkt‹ wird die Position vertreten, dass Bildung und Erziehung als Thema ein notwendiger Bestandteil von Allgemeinbildender Schule ist. Ein zentrales Argument lautet: Die Schüler(innen) erhalten hier theoriebasierte Angebote, mit denen sie ihre eigene Sozialisation ebenso reflektieren können wie den erfahrenen Unterricht. Sie können sich also kritisch mit den Absichten und Verfahren des auf sie zielenden pädagogischen Handelns auseinandersetzen. Eine gute Basis für die immer wieder angemahnte Partizipationskompetenz und gleichzeitig eine Chance, sich mit existentiellen Fragen der Personwerdung zu beschäftigen.

Antje Liening

Achtsamkeit

Persönlichkeit und Präsenz sind wichtige Aspekte pädagogischen Handelns. Achtsamkeit zielt darauf, dies durch Selbstwahrnehmung und Entspannung zu entwickeln. Achtsamkeit kann nicht nur für die Gesundheit und Berufszufriedenheit der Lehrenden von Bedeutung sein, sondern auch eine Bereicherung für die Schülerinnen und Schüler. Vorgestellt werden fünf Titel, die verschiedene Perspektiven auf diesen Ansatz eröffnen und Handlungsmöglichkeiten in der Schule vorstellen.

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