11´14Schülerinnen und Schüler beteiligen

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Die Beiträge des Heftes zeigen, was getan werden kann, damit Schülerinnen und Schüler Verantwortung übernehmen für die Planung und Gestaltung der eigenen Lernprozesse sowie für die Gestaltung von Unterricht und Schule.

Schülerbeteiligung scheint immer noch ein Stiefkind der Lern- und Schulkultur. Schon der Begriff provoziert Fragen: Woran denn beteiligen? An dem, was die Schülervertretung als Beteiligungsmöglichkeit bietet? Oder hat Schülerbeteiligung auch mit gemeinsamer Gestaltung von Lernen und Unterricht zu tun?

Dieser Schwerpunkt ersetzt das oder durch ein sowie. Die Autor(inn)en fragen nach Möglichkeiten einer kooperativen Gestaltung von Lernen und Unterricht sowie einer konsequenten Entwicklung und Nutzung von Beteiligungsstrukturen.

Dabei werden die folgenden Aspekte diskutiert:

  • Wann erleben Schüler(innen) Beteiligung als folgenreich?
  • Was macht Beteiligung attraktiv und was kann dafür getan werden?
  • Wie erfahren Schüler(innen) Mitbestimmungsrechte in der Schule?
  • Was passiert, wenn Schüler(innen) den eigenen Lernprozess verantwortlich gestalten?
  • Wie kann Verantwortung und Beteiligung von Anfang an gefördert werden?
  • Was sind Schülerinteressen und was verhindert ihre Durchsetzung?
  • Wie kann Leistungsbeurteilung zu einem Teil des partizipativen Lernens werden?

Die Beispiele und vor allem die Beiträge von Schülerinnen und Schülern haben eine gemeinsame Botschaft: Wir können Schülerinnen und Schülern mehr vertrauen, mehr zutrauen und auch mehr zumuten – auch wenn es dabei Schwierigkeiten gibt.

Ein Fazit: Im Feld der Beteiligung gibt es offensichtlich eine chronische Unterforderung. Dazu Lara-Luna, Jamila und Alma: »Wir glauben, das ist es, was geändert werden muss, man sollte den Schülern einfach mehr zutrauen.« – Wenn das so einfach wäre.

Johannes Bastian

Schülerinnen und Schüler beteiligen

Demokratische Strukturen entwickeln und Beteiligung am Unterricht ermöglichen

Susanne Thurn

Demokratie in Schulen ist gefordert, aber noch sind wir weit davon entfernt. Wie aber können wir diejenigen auf Augenhöhe beteiligen, für die wir Schule machen? Wann erleben Schülerinnen und Schüler ihre Beteiligung als folgenreiche Partizipation – und wann eher als pseudodemokratisches Mitbestimmungsritual? Die Einführung skizziert unterschiedliche Erfahrungen mit Beteiligung und setzt diese in Verbindung zueinander.

Es ist noch nicht lange her, dass Bernhard Buebs Buch »Lob der Disziplin« zum Bestseller in Deutschland wurde. Auf dem Hintergrund langjähriger Erfahrung im Umgang mit Jugendlichen kommt er zu der Einsicht, dass Kinder und Jugendliche sich gegenseitig nur beim Durchsetzen ihrer eigenen Interessen stärkten und diese gegenüber schulischen und gemeinschaftlichen Notwendigkeiten durchboxten, wenn man sie denn mitbestimmen ließe. Nach seinen Vorstellungen finden Heranwachsende zur Freiheit erst in Stufen allmählicher Einsicht und können nur durch erzwungene Disziplin zur notwendigen Selbstdisziplin und später zu erwachsener Selbstbestimmung gelangen (Bueb 2006). Dagegen haben Pädagogen wie John Dewey schon in der ersten Hälfte des letzten Jahrhunderts, in seiner Folge andere wie Hartmut von Hentig und Wolfgang Edelstein (um nur die Nestoren zu nennen) einen grundlegend anderen Umgang mit Demokratie in der Schule theoretisch beschrieben und praktisch erprobt. Ihnen folgend wird man durch Leben in und Teilhabe an der demokratischen Gemeinschaft demokratiefähig. Demokratie in der Schule war, ist und bleibt wichtiges, längst nicht abgegoltenes Thema von Schule (vgl. die Sammelrezension neuerer Veröffentlichungen von Anna Moldenhauer in PÄDAGOGIK 9/2013, S. 50 – 52, aber auch Bohnsack 2003 u. a. zu ­Dewey, sowie die beiden Bände »Bildung in der Demokratie« der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft nach ihrem gleichnamigen Kongress 2010).

Beteiligen heißt auch einander vertrauen, dem anderen etwas zutrauen, Macht abgeben, um sie zu teilen.

Noch bleibt viel zu tun, wenn in unseren Schulen das »Lob der Disziplin«, also Unterordnung, gegen Teilhabe jener abgebaut werden soll, für die die Schule Verantwortung trägt. Wie sieht es in unseren Schulen damit aus? Landauf, landab, so Kurt Edler in seinem Basisartikel Lust auf Verantwortung, klagen Schülervertreter und Schülertrainer darüber, wie sehr die bundesdeutsche Schülermitwirkung in einer Agonie liegt. Und das entgegen vollmundig formulierter Aufträge und Ansprüche an demokratieförderliches Tun in Schulen laut Schulgesetzen. Woran liegt es, dass politisch bewusste junge Menschen einen großen Graben zwischen dem erkennen, was ihnen im Schulgesetzt, an Mitwirkung zugestanden wird, und dem, was sie tatsächlich an ihrer Schule erleben und bewirken können? Von der Untertanen-Schule sind wir doch eigentlich weit entfernt, und dennoch erleben Schülerinnen und Schüler in der Praxis genau das: erwartete Anpassung, sublime Repressalien, verweigerte Mitbestimmung, pseudodemokratische Beteiligung.

Manuela Gamsjäger hat die Mitwirkung von Schülerinnen und Schülern in Schülervertretungen empirisch in einem Forschungsprojekt untersucht, das zwar in Österreich stattfand, aber übertragbar ist. Demokratie lernen durch Partizipation in der Schülervertretung? heißt ihre doppelbödige Frage. Partizipation haben die Forscherinnen und Forscher in ihrem Projekt dabei doppelt ernst genommen: Sie untersuchten nicht nur Partizipation in Schulen, sondern bezogen die Schülerinnen und Schüler selbst als Juniorforscherinnen und Juniorforscher in den gesamten Forschungsprozess mit ein. Die Ergebnisse sollten uns einerseits sehr zu denken geben, weisen aber andererseits auch Wege aus dem Dilemma auf, damit an der »Türschwelle« zum »kahlen Raum der Schülerpartizipation« nicht mehr »ratlos die Demokratinnen und Demokraten von morgen« stehen (Kurt Edler).

Auch dieses Heft nimmt wie die Forschungsgruppe den ansonsten weitgehend folgenlos formulierten Anspruch ernst: Schüler beteiligen! Insgesamt kommen mit eigenen Beiträgen sieben Schülerinnen und vier Schüler zu Wort. Paul Müller und Peter Schmidt beschreiben in ihrem Beitrag Von der Vertreter-Demokratie zum eigenen Handeln, warum sie sich nicht mehr »pseudodemokratisch« an der Gremienarbeit ihrer Schule beteiligen wollen und fordern ein Umdenken: nicht nur von den Erwachsenen, die sie als gefangen in ihren Strukturen sehen, sondern auch von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern, die ihre Rechte und Möglichkeiten weder erkennen, noch nutzen.

Michelle Julia Strach erlebt in einem Projekt, das innerschulisch bewusst und gezielt auf Partizipation angelegt ist, dass guter Wille allein nicht reicht. Die Zusammenarbeit mit außerschulischen Pädagoginnen und Pädagogen gelingt nicht selbstverständlich demokratisch – für die jungen Menschen vielleicht gerade dadurch eine besonders lehrreiche Erfahrung: Entschulung als Demokratieerfahrung. Auch hier waren es Erwachsene, die ihre durchaus gut begründeten Eigeninteressen undemokratisch gegen die der jungen Menschen durchgesetzt haben, denen sie »Demokratie« noch nicht zutrauten. Luis Pähler beschreibt in Gestörte Demokratieprozesse Auseinandersetzungen mit allwissend-wohlmeinenden Erwachsenen, die der SV zunächst nicht auf Augenhöhe begegnen, sondern ihre Interessen möglichst reibungslos mit pseudodemokratischer Beteiligung durchzusetzen versuchen. Sein Beitrag zeigt zugleich, dass Beharrlichkeit, Mut, Geduld und gut-bedachte Vorschläge der einen Seite letztlich erfolgreicher sind als undemokratische Durchsetzungsstrategien der anderen – wenn, ja wenn eine Schule auf gemeinsam getragenen demokratischen Grundüberzeugungen aufgebaut ist.

Bettina Brückmann und Hildegard Lippert fordern Schülerbeteiligung von Anfang an … und zeigen eine Schule, in der schon die Jüngsten eine wichtige Stimme haben, Schülerinnen und Schüler zunehmend in die Verantwortung für ihre Schule und die Entscheidungsprozesse in ihr einbezogen werden. Auch in ihrem Beitrag kommen die, um die es immer geht, selbst zu Wort. Andere Projekte, die über die Schule hinaus weisen, leben vom Engagement der Schülerinnen und Schüler. Meera Joelle Theeßen berichtet über Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage und macht anderen Mut, sich ähnliche Verantwortungsfelder zu suchen, in denen Grundüberzeugungen der Schule mit den Problemen der Gesellschaft um sie herum konfrontiert und kommuniziert werden.

Beteiligung am »Kerngeschäft« von Schule ist sowohl lernförderlich als auch demokratieförderlich.

Natürlich ist es wichtig, gemeinsam mit allen Beteiligten Schule zu entwickeln, an den Strukturen, Vereinbarungen, Grundüberzeugungen zu arbeiten, dabei alle – vor allem die Schülerinnen und Schüler – mitzunehmen, schließlich gefundene Wege in mühsamer Gremienarbeit fest- und ständig fortzupflastern. Schülerinnen und Schüler an der Schulentwicklungsarbeit repräsentativ zu beteiligen reicht aber nicht aus, will eine Schule wirklich demokratisch sein. Der Anspruch auf Beteiligung muss weitergehen. Schülerinnen und Schüler brauchen auch bei der Auswahl von Inhalten, bei den Aufgabenstellungen, der Gestaltung des Unterrichts und der Bewertung von Ergebnissen eine gewichtige Stimme. Noch sind die meisten Schulen davon weit entfernt, scheint ein solches Ansinnen angesichts der enormen Stofffülle, der ständigen Zeitnot, des immensen Druckes durch zu viele vergleichende Prüfungen fast schon absurd. Hier spätestens endet wirklich der »demokratische Sektor« (Paul Müller und Peter Schmidt).

Und doch haben sich Schulen aller Bundesländer auf den Weg gemacht. Schülerinnen und Schüler berichten, wo sie demokratische Beteiligung in ihren Bildungsprozessen erlebten und was es ihnen bedeutet. Theresa Blome berichtet über Mitbestimmen im Unterricht, Luis Schierbaum über Das eigene Jahresthema wählen. Dabei geht es um das »Kerngeschäft« von Schule, um Unterricht, an dessen Gestaltung sie beteiligt werden. Die Evangelische Schule Berlin gewährt ihren Schülerinnen und Schülern besonders viel Raum für Beteiligung am Unterricht, nimmt sie ernst, indem sie ihnen die Verantwortung für ihr eigenes Lernen überträgt: Jeden Donnerstag wieder! Lara-Luna Ehrenschneider, Jamila Tressel und Alma de Zárate beschreiben die Projektarbeit in ihrer Schule und die Wirkung, die diese selbstbestimmte und selbstverantwortete Arbeit auf sie hat. Sie sind beteiligt an Themenfindung und Planung, Durchführung und Ergebnispräsentation, erleben die Erwachsenen als unterstützende, ermutigende Begleiter und kommen zu dem stolzen Ergebnis: »Da kann man mal so richtig sehen, was so alles entstehen kann, wenn Kinder sich für etwas begeistern!« Könnte also eine mutige und deutlich weiter reichende Beteiligung von Schülerinnen und Schülern uns allen einen Ausweg zeigen aus den allzu oft öden, wenig motivierenden, lustlosen bis krankmachenden Alltagen von Unterricht und ihren nur mäßigen Leistungsergebnissen?

Offenbar ist es sowohl lern- als auch zugleich demokratieförderlich, Schülerinnen und Schüler deutlich mehr als bisher am »Kerngeschäft« von Schule zu beteiligen. Konsequenterweise muss dann auch die Bewertung von Unterrichtsergebnissen einbezogen werden. Ohne Beteiligung, Anerkennung und Verantwortung bei der Bewertung, so Silvia-Iris Beutel und Wolfgang Beutel, bleiben Lernförderung und Demokratieerfahrung unter ihren Möglichkeiten. Wie Kinder und Jugendliche an der Aus- und Bewertung ihrer Leistungen beteiligt werden können, welche Wege verschiedene Schulen dabei gegangen sind und welche Erfahrungen sie damit gemacht haben, wurde von Silvia-Iris Beutel und Wolfgang Beutel erforscht und zusammengefasst als: Demokratie erfahren in Lernbegleitung und Leistungsbeurteilung. Aus Sicht der Schülerin Luna Salome Herné im Rückblick auf ihre Schulzeit gelingt Beteiligung durch Reflektieren besonders eindrücklich.

Schülerinnen und Schüler haben es in Schulen, die den Anspruch an demokratische Teilhabe ernst nehmen, deutlich schwerer als jene in Schulen, in denen sie ›gehorchen‹ oder gegebenenfalls möglichst unentdeckt eben nicht gehorchen. Ihnen wird zugetraut, auch zugemutet und abverlangt, mitzugestalten, mitzuentscheiden, mitzuverantworten, schließlich für die Folgen einzustehen. Das ist alles andere als leicht und kostet zudem Zeit, die Schulen gerne für »Wichtigeres« administrieren. »Wissen« über Demokratie reicht nicht, man muss sie sowohl in ihren Schwierigkeiten als auch Segnungen selbst erleben dürfen: Durch Partizipation an Entscheidungsprozessen, durch erfahrene Solidarität mit Schwächeren, durch Einsicht in notwendige Regeln, durch Suche nach Konsens statt flüchtigen Mehrheiten, durch die Bereitschaft, eigene Interessen gegebenenfalls zurückzustellen, durch Übernahme von Verantwortung. Das alles bleiben gut gemeinte Forderungen, wenn es uns nicht gelingt, Schülerinnen und Schüler wirklich ernst zu nehmen in ihren Ansprüchen an uns, wir sie nicht frei-setzen und unserer ständigen Kontrolle entziehen, damit sie eigene Entscheidungen überhaupt finden können, wenn wir ihnen also Beteiligung gar nicht erst zutrauen, sondern sie mit pseudodemokratischen Mitbestimmungsritualen abzuspeisen versuchen, wenn wir nicht loslassen und Macht abgeben können. Die Beiträge der Schülerinnen und Schüler in diesem Heft zeigen uns, dass wir ihnen vertrauen, ihnen mehr zutrauen und auch zumuten können, sie längst über die notwendigen ­Reflexionsfähigkeiten, Struktureinsichten und demokratischen Kompetenzen verfügen, um echte Partnerinnen und Partner in ihrer ureigensten Sache werden zu können. Besser als mit Lara-Luna, Jamila und Alma kann man diese Einführung nicht abschließen: »Wir glauben, das ist es, was geändert werden muss, man sollte den Schülern einfach mehr zutrauen.« Dem ist doch kaum noch etwas hinzuzufügen!

Literatur

Bohnsack, Fritz (2003): Demokratie als erfülltes Leben. Bad Heilbrunn
Bueb, Bernhard (2006): Lob der Disziplin. Eine Streitschrift. Berlin
Aufenanger, Stefan/Hambur­ger, Franz/Tippelt, Rudolf (Hg.) (2010): BILDUNG in der Demokratie. Opladen
Ludwig, Luise/Luckas, Helga/Ham­bur­ger, Frank/Aufenanger, Stefan (Hg.) (2011): BILDUNG in der Demokratie II. Tendenzen – Diskurse – Praktiken. Opladen
Thurn, Susanne (2012): Vertrauen. Über die Voraussetzung für pädagogisch förderliches Handeln, gelingendes Lernen und erfolgreiche Schulentwicklung. In: Hermann, Ulrich/Schlüter, Steffen (Hg.): Reformpädagogik – eine kritisch-konstruktive Vergegenwärtigung. Bad Heilbrunn

Dr. Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Voltmannstr. 123e, 33619 Bielefeld
E-Mail: susanne.thurn(at)uni-bielefeld.de

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Kooperative Klassenleitung

Die Klassenleitung durch zwei Lehrer(innen) spielt in der Fach- und Ratgeber-Literatur nur eine marginale Rolle. Dort geht es meist um die Führung von Klassen durch eine Lehrperson. Lediglich in Bezug auf inklusive Klassen wurden Konzepte entwickelt, die sich auf die gemeinsame Präsenz zweier Lehrer(innen) im Klassenraum beziehen (vgl. z. B. Schwager 2012). Welche Möglichkeiten und Probleme ergeben sich bei einer Klassenleitung durch zwei Lehrpersonen?

Unterstützung und Entlastung

Kooperation dient dazu, sich gegenseitig zu unterstützen. Im Hinblick auf eine gemeinsame Klassenleitung ist sie beispielsweise wichtig,

  • um den Umgang mit verhaltens- und erziehungsschwierigen Schüler(inne)n abzustimmen,
  • um sich in Elterngesprächen gegenseitig zu unterstützen,
  • um Konferenzen, Elternabende und Elternsprechtage gemeinsam vorzubereiten.

Andererseits dient Kooperation auch dazu, sich im Rahmen von Arbeitsteilung gegenseitig zu entlasten. Hierzu zwei Beispiele: Die Vorbereitung von Klassenfahrten und Wandertagen kann abwechselnd von einer Klassenlehrerin/einem Klassenlehrer übernommen werden. Erzieherische Maßnahmen angesichts von Regelübertretungen im Vertretungsunterricht müssen nicht immer von den Vertretungslehrer(inne)n und beiden Klassenlehrer(inne)n beraten und beschlossen werden.

Voraussetzung für eigenständige Entscheidungen und Vorgehensweisen ist allerdings ein gemeinsames Konzept zur Bewältigung pädagogischer Probleme.

Ein gemeinsames pädagogisches Konzept

Als Grundlage für ein gemeinsames pädagogisches Vorgehen empfehlen sich die wissenschaftlich fundierten Strategien zur Klassenführung (vgl. Eikenbusch 2009). Was den Umgang mit Konflikten anbetrifft, weise ich auf das Konzept der »gelassenen Präsenz« und »kontrolliert-eskalierenden Beharrlichkeit« von Rhode/Meis (2014) hin: Dass Lehrer(innen) den Schüler(inne)n grundsätzlich wertschätzend begegnen, ist Voraussetzung dafür, dass sie Grenzen setzen, ohne die Schüler(innen) durch Herabsetzungen oder persönliche Angriffe zu verletzen.

Eine ganze Reihe von Faktoren kann dazu beitragen, dass die Kooperation der Klassenlehrer(innen) gelingt oder misslingt. Eine wichtige Rolle spielen dabei unterschiedliche Berufserfahrungen und verschiedene Persönlichkeitsstile.

Berufsanfänger orientieren sich an den allgemeinen Vorgaben des »Lehrbuchwissens« (Lehner 2009), während routinierte Lehrer(innen) auch »Ausnahmen von Standardfällen« (ebd.) berücksichtigen und sich intuitiv an »früheren, ähnlich gelagerten Fällen« (ebd.) orientieren. Dies kann zu Problemen zwischen mehr oder weniger erfahrenen Klassenlehrer(inne)n führen, die durch einen respektvollen Erfahrungs- und Meinungsaustausch zu überwinden sind.Eine Analyse unterschiedlicher Persönlichkeitsstile und der Chancen und Probleme, die ihr Zusammentreffen mit sich bringt, findet sich in dem Standardwerk über Kommunikationspsychologie von Schulz von Thun. Die Klassenlehrer(innen) können auf dieses Konzept rekurrieren, um ihre Zusammenarbeit zu verstehen und zu verbessern.

Übertragungen

Übertragungen aus dem familiären Bereich auf die Beziehungen zu den Lehrer(inne)n spielen im Schulalltag eine große Rolle. Die Klassenlehrer(innen) sollten sich bewusst sein, dass Beziehungsprobleme, z. B. Aversionen gegenüber einer Lehrperson, auf Übertragungen beruhen können.

Sie sollten darauf achten, dass die negative Beziehung von Trennungskindern zu einem Elternteil zu einer einseitigen Hinwendung zur Klassenlehrerin oder zum Klassenlehrer führen kann. Hat eine Schülerin z. B. aufgrund mangelnder Bindungstoleranz der Mutter eine negative Einstellung zum Vater entwickelt, wendet sie sich möglicherweise einseitig der Klassenlehrerin als schulischer Bezugsperson zu.

Gemeinsames Vorgehen bei Konflikten

Klassenlehrer befinden sich oft in einem Positionsvorteil gegenüber Klassenlehrerinnen (vgl. Rhode/Meis 2014). Dies liegt daran, dass sie ihre körperliche Überlegenheit (aufgrund einer tieferen und lauteren Stimme und ihrer Körpergröße) ausspielen. Gerade die (männlichen) Schüler sind für den Einsatz von Drohgebärden empfänglich (ebd.).

Diese Benachteiligung der Klassenlehrerinnen lässt sich durch ein gemeinsames pädagogisches Vorgehen vermeiden. In dieser Beziehung ist das Konzept von Rhode/Meis besonders geeignet. Es setzt auf Beharrlichkeit statt auf den Einsatz von Drohgebärden und misst auf der körperlichen Ebene z. B. der (geschlechtsneutralen) Standhaftigkeit des Blickkontakts eine zentrale Rolle bei, um innere Festigkeit und die Bereitschaft zu demonstrieren, einen Konflikt durchzustehen.

Die Zusammensetzung der Tandems

Das Konzept von Rhode/Meis lässt meiner Einschätzung nach Frauen wie Männer gleichermaßen effektiv agieren. Ob eine Klassenlehrerin und ein Klassenlehrer oder zwei gleichgeschlechtliche Klassenlehrer(innen) zusammenarbeiten, ist demnach von untergeordneter Bedeutung.

Unterschiedliche Berufserfahrungen und Persönlichkeitsstile sind an sich weder positiv noch negativ: Klassenlehrer(innen), die sich dieser Unterschiede bewusst sind und offen mit ihnen umgehen, können gut miteinander kooperieren.

Dr. Reinhard Koch-Oehmen ist Gesamtschullehrer in Köln.
E-Mail: reinhard(at)koch-oehmen.de

Literatur

Eikenbusch, G. (2009): Classroom Management – für Lehrer und für Schüler. Wege zur gemeinsamen Verantwortung für den Unterricht. In: PÄDAGOGIK H. 2/2009
Lehner, M. (2009): Allgemeine Didaktik. Bern/Stuttgart/Wien
Rhode, R./Meis, M. S. (2014): Wenn Nervensägen an unseren Nerven sägen. So lösen Sie Konflikte mit Kindern und Jugendlichen sicher und selbstbewusst. München
Schwager, M. (2012): Lehren im Team. Vom Nebeneinander zum Miteinander. In: mittendrin e. V. (Hg.): Eine Schule für alle. Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Mülheim/Ruhr

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Start der Qualitätsoffensive Lehrerbildung

Die Bundesregierung hat im Sommer die lange geplante »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« gestartet. Dafür stellt der Bund bis 2024 insgesamt 500 Millionen Euro zur Verfügung. Mit dem Programm sollen nach Aussage von Bundesbildungsministerin Johanna Wanja (CDU) die Hochschulen in ihren Bemühungen unterstützt werden, die Lehramtsausbildung zu reformieren und die Qualität nachhaltig zu verbessern. Die Präsidentin der Kultusministerkonferenz, Sylvia Löhrmann (Grüne/NRW), verfolgt mit der Offensive das Ziel, angehende Lehrkräfte gezielt auf die Anforderungen der Heterogenität und Inklusion vorzubereiten. Dazu habe die Kultusministerkonferenz im Juni die Grundlage für die weitere Professionalisierung im Bereich der Inklusion gelegt und verbindliche Module für die Lehrerausbildung verankert. Angehende Lehrer müssten über Kompetenzen in den Bereichen Diagnose und inklusive Didaktik verfügen, um Lehr- und Lernprozesse individuell gestalten zu können.

Das Programm von Bund und Ländern zielt vor allem auf eine Verbesserung der Kooperation der beteiligten Fachbereiche ab. Dadurch soll nicht zuletzt die Mobilität von Lehramtsstudenten, Referendaren und Lehrern über die Grenzen der Bundesländer hinweg unterstützt werden.

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Niedersachsen will Lehrer entlasten

Die niedersächsische Landesregierung will die Lehrkräfte im Lande entlasten. Die zentrale Maßnahme besteht in der Einführung eines neuen Altersteilzeit-Modells. Ab dem Schuljahr 2015/2016 sollen Lehrerinnen und Lehrer ähnlich wie die Beschäftigten in der Metallindustrie eine bestimmte Zeitspanne mit reduzierten Gehalt in Vollzeit arbeiten dürfen, um dann mit dem reduzierten Gehalt den Dienst komplett verlassen zu können. Ein früheres Ausscheiden aus dem aktiven Dienst ist bisher nur mit zum Teil erheblichen Abschlägen bei der Pension möglich.

Hintergrund für diese Pläne sind die anhaltenden Proteste der niedersächsischen Gymnasiallehrer gegen eine von der rot-grünen Landesregierung beschlossene Mehrarbeit. Neben der Altersteilzeit sieht das Entlastungspaket von Ministerin Frauke Heiligstadt (SPD) eine deutliche Verringerung des Korrekturaufwandes und des Vorbereitungsaufwands für Klausuren oder Kurse vor.

Die Ministerin will auch die Klassenstärke deutlich verringern. In der Grundschule beträgt sie seit dem letzten Schuljahr 26 Schülerinnen und Schüler. Schließlich soll der Fortbildungsetat des Landes in den kommenden vier Jahren auf insgesamt 14,5 Millionen Euro verdoppelt werden.

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Mehr Master-Studienplätze in NRW

Die nordrhein-westfälische Landesregierung will bis zum Jahr 2020 etwa 65 000 zusätzliche Masterstudienplätze schaffen. Damit will sie nach Aussage von Wissenschaftsministerin Svenja Schulze (SPD) Vorsorge für den wachsenden Bedarf treffen. Zwar seien die rund 29 000 Masterplätze an den Universitäten des Landes derzeit insgesamt noch ausreichend, jedoch gebe es an einigen Orten schon heute zu wenige. Erfahrungsgemäß wollen bis zu 80 Prozent der Bachelor-Studierenden einen Master anschließen.

Trotz anhaltender Kritik an der Umstellung der Studiengänge auf Bachelor und Master stellte sich die Wissenschaftsministerin hinter den europaweiten Reformprozess, der sich ihrer Meinung nach nicht mehr zurückdrehen lasse. Die nordrhein-westfälische Landesregierung will bis 2020 bis zu 700 Millionen Euro aus dem Hochschulpakt von Bund und Ländern verwenden, um das Angebot der Nachfrage nach Master-Studienplätzen anzupassen.

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Schleswig-Holstein schafft Noten an Grundschulen ab

Schleswig-Holstein Grundschulen sind seit Beginn des laufenden Schuljahrs notenfrei. Das Bildungsministerium hatte im August eine entsprechende Verordnung erlassen. Nach Auffassung von Bildungsministerin Waltraud Wende (parteilos) sind Ziffernnoten »weder objektiv und verlässlich, noch differenziert und leistungsmotivierend«. Sie seien nur vordergründig informativ.

An den Grundschulen des Landes hatte es in den Klassen eins und zwei auch bisher nur Berichtszeugnisse gegeben. In den Klassen drei und vier sind Noten künftig nur möglich, wenn Schulkonferenzen diese ausdrücklich beschließen. Verbindlich waren Noten bisher in der vierten Klasse.

Mit den Noten hat Wende auch die Schulübergangsempfehlungen abgeschafft. Sie werden durch einen Entwicklungsbericht und ein verbindliches Elterngespräch ersetzt. Sie vertrat die Auffassung dass Kompetenzraster einen differenzierten Blick auf Fähigkeiten, Kenntnisse und Leistungen der Kinder ermöglichen, so dass Noten überflüssig seien.

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Schon der Nachwuchs ist schnell erschöpft

Burnout bei Lehramtsstudenten

Eine vor kurzem erschienene Studie zeigt, dass bereits viele Studenten ein hohes Burn-out-Risiko vor sich her schieben. Die Ursache hierfür liegt oft darin, dass sie falsche Erwartungen an ihren künftigen Beruf haben.

Wer den Lehrerberuf kennt, weiß, dass es viele Gründe dafür gibt, dass manche Lehrer schon vor ihrer Pensionierung körperlich und seelisch erschöpft sind. Aber liegt diese Erschöpfung wirklich nur an den Bedingungen des Lehrerberufs? Diese Frage stellten Wissenschaftler der Universität des Saarlandes in den Mittelpunkt ihrer Studie. Sie wollten herausfinden, ob es bereits zu Beginn des Studiums Indizien dafür gibt, wer später hochbelastet ist und daher ein erhöhtes Burn-out-Risiko hat. In ihrer Studie zeigen sie, dass Lehramtsstudenten schon zu Beginn ihres Studiums ein durchschnittlich höheres Burn-out-Risiko als andere Berufsgruppen haben. Sie sind häufig nicht stressresistent genug. Im Rahmen der Studie haben die Wissenschaftler die Studenten in vier Gruppen einsortiert:

  • motivierte, gesunde, stressresistente und engagierte Studenten;
  • eher »zurückgelehnte« Leute, die andere arbeiten lassen, aber dennoch gesund sind;
  • sehr motivierte Studenten, die hohe Ansprüche an sich selbst stellen und deren psychische Gesundheit durch die Selbstüberforderung gefährdet ist;
  • Studenten, die so viel Stress empfinden, dass sie sich bereits überlastet fühlen.

Die Forscher fanden heraus, dass Lehramtsstudenten durchschnittlich ungünstigere Stressbewältigungsstrategien aufweisen als die Kontrollgruppe, die aus Psychologie-Studenten bestand. Die Betroffenen gehen demnach wenig offensiv mit Problemen um, sind eher unausgeglichen, haben wenig Erfolgserlebnisse im Beruf und eine eher geringe Lebenszufriedenheit. Dieser Befund deckt sich mit einer früheren Studie, bei der Lehrer unter anderem mit Ärzten, Managern und Pflegepersonal verglichen wurden. Nach Einschätzung der Wissenschaftler sind die Motive für die Berufswahl ausschlaggebend für diesen Unterschied. Sie haben festgestellt, dass Überzeugungstäter, die Lehrer um des Lehrens willen werden möchten, eher entspannt sind und kein übermäßiges Burn-out-Risiko tragen. Hingegen tragen diejenigen, die das Studium gewählt haben, weil sie davon ausgehen, dass es leichter ist als andere Studiengänge, ein höheres Burn-out-Risiko.

Die Wissenschaftler raten dazu, gezieltere Studienberatungsangebote zu erstellen, um bereits vor Beginn der Ausbildung geeignete Lehramtskandidaten zu finden. Bewerberinnen und Bewerber, die ein erhöhtes Risiko tragen, später im Lehrerberuf »auszubrennen«, könnten so schon frühzeitig gewarnt werden, dass der Beruf für sie womöglich ungeeignet ist.

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Bayern: Jüngere sind oft nur befristet beschäftigt

In Bayern haben viele jüngere Beschäftigte nur einen befristeten Arbeitsvertrag, der in vielen Fällen nach rund drei Jahren endet. Selbst ohne Berücksichtigung von Auszubildenden, Praktikanten und Umschülern hatte im Jahr 2012 fast jeder vierte Beschäftigte zwischen 15 und 25 Jahren keine längerfristige berufliche Perspektive. Diese Zahlen legte vor kurzem das bayerischen Landesamt für Statistik vor. Damit lag die Quote fast dreimal so hoch wie bei allen Beschäftigten (acht Prozent).

Vor allem in der Dienstleistungsbranche ist der Anteil der befristet Beschäftigten hoch. Hier waren zwölf Prozent der Einstellungen von vorneherein zeitlich begrenzt. Im Handel, bei Autowerkstätten und im Gastgewerbe hatten knapp acht Prozent der Beschäftigten befristete Arbeitsverträge, bei Banken und Versicherungsunternehmen waren es drei Prozent.

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Bundesverdienstkreuz für innovativen Matheunterricht

Der in Nordrhein-Westfalen tätige Mathematik- und Physiklehrer Heinz Böer und Initiator der Lehrer-Organisation »Mathematik-Unterrichts-Einheiten-Datei« (kurz MUED e. V.) ist von Bundespräsident Joachim Gauck mit dem Bundesverdienstkreuz ausgezeichnet worden. Böer setzt sich seit über 30 Jahren für die Verbesserung des Mathematik-Unterrichtes ein und ist seitdem maßgeblich mit der Entwicklung von anwenderfreundlichen und praxisbezogenen Unterrichtsmaterialien beschäftigt. »Mathe macht Spaß, ist interessant, im Leben brauchbar – und ich kann es lernen!« lautet sein Credo, das er als Lehrer und Autor Schülern stets vermitteln möchte. Seit 2002 arbeitet er fest im Autorenteam eines bekannten Lehrbuchs mit, das konsequent die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellt.

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Deutsch-türkischer Jugendaustausch geplant

Die deutsche und die türkische Regierung wollen den Jugendaustausch zwischen beiden Ländern ausbauen. Dazu haben die beiden Außenminister eine »Deutsch-türkische Jugendbrücke« ins Leben gerufen. Auf diese Weise sollen bis 2018 pro Jahr etwa 1 000 Jugendlichen an einem Austausch teilnehmen. Derzeit nehmen nur etwa 2 000 junge Türken und Deutsche an vergleichbaren Programmen teil – viel weniger als zum Beispiel mit Frankreich oder Polen. Die neue Einrichtung wird von der Mercator-Stiftung getragen, die dafür vom Auswärtigen Amt und vom türkischen Außenministerium unterstützt wird.

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Ende der Zwangsteilzeit in Mecklenburg-Vorpommern

Im vergangenen Sommer ist für die Lehrerinnen und Lehrer in Mecklenburg-Vorpommern nach 19 Jahren die Zwangsteilzeit mit Lohnverzicht ausgelaufen. Mit dem im Jahr 1995 vereinbarten Lehrerpersonalkonzept waren die durch den Schülerrückgang sinkenden Lehrerstunden auf die vorhandenen Pädagogen aufgeteilt worden. Diesen Schutz vor betriebsbedingten Kündigungen mussten die Kolleginnen und Kollegen mit Lohneinbußen von zeitweise bis zu 35 Prozent bezahlen, die auch zu einem Verzicht auf Rentenansprüche führten. Nach Schätzungen des Beamtenbundes wurden so im Land 5 000 bis 6 000 betriebsbedingte Kündigungen von Lehrkräften vermieden.

Es war der dramatische Schülerrückgang in der Mitte der 1990er Jahre, der als Folge des Geburtenknicks nach der Auflösung der DDR die Politik und die Gewerkschaften zum Handeln gezwungen hatte. Damals war die Zahl der Schülerinnen und Schüler im Land von knapp 300 000 auf zeitweise unter 130 000 gesunken. Nach Angaben des Bildungsministeriums waren im Jahr 1992 an den staatlichen allgemeinbildenden und Berufsschulen 22 488 Pädagogen beschäftigt. Im Schuljahr 2013/2014 lag die Zahl nur noch bei 11 241.

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Ohne Geschlecht

Schweden geht neue Wege in der Weiterentwicklung der Landessprache: Die schwedische Sprache erhält offiziell ein geschlechtsneutrales persönliches Fürwort. Neben den Wörtern für »er« und »sie« kann künftig das Wort »Hen« verwendet werden, z. B. um eine transsexuelle Person zu beschreiben oder wenn das Geschlecht egal oder unbekannt ist. Das neue Wort war im Jahr 2012 zum ersten Mal in der Umgangssprache aufgetaucht und ist seitdem heftig umstritten. Trotzdem nahm die schwedische Akademie vor kurzem das »hen« in ihre neue Wortliste auf, die im April 2015 erscheint.

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Die nordrhein-westfälische Kultusministerin Sylvia Löhrmann (Grüne) will erstmals seit fünf Jahren wieder in einer Stichprobe den Unterrichtsausfall im Land erheben. Vorausgegangen war ein längerer politischer Streit, nachdem die rot-grüne Landesregierung die Erhebungen zunächst nicht fortgesetzt hatte, weil Schulministerium und Landesrechnungshof in ihren Stichproben zu deutlich abweichenden Ausfallquoten gekommen waren. Diejenige des Rechnungshofes lag doppelt so hoch wie jene des Ministeriums. Rechnungshof und Opposition fordern weiterhin eine Ausfallstatistik für jede der rund 6 000 Schulen in NRW, Löhrmann will aber nur ein Stichprobe durchführen, weil der personelle und finanzielle Aufwand für eine Vollerhebung zu groß sei.

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Rheinland-Pfalz: Neue Zeugnisse erfolgreich gestartet

In Rheinland-Pfalz finden die neuen, einfacheren Grundschulzeugnisse für Dritt- und Viertklässer viel Anklang bei Lehrern, Eltern und Schülern. Diese Zeugnisse ermöglichen eine standardisierte Beschreibung der Leistungen der Kinder anstelle der freien Formulierungen in Ergänzung zu den Ziffernnoten. Bei der Frage, ob Kinder schon den Zahlenraum von 1 bis 1 000 beherrschen, können Lehrer beispielsweise ankreuzen: »Das kannst Du schon sicher« oder »Das musst Du noch üben«. Die neue Lösung geht vornehmlich auf einen Vorschlag des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) zurück. Er hat bei einer Befragung der Grundschulen herausgefunden, dass sich rund drei Viertel für die neuen »Könnens­profile« entschieden haben. Nach Einschätzung der Gewerkschaft haben sich die neuen Grundschulzeugnisse mit »Könnensprofilen« bereits im ersten Anlauf und trotz geringer Vorbereitungszeit durchgesetzt.

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Studie: Erziehermangel in deutschen Kitas

Um die wie von vielen Bildungsforschern und Politikern geforderte hochwertige frühkindliche Bildung realisieren zu können, benötigen die Kitas in Deutschland einer Studie zufolge 120 000 zusätzliche Erzieherinnen und Erzieher. Eine solche Aufstockung des Personals würde der Studie zufolge jährlich fünf Milliarden Euro kosten und die Personalaufwendungen in dem Bereich um ein Drittel erhöhen. Die Bertelsmann-Stiftung, die die Studie in Auftrag gegeben hatte, forderte die Entwicklung von bundesweit geltende Qualitätsstandards.

Angesichts der Ergebnisse erklärte Bundesfamilienministerin Manuela Schwesig (SPD), gemeinsam mit allen Beteiligten müsse überlegt werden, wie Erzieherinnen und Erzieher besser unterstützt werden könnten. Sie regte an, dass auch Länder, Kommunen und Träger in die Entwicklung von Standards eingebunden werden. Der Studie zufolge gibt es ein deutliches Ost-West-Gefälle in der Kinderbetreuung. In Ostdeutschland muss sich ein Erzieher rechnerisch um 6,3 Krippenkinder kümmern. Im Westen kommen im Durchschnitt 3,8 Kinder auf einen Erzieher. In Bremen und Baden-Württemberg ist ein Erzieher durchschnittlich für drei Kinder zuständig, in Sachsen-Anhalt hingegen für mehr als sechs Kinder. Ähnlich groß sind die Unterschiede zwischen den Bundesländern auch in Kitas für Kinder ab drei Jahren. Hier liegt der Personalschlüssel im Westen bei 1 zu 9,1 und im Osten bei 1 zu 12,7. Vorzeigeländer sind erneut Bremen (1 zu 7,7) und Baden-Württemberg (1 zu 8). Am anderen Ende steht Mecklenburg-Vorpommern (1 zu 14,9).

Für eine kindgerechte und pädagogisch sinnvolle Betreuung fordert die Stiftung, dass bei den unter Dreijährigen ein Erzieher für höchstens drei Kinder verantwortlich ist. Für die Altersgruppe ab drei Jahren sollte der Personalschlüssel nicht schlechter als 1 zu 7,5 sein.

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Innovative MINT-Unterrichtsideen gesucht

Bereits zum dritten Mal schreibt der Förderverein MNU zusammen mit dem Ernst Klett Verlag den Wettbewerb für innovative MINT-Unterrichtsideen 2015 aus. Zielgruppe sind Referenda­r(in­n)e(n) und Junglehrer(innen), die seit maximal fünf Jahren im Schuldienst tätig sind und ihre Schüler mit kreativen und experimentellen Unterrichtsideen für Mathe, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) zu begeistern verstehen. Didaktisch und methodisch innovative Ideen, die bereits im Unterricht erprobt worden sind, können noch bis zum 30. November eingereicht werden. Die Jury aus Fachleuten des MNU und des Ernst Klett-Verlages nimmt diejenigen Unterrichtsideen in die engere Auswahl, die sich auf überzeugendste Weise darstellen und das Verhältnis von Aufwand und Ertrag nicht aus dem Auge verlieren. Zu gewinnen gibt es Preise in Höhe von 750 Euro, 500 Euro und 250 Euro. Die Verleihung der Preise findet im Rahmen des 106. MNU-Bundeskongresses Ende März 2015 in Saarbrücken statt. Die platzierten Wettbewerbsbeiträge werden bei dieser Gelegenheit ausführlich bei den MNU-Referendars- und Junglehrertagungen vorgestellt. Die Ausschreibungsunterlagen sind abrufbar unter: www.mnu.de/pressebereich/aktuelles/ausschreibung-mint-wettbewerb.

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Hochschulen zunehmend offen für Weiterbildung ohne Abitur

Die deutschen Hochschulen öffnen sich zunehmend für Beschäftigte ohne Abitur. Inzwischen hat fast jede vierte von ihnen entsprechende Weiterbildungsangebote entwickelt. Nach Aussage des Bundesbildungsministeriums erhalten in diesem Jahr insgesamt 97 deutsche Hochschulen eine finanzielle Förderung des Bundes im Rahmen des Wettbewerbs »Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen«. Im Kern geht es dabei um Weiterbildungsangebote für Berufstätige oder Berufsrückkehrer, lebenslanges Lernen oder Angebote, die beruflich qualifizierten Fachkräften den Weg in die Hochschulen öffnen. Die Angebote sind breit gestreut, das Spektrum reicht von der Mecha­tronik bis zur Pflegewissenschaft, von nachhaltiger Landwirtschaft bis zur IT-Sicherheit. Es gibt berufsbegleitende Studiengänge wie auch wissenschaftliche Weiterbildung. Für den Wettbewerb stellt die Bundesregierung bis 2020 insgesamt 250 Millionen Euro zur Verfügung.

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Sachsen: Mehr Geld für neue Lehrer in abgelegenen Schulen

Wie viele Flächenländer hat auch Sachsen das Problem, Lehrkräfte für die Schulen auf dem Lande zu finden. Nun hat das Land einen Anreiz geschaffen und will Nachwuchskräfte mit einem Stipendium dazu bewegen, eine Stelle in einer Schule auf dem Land anzunehmen. Lehramtsstudenten sollen monatlich 300 Euro erhalten, wenn sie sich verpflichten, nach ihrem Abschluss an einer Schule in einer strukturschwachen Region wie Ostsachsen, der Sächsischen Schweiz, dem Erzgebirge oder dem Vogtland zu arbeiten.

Hintergrund für das Sachsenstipendium ist die Tatsache, dass die Nachwuchslehrer – wie in anderen Bundesländern auch – in die Großstädte drängen und das Land möglichst meiden. Das Stipendium soll nun ab dem Wintersemester 2015/16 in Zusammenarbeit mit den Hochschulen vergeben werden. Die Landesregierung hofft darauf, etwa 100 Stipendiaten zu gewinnen. Gefördert werden sollen vor allem angehende Grund-, Ober- und Förderschullehrer. Sie sollen über die finanzielle Förderung hinaus von den Landkreisen Unterstützung bei der Wohnungssuche, der Suche nach einem Job für den Partner oder einem Kita-Platz erhalten.

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Die meisten Kinder sind gesund

Die überwiegende Zahl der Kinder und Jugendlichen in Deutschland erfreut sich einer stabilen Gesundheit. Sie treiben Sport, rauchen und trinken weniger als frühere Generationen und gehen auch regelmäßig zu ärztlichen Vorsorgeuntersuchungen. Dies zeigt die vor kurzem erschienene Gesundheitsstudie »KiGGS Welle 1« des Berliner Robert Koch-Instituts (RKI).

Nach Einschätzung des RKI-Präsidenten Reinhard Burger sind vor allem Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status erhöhten Risiken ausgesetzt. Dies trifft sowohl auf Unfälle als auch auf psychische Auffälligkeiten und ADHS zu. Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialniveau rauchen zudem eher und sind seltener sportlich aktiv.

Die Studie zeigt, dass Unfälle eine der größten Gefahrenquellen für Kinder und Jugendliche in Deutschland sind. Demnach sind 15,5 Prozent der 1- bis 17-Jährigen innerhalb von zwölf Monaten vor dem Befragungszeitpunkt wegen eines Unfalls in ärztlicher Behandlung, Jungen mit 17 Prozent häufiger als Mädchen (14 Prozent). Nahezu die Hälfte der Unfälle, nämlich 43,8 Prozent passierten zu Hause oder im privaten Umfeld. Jedes achte Kind musste mindestens eine Nacht im Krankenhaus bleiben. Für Kinder ab einem Jahr sind Unfälle der Studie zufolge die häufigste Todesursache. Im Jahr 2012 starben demnach 180 Mädchen und 390 Jungen an dabei zugezogenen Verletzungen. Insgesamt geht die Zahl tödlicher Unfallverletzungen jedoch kontinuierlich zurück.

Auch das gesundheitsbewusste Verhalten der Kinder und Jugendlichen hat sich positiv verändert. Zwar rauchen noch immer zwölf Prozent der 11- bis 17-Jährigen, knapp die Hälfte davon täglich. Vergleicht man diese Quote jedoch mit derjenigen aus der letzten Befragung von 2003 bis 2006, so lässt sich eine Halbierung der Raucherquote feststellen. Die Forscher führen diese Entwicklung auf verstärkte politische Bemühungen zur Eindämmung zurück.

Eine positive Entwicklung gibt es auch beim Alkoholkonsum: Waren es sechs Jahre zuvor noch 62,8 Prozent, geben nun 54,4 Prozent der Jugendlichen an, jemals Alkohol getrunken zu haben. Einen riskanten Alkoholkonsum stellen die Forscher bei knapp 16 Prozent der Jugendlichen fest. An der »KiGGS«-Erhebung beteiligen sich 12 000 Kinder und Jugendliche bis zu 17 Jahren sowie Eltern. Die Basisbefragung fand zwischen 2003 und 2006 statt, nun wurden Angaben aus 2009 bis 2012 ausgewertet. Die Studie ist unter www.rki.de/DE/Content/Gesundheitsmonitoring/Studien zu finden.

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Materialien

Radfahren am Rechner lernen

Lehrkräfte können für die Verkehrserziehung in Zukunft einen virtuellen Fahrradparcours zusammenstellen. Dies wurde möglich durch ein neues 3D-Videospiel, das Wissenschaftler an der Uni Kassel entwickelt haben. Der Simulator »RMS Fahrradwelt« soll Lehrkräfte dabei unterstützen, komplexe Verkehrssituationen nachzustellen. Es besteht aus drei Teilen: einem Szene-Editor, dem Spiel und der Ereignisanzeige. Zunächst gestalten die Lehrer mit Hilfe des Editors eine virtuelle Umgebung, in der sie Straßen zeichnen, Verkehrsschilder aufstellen oder Gebäude hinzufügen können. Nachdem die Karte in eine Datenbank geladen und mit einem Zugangscode versehen wurde, sind die Schülerinnen und Schüler an der Reihe: Sie verbinden sich mit dem Internet, laden das Spiel herunter und können dann den virtuellen Parcours mit dem Fahrrad durchfahren. Ziel des Spiels ist es, die verschiedenen Szenarien unter Einhaltung der Verkehrsregeln erfolgreich abzuschließen. Das Programm zeichnet dabei die einzelnen Aktionen während des Spiels auf. Dies ermöglicht es dem Lehrer, das Verhalten der Schüler im Spiel zu überprüfen, zu bewerten und gemeinsam zu besprechen. Auf diese Weise lernen die Schülerinnen und Schüler auf spielerische Art und Weise wichtige Verkehrsregeln, die sie zugleich auf den realen Straßenverkehr übertragen können. Interessierte Lehrerinnen und Lehrer können sich auf der Website http://rms-fahrradwelt.de/registrieren und eine kostenlose Version des Spiels herunterladen.

Moderner Mathematikunterricht für die Grundschule

Nur wenn Lehrkräfte das Fach Mathematik für Grundschüler so unterrichten, dass Zahlen und Relationen zu einer mentalen Vorstellung werden, wird es für alle verständlich. Denn eine Zahl ist für ein Kind zunächst sehr abstrakt. Erhält es aber die Möglichkeit, sich ihr spielerisch auf unterschiedlichen Wegen zu nähern, eröffnet sich nach und nach die Welt der Zahlen. Mit den vor kurzem erschienenen Kopiervorlagen »Zahlenraum bis 20 – Zahlenraum bis 100« von Gundula Döring gelingt dies leicht und ohne große Vorbereitung. Mit diesen Materialien können die verschiedenen Talente der Kinder zur Geltung gebracht werden. Denn zu jedem Thema erhalten die Schüler unterschiedliche Aufgaben, die sie mit verschiedenen Lernpartnern, Methoden und Hilfen erledigen. So erzielen sie schnell motivierende Erfolgserlebnisse. Jeder einzelnen Lernspirale der Neuerscheinung hat die Autorin eine Tabelle vorangestellt, welche die einzelnen Lernaktivitäten erläutert. Mit Hilfe der Materialien stellen die Kinder unter anderem Vermutungen an, verifizieren Hypothesen, übersetzen Sachprobleme in mathematische Modelle, argumentieren und präsentieren. Im Mathematikunterricht geben Lehrkräfte mit dieser Methode also nicht nur fundierten Fachunterricht, ebenso vermitteln sie übergreifende Schlüsselkompetenzen. Die Kopiervorlagen »Zahlenraum bis 20 – Zahlenraum bis 100« sind bei Klippert Medien erschienen und können zum Preis von 22,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-403-09182-0).

Inklusion im Religionsunterricht

Durch konkrete Impulse zur Reflexion und fundierte Anregungen zur inneren Differenzierung wird das vor kurzem erschienene Buch »Wir sind (eine) Klasse!« von Patrick Grasser zu einem Begleiter und Impulsgeber für einen gelingenden Religionsunterricht in heterogenen Gruppen. Dabei geht es dem Autor nicht »nur« um Schülerinnen und Schüler mit einem körperlichen oder geistigen Handicap. Inklusiv unterrichten bedeutet für ihn auch die fruchtbare Berücksichtigung von unterschiedlichsten Migrantenperspektiven, von besonderen Bedürfnissen Hochbegabter, von differenzierten Erfahrungen mit der Bibel in anderen Teilen dieser Erde. Grasser zeigt, wie das gemeinsame Lernen in heterogenen und inklusiven Klassen gelingen kann. Er diskutiert, welchen Rahmen die Schülerinnen und Schüler dafür brauchen und ob es Grenzen für inklusives Lernen gibt. Das 96-seitige Buch ist im Verlag Vandenhoeck und Ruprecht erschienen und kann zum Preis von 14,90 bezogen werden (ISBN 978-3-525-70207-9).

Schulen im Aufbruch – eine Anstiftung

Unter diesem Titel ist vor kurzem ein kleines, lesenswertes Buch von Mar­gret Rasfeld und Stephan Breidenbach erschienen. Mit viel Verve und auf der Grundlage umfangreicher eigener Erfahrungen (Rasfeld ist Schulleiterin in Berlin, Breidenbach Mediator, Hochschullehrer und Unternehmer) begründen sie, wie sich Schule ändern muss und zeigen zugleich, dass diese Änderungen möglich sind. Ihrer Meinung nach machen eine globalisierte Welt, ihre hohe Veränderungsdynamik, die steigende Informationsflut und vieles mehr ein neues, zeitgemäßes Verständnis von Lernen und Bildung erforderlich. Erfolgreiches Lernen geschieht heute in sinnvollen Zusammenhängen, selbstbestimmt und mit Begeisterung; wichtig sei, dass die Schüler Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, Wertschätzung, Anerkennung und Beziehung machen. Um Schulen auf diesem Weg zu unterstützen, haben die Autoren zusammen mit Gerald Hüther die Initiative »Schule im Aufbruch« gegründet, die sich dafür einsetzt, dass jede Schule zu einem Ort wird, an dem Schülerinnen und Schüler ihre Talente entdecken und ihre Potenziale entfalten können. Sie versteht sich als Plattform, Ressource und lernendes Netzwerk für eine Lernkultur der Potenzialentfaltung, das Schulen einlädt, inspiriert und ermutigt, den eigenen Weg zu finden, um eine Schule im Aufbruch zu werden. Das Buch ist eine Art Gründungsdokument für das Netzwerk, dass die Autoren in den nächsten Jahren entwickeln wollen. Es ist zum Preis von 12,99 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-466-31030-2).

Lernwerkstätten an Schulen

Die sehr aktive Lernwerkstattbewegung in Bayern zeigt, dass Lernwerkstätten mit den ihnen zugrunde liegenden pädagogischen Konzepten wieder als Raum für alternative Lernerfahrungen und Probehandeln aufgegriffen werden, um Schule und Unterricht neu zu denken. Ein gemeinsames Motiv der Initiatoren von Lernwerkstätten besteht darin, den Lernprozess vom Schüler aus zu denken. Aber wie kann dies gelingen? Die vor kurzem erschienene Studie »Lernwerkstätten an Schulen aus der Perspektive von Schulleitern und Schülern« von Petra Hiebl gibt Antworten auf diese Frage. Die Autorin zeigt Dimensionen für eine qualitätsvolle Implementierung auf und entwickelt auf dieser Grundlage einen Qualitätsrahmen für Lernwerkstätten. Das 344-seitige Buch ist im LIT-Verlag erschienen und kann zum Preis von 34,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-643-12705-1).

Jugend, Schule und Identität

Dass die Schule ein wichtiger Sozialisationsraum ist, kann wohl jeder aus seiner eigenen Erfahrung heraus beschreiben und begründen. Auch die Wissenschaft hat sich schon viele Jahre intensiv mit diesem Thema beschäftigt. In dem vor kurzem von Jörg Hagedorn herausgegebenen Sammelband »Jugend, Schule und Identität« sind theoretische und empirische Beiträge vereint, die den Stellenwert von Schule in den Selbstwerdungs- und Identitätsprozessen Jugendlicher diskutieren. Zunächst wird ein breiter theoretischer Überblick in klassische und neuere Ansätze und Strömungen zum Identitätsbegriff gegeben. Innovativ ist dabei, den Identitätsbegriff grundlagentheoretisch konsequent auf den Kontext Schule anzuwenden. Darüber hinaus gibt der Band über eine Vielzahl schulischer Handlungs- und Forschungsfelder hinweg einen breiten Einblick in den aktuellen Stand der Forschung zum Zusammenhang von Jugend, Schule und Identität. Das Buch ist im Springer Fachverlag erschienen und kann zu Preis von 59,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-658-03670-6).

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Termine

Systematische Unterrichtsentwicklung als Führungsaufgabe

Schulleitungsmitglieder sind nicht zuletzt für die Qualität des Unterrichts und dessen Weiterentwicklung zuständig. Sie tragen die Gesamtverantwortung dafür, dass Unterrichtsentwicklung (UE) systematisch und nachhaltig erfolgt. Hierfür benötigen sie nicht nur Kompetenzen, sondern auch Möglichkeiten des Erfahrungsaustausches. Kompetenz zu fördern und Erfahrungsaustausch zu organisieren, ist der Leitfaden des Zertifikatskurses »Systematische Unterrichtsentwicklung als Führungsaufgabe«, den die Deutsche Akademie für Pädagogische Führungskräfte (DAPF) in Dortmund ab dem 25./26. November als insgesamt 12-tägigen berufsbegleitenden Universitäts-Zertifikatskurs in sechs Modulen (à zwei Tage) veranstaltet. Nach der Präsenzphase, der Dokumentation des Praxisprojekts in Form einer Studienarbeit und dessen Vorstellung erhalten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein Universitäts-Zertifikat der TU Dortmund. Dozenten sind Prof. Dr. Hans-Günter Rolff, Prof. Dr. Johannes Bastian, Prof. Dr. Norbert Landwehr und Michele Eschelmüller. Zielgruppe sind Schulleitungen, Didaktische Leiter(innen), Fachgruppen- und Stufensprecher(innen), Steuergruppenvorsitzende aller Schulformen sowie Kompetenzteamleitungen und Schulentwicklungsbegleiter(innen).

Eine Broschüre mit weiteren Hinweisen zu den Inhalten sowie zur Organisation und Anmeldung ist unter www.dapf.tu-dortmund.de zu finden.

Kurse des Figurentheater-Kollegs

Das Figurentheater-Kolleg in Bochum ist seit 1977 als Weiterbildungseinrichtung staatlich anerkannt und seit 2010 zertifiziert nach Gütesiegel Weiterbildung. Es greift in seinen Kursen, die in Wochen-, Wochenend-, Turnus-, Tages- oder Projektform stattfinden, vielfältige Themen aus Bereichen Darstellender und Bildender Kunst sowie aus Pädagogik und Therapie auf und bietet sie im Rahmen der beruflichen Weiterbildung an. Das ausführliche Programm für den Winter 2014/2015 kann unter info(at)figurentheater-kolleg.de angefordert werden. Ausführliche Informationen zum gesamten Angebot sind unter www.figurentheater-kolleg.de zu finden.

Klaus-Jürgen Tillmann

Heterogenität – ein schulpädagogischer »Dauerbrenner«

Heterogenität ist für Lehrerinnen und Lehrer vor allem ein Thema der praktischen Arbeit. Dazu haben wir mehrere Schwerpunkte in dieser Zeitschrift gestaltet. Ergänzend dazu könnte interessant sein, was wir über den Umgang mit Heterogenität wissen: Was wissen wir über die Realität von Homogenität und Heterogenität und die Wirkungen entsprechender Lerngruppen? Was sind die Ansprüche einer Pädagogik der Vielfalt? Und wie denken Lehrkräfte über den Umgang mit Heterogenität? Fragen, die uns schon lange beschäftigen und noch lange beschäftigen werden.

Lernräume gestalten – 3. Folge

Karl-Heinz Imhäuser

Welche Räume braucht eine inklusive Schule?

Rahmenbedingungen und Grundstrukturen für neue Lernumgebungen

Die neue Serie zeigt Beispiele, wie Schulen ihre Räume als »dritten Pädagogen« nutzen. Folge 3 fragt, was wir über eine angemessene Raumgestaltung für eine inklusive Schule wissen. Welche Raumarrangements braucht eine inklusive Pädagogik? Wie sollten Räume gestaltet sein, die verschiedene Formen des Lernens zulassen? Wie können Bedürfnisse nach Rückzug und Bewegung ermöglicht werden? Und wer trägt die Kosten für eine angemessene Raumgestaltung? Fragen, die nicht nur im Kontext von Inklusion bedeutsam sind.

Das Konzept »Lesen durch Schreiben« nach Reichen

Nur wenige methodische Konzepte werden so kontrovers diskutiert, wie die Methode des Lesenlernens in der Grundschule. Auch die Tagespresse meldet sich hier zu Wort. Die den meisten Eltern vertrauten Fibellehrgänge stehen hier gegen das Konzept des »Lesen durch Schreiben«. Eine Gegeneinanderführung wissenschaftlicher Befunde und Argumente kann die Debatte aus dem Nebel einer ideologisch gefärbten Debatte herausholen. Die Kontroverse zeigt, dass bei der einen und der anderen Methode die Kompetenz des Lehrenden eine hohe Bedeutung hat.

Doris Wittek

Bücher zum Berufseinstieg

Innerhalb nur weniger Jahre wurden und werden viele Lehrerinnen und Lehrer eingestellt. Bücher zum Berufseinstieg sind deshalb von besonderer Aktualität. In dieser Phase wird die ganze Komplexität der Berufsaufgabe erstmals erfahrbar. Daraus ergibt sich eine besondere Gemengelage aus Unsicherheit und Beratungsbedarf. Da diese Phase in den meisten Ländern noch nicht von einem spezifischen Beratungsangebot begleitet wird, können Bücher helfen und diese Aufgabe übernehmen.

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