10´14Lernarrangements gestalten

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Die Beiträge des Heftes zeigen, wie Lernumgebungen so gestaltet werden können, dass sie beim Lernen helfen, dass sie Eigenverantwortung herausfordern und dass die Sache selbst zur Auseinandersetzung reizt.

Der Begriff »Lernarrangement« ist in den letzten Jahren häufiger in Schulen zu hören. Dies könnte Ausdruck für drei Tendenzen sein: Lehrkräfte wollen eine Form des Handelns beschreiben, die über das »Stunden-Geben« hinausgeht; sie suchen einen Begriff, der etwas mit der Gestaltung von Lernumgebungen und -prozessen zu tun hat und der Selbstständigkeit besondere Aufmerksamkeit schenkt.

Grund genug, in einem Schwerpunkt danach zu fragen, was Lernarrangements ausmacht und wie sie im Unterricht gestaltet werden können. Dazu werden anhand von Beispielen die folgenden Fragen diskutiert und geklärt:

  • Wie kann der Begriff so gefasst werden, dass er bei der Gestaltung von Lernen hilft?
  • Wie kann Lernen so arrangiert werden, dass Partizipation ermöglicht wird?
  • Wie kann Lernen so arrangiert werden, dass Eigenverantwortung unterstützt wird?
  • Wie können Lernarrangements in einer Schule stimmig miteinander vernetzt werden?
  • Wie kann Lernen so arrangiert werden, dass Lust am Schreiben entdeckt wird?
  • Was kann eine Schule tun, um gute Bedingungen für das Lernen zu schaffen?
  • Wie kann Lernen so arrangiert werden, dass die Sache zum Arrangeur wird?

Die Einführung bestimmt die besonderen Merkmale von Lernarrangements und macht deutlich, dass es sich hierbei grundsätzlich um Lehr-Lern-Arrangements handelt. Die Erfahrungsberichte beschreiben Varianten, in denen Lernen so arrangiert wird, dass immer zwei Bedingungen erfüllt sind: Die Lernenden erfahren, was sie je individuell bewirken können. Die Lehrenden erfahren, was sie bei den einzelnen Lernenden wodurch bewirken.

Johannes Bastian

Marianne Horstkemper

Lernarrangements

Rahmen für Herausforderung und Unterstützung

Was sind Lernarrangements und wie werden sie bestimmt? Was sind die Aufgaben des Lehrenden in Lernarrangements und was ist typisch für die Lernenden? Bei den Lernenden rückt selbstgesteuertes Lernen als zentrale Bildungsaufgabe ins Zentrum. Bei den Lehrenden geht es um die Gestaltung von Lernumgebungen, die Lernende beim Erwerb von Wissen, fachlichen Kompetenzen und Lernkompetenz unterstützen.

Lange bevor ich mich mit Fragen von Lehrer(innen)ausbildung, Unterrichtsgestaltung und Schulentwicklung auseinandergesetzt habe, hatte ich bereits gute Gründe dafür, mir zum Thema »Lernarrangements« Gedanken zu machen. In den 1970er Jahren studierte ich Sozialarbeit mit dem Schwerpunkt Jugendarbeit und Weiterbildung. In diesem Kontext sammelte ich erste Praxiserfahrungen mit dem Versuch, Lernprozesse in Gang zu setzen. Im Rückblick halte ich das für einen Glücksfall, weil dieser Kontext weit genug entfernt von Schule war, um all die »Selbstverständlichkeiten«, die ich im Laufe meiner eigenen Schulzeit über Lernen internalisiert hatte, gehörig in Frage zu stellen. Bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Wochenendseminaren mit Jugendlichen stießen wir in unserer Projektarbeit auf lauter wichtige Sachverhalte: Auswahl und Begründung von Lerninhalten, an den Interessen der Beteiligten anknüpfen, geeignete Methoden und Materialien finden, höchst unterschiedliche Lernvoraussetzungen, soziale Erfahrungen und Anstrengungsbereitschaften sowie legitime andere Bedürfnisse wie Entspannung und Erholung waren unter einen Hut zu bringen. Wir hatten nicht einmal Begriffe dafür – Lebensweltorientierung, Individualisierung, Umgang mit Heterogenität und Selbstgesteuertes Lernen hatten ihre Karriere damals noch vor sich.

Unmissverständlich klar wurde uns jedoch, dass Bildungsprozesse eines anregenden Settings bedürfen, wenn sie erfolgreich verlaufen sollen. Und dass dies nur funktioniert, wenn vielfältige Zugänge zu den Themen, abwechslungsreiche methodische Verfahren und unterschiedliche Arbeitsformen angeboten werden. Schließlich erwies sich als mindestens ebenso wichtig die Einsicht: Lernende kommen nicht nur mit dem Kopf – sie bringen den ganzen Menschen mit und brauchen ein Klima, in dem sie sich angenommen und respektiert fühlen. Sie brauchen Zeit, Zuwendung und Ermutigung, aber auch Rückzugsmöglichkeiten. Dies alles war zu berücksichtigen, wenn eine sinnvolle Gliederung des Ablaufs in Arbeits- und Freizeitphasen gelingen sollte. All diese Einsichten laufen für mich zusammen in dem Begriff »Lern­arrangement«. Damit wird er allerdings zu einem sehr weiten Mantel und steht in der Gefahr, wenig präzise zu sein.

Wie werden Lernarrangements in der Pädagogik definiert?

Hilbert und Meinert Meyer (2013, S. 35) sprechen von »den im Schulalltag realisierten vielfältig-bunten Lehr-Lernarrangements«, die klar abzugrenzen seien von Grundformen des Unterrichts, die diesen in unterschiedlicher Kombination zugrunde liegen können. Wichtig daran ist zunächst einmal die Erweiterung: Lernarrangements sind immer Lehr-Lern­arrangements. Die Verantwortung für die Gestaltung von Lernumgebungen und Lernsituationen bleibt auf der Seite der Lehrenden. Dass es ihnen darum gehen sollte, die Lernenden darin aktiv und mit zunehmender Eigenverantwortung einzubeziehen, ändert daran nichts.

Die zweite Botschaft lautet: Wir müssen im Folgenden nicht in erster Linie über die Vorzüge und Probleme individualisierenden, lehrgangsförmigen und kooperativen Unterrichts reden – das sind die von den Autoren idealtypisch unterschiedenen Grundformen.

Damit müssen wir uns auch nicht erschöpfen in unfruchtbaren Kon­troversen über konkurrierende Unterrichtsmethoden. Wir wenden uns eben jenen »vielfältig-bunten« Arrangements der Alltagspraxis zu, die quer zu den verschiedenen Grundformen darauf zielen, Lernende beim Erwerb von Wissen, fachlichen Kompetenzen und Lernkompetenz zu unterstützen. Die folgende Definition bringt das klar zum Ausdruck:

»Unter dem Begriff ›Lehr-/Lernarrangement‹ wird kurz gesagt die Gestaltung eines Lernprozesses durch Lehrende unter bestimmten didaktischen und methodischen Gesichtspunkten verstanden. Ziel ist die didaktisch-effektive Aufbereitung und Gestaltung der Lerninhalte und Lernzusammenhänge für eine optimale Vermittlung und Aneignung von Fach- und Handlungswissen sowie von Lern- und Arbeitstechniken.« (k.o.s. 2012, S. 2 f.) Selbstgesteuertes Lernen wird dabei als zentrale Bildungsaufgabe ins Zentrum der Betrachtung gerückt. Es wird gleichzeitig als Voraussetzung für jegliches Lernen, als Methode und als Ziel gesehen (vgl. Weinert 1982). Voraussetzung ist es insofern, als Erschließung neuen Wissens immer ein Mindestmaß an Selbststeuerung voraussetzt. Nur der Lernende selbst kann neue Informationen kognitiv verarbeiten – man kann Schülerinnen und Schüler nicht »lernen machen«.

Dementsprechend sollen Methoden eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ermöglichen. Lernende brauchen Handlungsspielräume zur Gestaltung des eigenen Lernprozesses. Das schließt auch eigene Zielformulierungen ein. Diese Ziele müssen sowohl in Bezug auf die fachlichen Inhalte als auch auf den Erwerb von Strategien zur selbstständigen Wissenserschließung formuliert werden. Das gelingt am besten durch die Bearbeitung herausfordernder Aufgaben, in denen der Kompetenzerwerb angeregt, unterstützt und reflektierend begleitet wird. Hilfsmittel dazu können Logbücher, Lerntagebücher oder auch ein Lernportfolio sein.

Dies alles geschieht nun in sozialen Interaktionen – sowohl zwischen Lernenden und Lehrenden als auch zwischen den Lernenden unterein­ander. Dass hierfür die von Meyer und Meyer (2013) beschriebenen Grundformen des Unterrichts höchst unterschiedliche Rahmenbedingungen setzen, ist offensichtlich. Als integrierendes Dach haben die Autoren zudem einen Bereich »Gemeinsamer Unterricht« definiert, der solche Aktivitäten umfasst wie Klassenstunde oder Klassenkonferenz, Gespräche im Stuhlkreis, gemeinsame Planungen, Problembesprechungen, aber auch Feste, Ausflüge – kurz: alle zum Schulleben gehörenden Äußerungsformen, die Lerngruppen beschäftigen. Sie sprechen diesem Bereich eine »dienende Funktion« (ebd., S. 40) zu, weil hier Grundlagen für das soziale Miteinander und die Organisation der gemeinsamen Arbeit gelegt werden. In all diesen Bereichen werden tagtäglich – mehr oder weniger reflektiert – Lehr-Lernarrangements realisiert. Jede Lehrkraft tut dies und entwickelt dabei in aller Regel einen eigenen Stil, eignet sich ein unterschiedliches Spektrum von Variationen an und stimmt ihre Auswahl auf die jeweiligen Lerngruppen sowie situationsspezifische Ereignisse und Besonderheiten ab.

Gestaltung von Lehr-Lernarrangements als Teil professioneller Kompetenz

In guten Schulen verständigen sich Kollegien dabei in der Regel auf grundlegende Prinzipien. Sie tauschen sich aus über Erfahrungen, Erfolge und Probleme. Im Idealfall entwickeln und erproben sie neue Formen und vergewissern sich, welche Wirkungen damit erzielt wurden: Kommt man den angestrebten Zielen näher? Welche unbeabsichtigten Risiken und Nebenwirkungen sind möglicherweise aufgetreten? Profitieren bestimmte Kinder oder Jugendliche in unterschiedlicher Weise von unterschiedlichen Lernumgebungen? Welche Modifizierungen sollten vorgenommen werden? Welche Helfersysteme erweisen sich als nützlich?

Der Ort für solche Kooperation kann sehr unterschiedlich sein: Jahrgangs- oder Stufenkonferenzen, Fachkonferenzen oder gemeinsame Aktivitäten im Rahmen fächerübergreifender didaktischer Planung bieten vielfältige Möglichkeiten. Zuweilen löst schulinterner Problemdruck gezielte Anstrengungen aus: Wie gehen wir mit dem zunehmendem Ausmaß an Schulverweigerung, an Konflikten bis zu gewalttätigen Ausein­andersetzungen oder auch mit der aus Unterforderung mancher Schüler resultierenden Langeweile um? Umgekehrt beflügeln auch Anregungen durch entsprechende Programme, motivierende Weiterbildungserfahrungen oder die Einbindung in schulische Netzwerke die didaktische Phantasie und innerschulische Kooperationsfreude. Häufig übernimmt gerade die Mischung von eigenem Pro­blemdruck und der Zugkraft äußerer Anreize die Initialzündung. An zwei Beispielen aus entsprechenden Kontexten soll verdeutlicht werden, welche Chancen für nachhaltige Schulentwicklung gerade in der kollegialen Zusammenarbeit bei der Entwicklung und Reflexion von Lehr-Lernarrangements stecken.

Beispiel I: Der Klassenrat als basisdemokratische Institution

Dabei beginnen wir mit dem Bereich des »Gemeinsamen Unterrichts« und den dort anzusiedelnden Lerngelegenheiten, die eine Basis für produktive gemeinsame Arbeit legen wollen. Die Wurzeln eines solchen Lernarrangements sind in der reformpädagogischen Tradition zu finden, die Selbst­organisation und Eigenverantwortung der Kinder in besonderer Weise betont. Das gilt für viele Pädagoginnen und Pädagogen der Epoche zu Beginn des 20. Jahrhunderts, das ja als »Jahrhundert des Kindes« ausgerufen wurde. Das Konzept des Klassenrats geht nun zurück auf Überlegungen von Celestin Freinet (1979), die insbesondere in der Grundschulpädagogik etwa ab den 1970er Jahren eine Renaissance erlebten. Im Zen­trum steht hier die Festlegung von Regeln für die Arbeit und den Umgang miteinander, die Präsentation von Arbeitsergebnissen sowie deren gemeinsame Bewertung und Bilanzierung (vgl. Friedrichs 2009). Gleichzeitig ist die Klassenversammlung auch der Ort, Beziehungsprobleme zu besprechen und Konflikte zu lösen. Im Kasten wird der Ansatz näher konkretisiert.

Lerngelegenheiten und Entwicklungschancen für die Schülerinnen und Schüler

Zunächst einmal bietet der Klassenrat eine Möglichkeit, das soziale Zusammenleben in der Klasse durch klare Regeln verbindlich zu gestalten. Edelstein (2010, S. 7 f.) bezeichnet ihn als »zentrale Organisationszelle der Selbstbestimmung und der schulischen Mitwirkung der Gruppe.« Dies gehe weit hinaus über das, was im Rahmen sozialkooperativer Aktivitäten in den »Verfügungsstunden« stattfinde. Vielmehr ist der Klassenrat das gemeinsame Gremium einer Klasse, indem in regelmäßigen Sitzungen beraten, diskutiert und entschieden wird. Zur Herstellung einer guten Ordnung bedarf es klarer Strukturen und Abläufe: Die Vergabe fester Ämter mit Rechten und Pflichten zählt ebenso dazu wie die Protokollierung von Absprachen und die Kontrolle ihrer Einhaltung. Dabei wird darauf geachtet, dass alle Kinder im Wechsel die verschiedenen Ämter (leiten/moderieren, protokollieren, Zeitwächter, Regelwächter) ausfüllen. Jeder kann sich zugehörig zur Gruppe fühlen, etwas zum Gelingen beitragen und Anerkennung erwerben.

Zum zweiten wird der Klassenrat auch als Ort gesehen, um soziale Kompetenzen und Selbstkompetenz zu erwerben und auszubauen. Solche Schlüsselkompetenzen sind nicht lediglich schmückendes Beiwerk, sondern sie gehören zum Kern der schulischen Bildung und werden in Ausbildung und Beruf besonders wichtig. Feedback geben und annehmen zu lernen zählt ebenso dazu wie angemessenes Verhalten in Konfliktsituationen. Es gilt, freie Meinungsäußerung zu üben und abweichende Meinungen zu achten, Perspektivübernahme zu trainieren und alternative Problemlösungen gegeneinander abzuwägen. All dies gehört zum unverzichtbaren Bestand von Kompetenzen in einer demokratischen Leistungskultur.

Zum dritten hilft der Klassenrat, aus einer Ansammlung von Individuen eine gerechte und fürsorgliche Gemeinschaft zu entwickeln. Die Förderung der Sensibilität für Benachteiligung, die Entwicklung einer Ethik des Chancenausgleichs und der Bereitschaft, sich für andere zu engagieren, stehen hier im Vordergrund. Der Klassenrat zeichnet sich durch die Gleichberechtigung seiner Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus. Er ist insofern eine basisdemokratische Institution. Hier werden auch die Mitglieder für die Schülervertretung gewählt, Delegierte für spezifische Funktionen (z. B. zur Teilnahme an Stufenkonferenzen) bestimmt und insofern Verkehrsformen repräsentativer Demokratie in der Schule eingeübt. Dazu gehört die Einsicht, dass die gewählten Repräsentanten durch die Wahl legitimiert werden, dass sie aber auch in die Pflicht genommen werden sollten. Auf diese Weise kann eine Praxis gemeinsamer Verantwortung entstehen, kann am Kleinen das Große gelernt werden.

Die veränderte Rolle der Lehrkräfte

Lehrpersonen sind im Gegensatz zu den Lernenden nicht vollständig gleichberechtigte Teilnehmer des Klassenrats. Sie behalten ja ihre Erziehungsaufgabe ebenso wie ihren Bildungsauftrag. Dazu gehört auch, in das Konzept des Klassenrats einzuführen und dafür notwendige Qualifikationen zu vermitteln. Zwar erwerben Kinder und Jugendliche ihre Kompetenzen vor allem durch eigenes Tun, aber mindestens zu Beginn brauchen sie eine Einführung, eventuell Unterstützung durch geeignete Hilfsmittel (z. B. »Ämterkarten«, Visualisierung von Regeln etc.) und eine geduldige und einfühlsame Begleitung. Dennoch haben Lehrkräfte keineswegs eine privilegierte Rolle. Besonders wichtig ist ihre Vorbildfunktion: Auch sie müssen sich melden, wenn sie etwas sagen möchten und darauf warten, dass ihnen das Wort erteilt wird. Auch ihnen kann es entzogen werden, wenn sie vereinbarte Zeiten überschreiten. Und selbstverständlich müssen auch sie ihre Punkte, die sie besprechen möchten, für die Tagesordnung anmelden. Insbesondere bei sehr jungen Kindern – etwa in der Grundschule – dürfen und sollen sie aber unterstützend oder beratend eingreifen, wenn die Kinder den Wunsch danach äußern oder eine Situation zu entgleisen droht.

Beispiel II: Service-Learning:
Unterricht und gesellschaftliches Engagement

Unser zweites Beispiel ist dem Bereich kooperativen Unterrichts zuzuordnen und projektförmig angelegt. Es fußt auf einem in den USA bereits in den 1970er Jahren verbreiteten Ansatz, der ebenfalls in reformpädagogischen Überlegungen – in diesem Falle vor allem anknüpfend an John Dewey – zu verorten ist (vgl. Seifert 2011, S. 34 ff.). Gesellschaftliches Engagement von Lernenden soll verbunden werden mit fachlichem Lernen im Unterricht. Gleichzeitig sollen dabei Kinder und Jugendliche verstärkt erfahren, dass schulisches Wissen und Können in realen Kontexten sinnvoll angewendet werden kann. Im Unterschied zu den zuvor vorgestellten Überlegungen zum Klassenrat zielen Kompetenzerwerb und -vermittlung hier also auf Erarbeitungen von Problemlösungen, die über das schulische Umfeld hinausweisen. Der Radius des Lernens wird über die schulische Lernumgebung hinaus deutlich erweitert, außerschulische Partner werden einbezogen. Im Kasten wird dies exemplarisch beschrieben. Auf die dort skizzierten komplexen Aktivitäten müssen die Lernenden in der Schule inhaltlich gut vorbereitet und kontinuierlich dabei beraten werden – und die gesammelten Erfahrungen müssen im laufenden Prozess immer wieder gründlich reflektiert werden.

Lerngelegenheiten und Entwicklungschancen für die Schülerinnen und Schüler

Den Ausgangspunkt bildete die Einrichtung eines Lernprofils »Medien und Gesellschaft«. Dazu wurden in der 11. Klasse eines großstädtischen Gymnasiums an einem festen Tag pro Woche in acht Stunden ausschließlich die Fächer Sozialkunde, Informatik, Biologie und Geschichte unterrichtet und die Themen aufeinander abgestimmt. Um dieses fächerübergreifende Lernen weiter zu stärken, wurde die Verbindung mit konkretem lokalpolitischem Engagement im Stadtteil angeregt. Welche Bedürfnisse sollten aus der Sicht von Jugendlichen Plätze und Parks erfüllen? Hierzu beschlossen die Schülerinnen und Schüler eine Online-Umfrage durchzuführen. Einen Fragebogen für ihre Zielgruppe erarbeiteten sie in Orientierung an den im Sozialkunde-Lehrplan vorgesehenen Grundlagen. Den Entwurf stimmten sie mit dem Bezirksamt ab, arbeiteten das dort erhaltene Feedback ein, stellten ihr Anliegen in umliegenden Schulen vor und baten um aktive Teilnahme der Schüler(innen). Über 300 ausgefüllte Fragebogen kamen auf diese Weise zusammen, die gemeinsam ausgewertet, diskutiert und für eine Präsentation im Stadtplanungsausschuss aufbereitet wurden. Neben Stadtplanern und Architekten stellten die Jugendlichen dort ihre Ergebnisse vor und registrierten erfreut, dass diese in den offiziellen Berichten auch explizit zur Kenntnis genommen wurden. Auch in den Schulen, an denen sie für die Beteiligung an der Umfrage geworben hatten, wurden die Ergebnisse dargestellt und gleichzeitig die Bilanz des bisher Erreichten und des Noch-nicht-Erreichten gezogen.

Begleitet wurden diese Lernprozesse durch kontinuierliche Reflexionen der Jugendlichen mit den Lehrkräften:

  • über den Projektverlauf: Was hat gut geklappt? Was würden wir nächstens anders machen?
  • über sich selbst: Was konnte ich beitragen? Was ist mir wichtig?
  • über den Zusammenhang von Lernen und Engagement: Welches Wissen konnte ich gut anwenden? Welche praktischen Erfahrungen haben mich stutzig gemacht? Was möchte ich genauer wissen?
  • über den gesellschaftlichen Kontext: Was hat sich durch unser Engagement verändert? Wo sind die Grenzen dessen, was wir als Schülergruppe bewirken können?

Praktisches Tun und anschließende Reflexion darüber gehören in diesem Ansatz eng zusammen. Die Bewährung im »wirklichen Leben« mobilisiert gerade bei pubertierenden Jugendlichen oft eine Anstrengungsbereitschaft, die in dieser Zeit im Schulunterricht gelegentlich gegen Null strebt. Insofern reiht sich das Konzept des Service-Learning ein in die Bestrebungen, der ausgeprägten Schuldistanziertheit von Jugendlichen dieses Alters Rechnung zu tragen.

Die veränderte Rolle der Lehrkräfte

Die Affinität von Service-Learning zu handlungs- und lebensweltorientierten Formen des Lehrens und Lernens ist leicht zu erkennen. Eine zusätzlich bedeutsame Funktion erhalten Lehrer(innen) hier, indem sie als Brückenbauer und Bindeglieder zu den außerschulischen Partnern aktiv werden. Sie helfen in der Regel, Kontakte anzubahnen bzw. Schüler(innen) bei entsprechenden Recherchen zu unterstützen. Dazu ist kontinuierliche Beratung nötig, häufig auch konkrete Qualifizierung oder spezifisches Training und Coaching: Einladungsbriefe adressatenspezifisch abfassen, Interviews vorbereiten, durchführen und auswerten, Gespräche mit verschiedenen Beteiligten moderieren – solche und ähnliche Aktivitäten stellen äußerst komplexe Herausforderungen dar. Lehrkräfte müssen hier auf dem schmalen Grat zwischen Unterstützen und Gewährenlassen balancieren und dabei vor allem als Reflexionspartner zur Verfügung stehen. Gleichzeitig kann ihnen aber auch gerade das ernsthafte Engagement der Heranwachsenden zuweilen einen ganz neuen Blick auf deren Kompetenzen und Verhaltensweisen vermitteln.

Was macht den »innovativen Kern« solcher Lernarrangements aus?

Beide hier präsentierten Beispiele lassen sich in Anlehnung an Gerstenmaier/Mandl (2001) lernpsychologisch auch als Konkretisierungen »Situierten Lernens« betrachten. Für Lernarrangements im Dienste des Erwerbs von Kompetenzen – in Abgrenzung von Vermittlung von Faktenwissen – sei eben diese Lernform das angemessene Paradigma, betont de Haan (o. J.): Situiertes Lernen ist anwendungsbezogen, lebensweltlich orientiert, selbstgesteuert und begünstigt damit den Lernerfolg. Der Erfahrungsbezug des situierten Lernens verleiht dem Lernen subjektiven Sinn und erzeugt in der Regel eine hohe Lernmotivation.

Damit möchte aber auch dieser Autor keine diametralen Gegensätze konstruieren: »Auch die Instruktion und die Vermittlung abstrakten, also nicht an soziale Lernumgebungen und komplexe, alltagsnahe Problemlagen gebundenen Wissens kann selbstverständlich ertragreich sein und motivierend auf Kinder und Jugendliche wirken, wenn es für sie faszinierend geschieht« (ebd.). Und auch er fordert deshalb Verschränkungen unterschiedlicher Lernformen.

Damit kommen wir noch einmal zurück zu Meyer und Meyer (2013, S. 42 ff.), die sich in ihrem Beitrag intensiv mit der Hattie-Studie und deren höchst unterschiedlichen Auslegung in der pädagogischen Zunft auseinandersetzen. Sie selbst ziehen ihn als Kronzeugen für ihre Feststellung heran, es sei unsinnig, die Grundformen des Unterrichts gegeneinander auszuspielen. Stattdessen plädieren sie für ihr Modell der Ausbalancierung unter der griffigen Formel: »Mischwald ist besser als Monokultur!« (ebd., S. 43). Und sie stellen eine wichtige Erkenntnis heraus, die Hattie selbst auf eine einprägsame Kurzformel gebracht hat: »Know thy impact!« (hier zitiert nach Meyer/Meyer 2013, S. 46). Das ist sehr viel mehr als die verkürzte Interpretation, es komme eben auf die Lehrperson an, wenn man Lern­erfolg erklären will. Für beide Beteiligten eines Lehr-Lern-Arrangements gilt dieser Satz nämlich analog: Die Lernenden sollten wissen, was sie selbst bewirken können – die Lehrenden sollten wissen, wie sie auf die lernenden Subjekte wirken. Genau das haben die exemplarisch vorgestellten Beispiele deutlich gemacht. Sie setzen auf die Stärkung der Reflexivität bei Lernenden und Lehrenden.

Literatur

de Haan, G. (o. J.): Situiertes Lernen. www.transfer-21.de/daten/materialien/Situiertes_Lernen.pdf (letzter Zugriff: 16. 6. 2014)
Dewey, J. (1993): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Weinheim und Basel (erstmals 1916 erschienen unter dem Titel »Democracy and education«. New York. Deutsche Erstauflage 1930 bei Hirt, Breslau)
Edelstein, W. (2010): Ressourcen für die Demokratie. Die Funktionen des Klassenrats in einer demokratischen Schulkultur. Berlin
Freinet, C. (1979): Die moderne französische Schule. Paderborn
Friedrichs, S. (2009): Praxisbuch Klassenrat. Gemeinschaft fördern, Konflikte lösen. Weinheim
Gerstenmaier, J./Mandl, H. (2001): Methodologie und Empirie zum Situierten Lernen. München. http://epub.ub.uni-muenchen.de/archive/00000245/01/FB_137.pdf (letzter Zugriff: 16. 6.2014)
Kiper, Hanna (1997): Selbst- und Mitbestimmung in der Schule. Das Beispiel Klassenrat. Baltmannsweiler
k.o.s. (2012): Projekt Koordinierungsstelle Qualität, beauftragt durch die Senatsverwaltung für Arbeit, Inte­gration und Frauen des Landes Berlin: Heftreihe »weiter gelernt« Nr. 2/Dezember 2012. www.kos-qualitaet.de (letzter Zugriff: 16. 6. 2014)
Meyer, Hilbert/Meyer, Meinert (2013): Über die Wirksamkeit der Unterrichtsformen. In: Hellmer, Julia/Wittek, Doris (Hg.): Schule im Umbruch begleiten. Opladen/Berlin/Toronto, S. 35 – 49
Seifert, A. (2011): Resilienzförderung an der Schule. Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern aus Risikolagen. Wiesbaden
Weinert, F. E. (1982): Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts. In: Unterrichtswissenschaft 10 (2)/1982, S. 99 – 110

Dr. Marianne Horstkemper war bis zu ihrer Emeritierung Professorin für Schulpädagogik an der Universität Potsdam.
Adresse: Jenaer Str. 19, 10717 Berlin
E-Mail: horstkemper(at)t-online.de

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Überschrift

Zwischenüberschrift

Die Welt mit den Augen von anderen sehen
Europäische Jugendliche erinnern an den Ersten Weltkrieg

Im ›Mega‹-Erinnerungsjahr 2014 halten eine Fülle an Ausstellungen, Büchern und Filmen Rückschau auf 100 Jahre Erster Weltkrieg. Ein internationaler HistoryCampus mit über 400 jungen Menschen aus mehr als 40 Ländern setzte in diesem Umfeld einen besonderen Akzent: Erinnerung als Projekt der Selbstverständigung junger Menschen über Europa.

Mit Europa verbinden die Deutschen heute vor allem Positives. »Reisen, wohin ich will« und »Frieden und Sicherheit« sind die meist genannten Assoziationen in einer Umfrage, die die Körber-Stiftung im Frühjahr durchführen ließ. 100 Jahre nach dem Ausbruch des Ersten Weltkriegs steht Europa im Bewusstsein der Deutschen für Frieden und Sicherheit – und wird nicht mehr durch die Wunden zweier Weltkriege bestimmt. Das ist ein gutes Zeichen. Vergangenheit darf keine Last sein, wenn gegenwärtige Herausforderungen bewältigt werden. Aber um Europa als Friedensprojekt zu verstehen, muss man seine Gewaltgeschichte und die Lehren aus der Geschichte kennen.

Miteinander ins Gespräch kommen

Die Erinnerung an 100 Jahre Ausbruch des Ersten Weltkriegs war daher ein guter Anlass, unterschiedliche nationale Erinnerungen an den Krieg in Europa sichtbar zu machen und miteinander ins Gespräch zu kommen. Im Mai kamen dazu 400 junge Menschen aus allen Teilen Europas in Berlin zum HistoryCampus zusammen. Gastgeber waren die Körber-Stiftung, die Robert Bosch Stiftung und die Bundeszentrale für politische Bildung. Das Maxim Gorki Theater bot Raum für den HistoryCampus und steuerte eigene Performances zum Thema bei.

Bundeskanzlerin Angela Merkel machte bei ihrer Eröffnung deutlich, dass die Auseinandersetzung mit dem Geschehen von 1914 auch in die Gegenwart führt: »Wenn wir unser Handeln, unsere Probleme, unsere Hoffnungen im Spiegel der Ereignisse von vor 100 Jahren betrachten, dann werden auch die Prioritäten unseres Lebens und unseres Handelns ganz klar. Dann treten sehr deutlich die Argumente zutage, warum die Idee der europäischen Einigung der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts eine so großartige Erfolgsgeschichte ist.« Im Mittelpunkt der Arbeit der Campusteilnehmer stand zunächst der genaue Blick auf den Ersten Weltkrieg. In über 20 Workshops, die von Historikern und Künstlern, von Partnern aus Museen, Universitäten und internationalen Organisationen geleitet wurden, ging es um die Spuren des Krieges in den Familiengedächtnissen, um nationale Mythenbildungen, Feindbilder und Propaganda, um Patriotismus und die Bedeutung von ›Ehre‹ sowie den Umgang mit Traumata und Gewalterfahrungen. Eine Teilnehmerin aus Litauen fasste ihre Eindrücke so zusammen: »Der Erste Weltkrieg hat das Leben unserer Vorfahren geändert und in der Konsequenz auch uns beeinflusst. Wenn du diese Geschichte nicht kennst, weißt du wenig über dich.« Gesprächs- oder Diskussionsangebote waren nur eines der Formate für den Campus. Daneben wurden eine Vielzahl an interaktiven, künstlerischen und kreativen Formen der Auseinandersetzung mit dem Weltkrieg genutzt, die als Film-, Musik- und Toncollagen, als Theaterperformances oder digitale Ergebnispräsentationen am Schluss auf die Bühne des Maxim Gorki Theaters gebracht wurden. Es waren aber nicht nur die neuen Medien und kreativen Formen, die zu einer besonders lebendigen Campusatmosphäre beitrugen. In den vielen Gesprächen zwischen den jungen Europäern wurde auch deutlich: Empathie zeigen mit der Sichtweise des Anderen, das Sich-hinein-Denken in das Gegenüber bedeutet, die nationale Brille abzulegen und andere Perspektiven zuzulassen. Für die Teilnehmer war dies eine zentrale Erfahrung: dass es nicht nur die eine, eigene nationale »Wahrheit« der Geschichte gibt, sondern mehrere Fassungen der Geschichte und wie sie erinnert wird. Viele empfanden es als äußerst spannend, verschiedene Erzählungen aus ihren Familien mitein­ander in Beziehung zu setzen, um mehr übereinander zu erfahren. Für einen Teilnehmer aus Österreich war klar: »Wir müssen Geschichte transnational verstehen lernen und verschiedene Sichtweisen berücksichtigen, um Stereotype und Mythen zu vermeiden«.

»Wer einen Konflikt lösen will, braucht Verständigung«

Die Notwendigkeit zur Verständigung betonte auch Außenminister Frank-Walter Steinmeier im Gespräch mit HistoryCampus-Teilnehmern. »Verstehen ist eine Grundbedingung der Außenpolitik. Wer einen Konflikt lösen will, braucht Verständigung. Das gelingt nur, wenn wir bereit sind, die Welt mit den Augen von anderen zu sehen. Wenn ich die Geschichte von 1914 betrachte, dann schockiert mich das Versagen einer Diplomatie, der die Fähigkeit zu Verständnis und Verständigung abhanden gekommen war.«

Der HistoryCampus zum Ersten Weltkrieg hat im Erinnerungsjahr 2014 einen besonderen europäischen Akzent gesetzt. Eingebettet war er in ein größeres Rahmenprogramm, das unter dem Titel »Europe 14|14« mit Vorträgen, Lesungen, Ausstellungen und Podiumsdiskussionen vier Wochen lang die Öffentlichkeit zur Auseinandersetzung mit dem Ersten Weltkrieg einlud. Besonderes Highlight war ein kulturelles Programm zum Festival, das vom Gorki Theater mit namhaften Künstlern realisiert wurde und mit Inszenierungen, Performances, Konzerten und Installationen die politische und kulturelle Lage um 1914 in Bezüge zur Gegenwart setzte.

Tradierte Geschichtsbilder in Frage stellen, eine europäische Perspektive auf die Erinnerung entwickeln und die Verbindung zwischen der Vergangenheit und der heutigen Lebenswelt von jungen Menschen herzustellen – diesem Anliegen ist die Körber-Stiftung mit ihrem »Eustory«-Netzwerk europäischer Geschichtswettbewerbe in 24 Ländern schon seit vielen Jahren verpflichtet. Den Dialog über Geschichtsbilder wird sie fortsetzen, auch über das Gedenkjahr 2014 hinaus.

Sven Tetzlaff

Weitere Informationen zum HistoryCampus: www.koerber-stiftung.de/bildung/schwerpunkt-erinnerung-schafft-zukunft.html.
Filme, Podcasts und Bücher zum Schwerpunkt »Erinnerung schafft Zukunft«: www.koerber-stiftung.de/mediathek.html.

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Jeder dritte Lehrer klagt über Überlastung

Die Lehrer in Deutschland leiden häufiger an Burn-out als alle anderen Berufsgruppen. Aber auch in den Kindertagesstätten sowie an den Universitäten nehmen die Krankheitstage infolge von arbeitsbedingt psychischer Erschöpfung immer mehr zu. Zu diesem Ergebnis kommt der Aktionsrat Bildung in seiner vor kurzem erschienenen Studie »Psychische Belastungen und Burn-out beim Bildungspersonal«. Nach Ansicht der Autoren seien Gegenmaßnahmen dringend erforderlich, da ausgebrannte Pädagogen ihrer Aufgabe oft nicht mehr gewachsen seien.

Grundsätzlich liegt ein Problem darin, dass Burn-out als Krankheitsbild nicht klar definiert ist. Nicht jeder, der davon betroffen ist, geht nach Wahrnehmung der Wissenschaftler zum Arzt. Ein deutliches Alarmzeichen sei es, wenn Pädagogen abgestumpft und gefühllos im Umgang mit den Kindern und Jugendlichen agieren oder wenn sie sich selbst nicht mehr für kompetent halten, ihre Schützlinge wirkungsvoll beim Lernen zu unterstützen.

Burn-out-Risiko dreimal höher

Insgesamt arbeiten in Deutschland 2,1 Millionen Menschen im Bildungsbereich, das sind 5,5 Prozent aller Erwerbstätigen. Knapp die Hälfte davon sind Lehrerinnen und Lehrer. Unter 67 verschiedenen Berufsgruppen fühlen sich die Sonder- und Berufsschullehrer am häufigsten arbeitsbedingt chronisch erschöpft. Doch auch für Pädagogen an Grundschulen und weiterführenden Schulen ist das Burn-out-Risiko bis zu dreimal höher als bei einem Maschinenführer und gar sechsmal größer als bei einem Rechtsanwalt. Auch Kindergärtnerinnen landen bei der Untersuchung auf einem vorderen Rang.

In einer entsprechenden Befragung hat jeder dritte Lehrer angegeben, unter einer zu hohen Arbeitsbelastung zu leiden. Im Durchschnitt beträgt die vereinbarte Arbeitszeit 31,5 Stunden pro Woche, da vor allem Lehrerinnen häufig teilzeitbeschäftigt sind. Die tatsächlich geleistete durchschnittliche Arbeitszeit liegt indes mit 42,5 Stunden deutlich darüber. Vor diesem Hintergrund hält es der Aktionsrat Bildung, dem u. a. der Vizevorsitzende der Hochschulrektorenkonferenz Dieter Lenzen oder der PISA-Experte Manfred Prenzel angehören, für problematisch, dass die Lehrer normalerweise einen Teil ihrer Aufgaben zu Hause erledigen. Dadurch verschwimme die Grenze zwischen Job und Privatleben; den Lehrkräften gelingt es nicht, in ihrer Freizeit abzuschalten.

Frühpensionierung nur mit Abschlägen

In früheren Zeiten haben viele Lehrkräfte das Problem chronischer Erschöpfung oft mit einem frühen Ausscheiden aus dem Beruf gelöst. Noch im Jahr 2000 gingen knapp zwei Drittel der Lehrer wegen Dienstunfähigkeit frühzeitig in den Ruhestand. Mittlerweile gibt es jedoch in solchen Fällen bei den Pensionen erhebliche Abschläge. Der Anteil der Frühpensionäre ist auf 20 Prozent geschrumpft und liegt damit nicht mehr höher als in anderen Berufen. Jeder zweite Lehrer ist mittlerweile mindestens 50 Jahre alt. Und gerade in dieser Altersgruppe sei das Risiko einer seelischen Überforderung besonders groß. Auch leiden Frauen fast doppelt so häufig unter Burn-out wie Männer, und das Personal in den deutschen Schulen ist zu zwei Dritteln weiblich.

In der Studie des Aktionsrats Bildung werden einige Faktoren aufgezählt, die Burn-out begünstigen. So spielen z. B. die ständigen Bildungsreformen eine erhebliche Rolle. Auch dadurch litten Schulleiter an einem Übermaß an Organisations- und Verwaltungsaufgaben. Die Schulleiter wiederum sind in einem hohen Maß dafür verantwortlich, wie stressig ihre Kollegen die Arbeit empfinden. Aber noch wichtiger als das Arbeitsumfeld sei nach Einschätzung der Wissenschaftler die Persönlichkeit des Lehrers selbst. Engagierte Pädagogen sind demnach weniger gefährdet, selbst wenn sie viel arbeiten. Wer den Lehrerberuf nur aus Verlegenheit oder wegen Arbeitsplatzsicherheit gewählt hat, hat weniger Spaß im Job und ist infolgedessen auch stärker gefährdet.

Die meisten Lehrer sind trotz Belastungen zufrieden

Aber es gibt auch positive Nachrichten: Bildungsforscher der Universität des Saarlandes haben in einer repräsentativen Studie herausgefunden, dass die meisten Lehrerinnen und Lehrer trotz der Belastungen sehr zufrieden in ihrem Beruf sind. Die vor kurzem veröffentlichte Studie »Belastet, aber hochzufrieden?« bestätigt zwar, dass die Befragten ihren Job als sehr belastend erleben und mit zunehmendem Alter auch zunehmend weniger gegen Stress gefeit sind. Gut 59 Prozent der Lehrer beklagten einen hohen Zeitdruck und eine daraus resultierende Belastung. Sie sind aber nicht weniger zufrieden mit ihrer Arbeit als die Vergleichsgruppen.

Die Studie »Belastet, aber hochzufrieden? Arbeitsbelastung von Lehrkräften im Quer- und Längsschnitt« ist in der Zeitschrift für Gesundheitspsychologie erschienen. Der Volltext der Studie ist hier zu finden: http://www.psycontent.com/content/78r741458k104617/fulltext.pdf

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Schüler lernen forschen

Noch bis zum 22. Oktober können sich Schulen und wissenschaftliche Einrichtungen für das Programm »Denkwerk: Schüler, Lehrer und Geisteswissenschaftler vernetzen sich« der Robert Bosch Stiftung bewerben. Gefördert werden Kooperationsprojekte, bei denen Schüler aktiv an Forschungsvorhaben mitarbeiten und so Fragestellungen und Methoden der Geistes- und Sozialwissenschaften kennenlernen. Neben dem Erwerb wissenschaftlicher Grundkompetenzen bietet »Denkwerk« den Schülern auch eine erste Orientierung bei der Wahl des passenden Studienfachs. Die Robert Bosch Stiftung unterstützt die ausgewählten Projekte finanziell bis zu drei Jahre und vernetzt sie durch Angebote wie jährliche Symposien untereinander.

Das Programm »Denkwerk« wird in diesem Jahr nach zehnjähriger Förderung zum letzten Mal ausgeschrieben. Seit 2004 wurden über siebzig Projekte mit Unterstützung der Robert Bosch Stiftung realisiert. Beispielsweise nahmen Schüler aus Naumburg an Grabungen in der Burg Goseck teil und profilierten sich dabei als Mittelalter- und Neuzeitarchäologen. Passauer Schüler führten politologische Feldforschung mithilfe eines selbst erarbeiteten Interviewbogens durch, der das Verhalten von Abgeordneten in Abhängigkeit zum Wahlsystem misst. In Berlin untersuchten Schüler aus verschiedensten Millieus Mehrsprachigkeit im urbanen Raum mittels linguistischer Verfahren.

Gefördert werden Projekte, an denen sich Schüler und Lehrer von mindestens zwei weiterführenden Schulen und mehrere Wissenschaftler einer Forschungsinstitution beteiligen. Institutionen wie Archive oder Unternehmen können zusätzlich eingebunden werden. Ausführliche Informationen zur Bewerbung unter www.bosch-stiftung.de/denkwerk.

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Pädagogik und Management

Neuer Studiengang startet in Leipzig

In diesem Monat startet die EBC Hochschule in Leipzig zum ersten Mal mit dem berufsbegleitenden Bachelorstudiengang »Pädagogik und Management«. Staatlich anerkannte Erzieherinnen und Erzieher können auch ohne Abitur in nur vier Semestern einen Bachelorabschluss erzielen, welcher sie für Leitungspositionen in Einrichtungen der Kinderbetreuung befähigt.

Der viersemestrige Studiengang mit dem Abschluss Bachelor of Arts ist von der EBC Hochschule in Zusammenarbeit mit Pädagogikexperten der Euro Akademie speziell für staatlich anerkannte Erzieherinnen und Erzieher entwickelt worden. Die Inhalte des berufsbegleitenden Studiums sind auf die Anforderungen in der frühkindlichen Pädagogik zugeschnitten und kombinieren pädagogische Wissenschaften mit Erkenntnissen des modernen Managements. Das berufsbegleitende Modell bietet den Vorteil, dass die Studierenden die neu erarbeiteten Erkenntnisse direkt in die Praxis umsetzen und bewerten können.

Mit dem Abschluss sollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dazu befähigt werden, eine Leitungsposition in Kinderbetreuungseinrichtungen zu übernehmen. Sie sind dann in der Lage, pädagogische Prozesse zu verbessern und die wirtschaftliche und organisatorische Entwicklung ihrer Einrichtung voranzubringen.

Das viersemestrige Studium kostet 325 Euro im Monat. Die Lehrveranstaltungen finden im bedarfsgerechten Rhythmus Freitagnachmittag und samstags am EBC Studienzen­trum Leipzig statt. Weitere Informationen sind unter www.ebc-hochschule.de zu finden.

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Einseitig

Verbraucherschützer kritisieren kostenlose Unterrichtsmaterialien der Wirtschaft Der Verbraucherzentralen Bundesverband (VZBV) hat externe Lehrmaterialien untersucht und festgestellt, dass viele dieser Materialien eine eher einseitige Perspektive vermitteln. Nach Ansicht der Verbraucherschützer ist vor allem bei Angeboten, die von der Wirtschaft entwickelt worden sind, die Gefahr groß, auf heimliche Lobbyarbeit hereinzufallen. Der überwiegende Teil der meist kostenlosen Unterrichtsmaterialien stammt allerdings von der öffentlichen Hand und von Nichtregierungsorganisationen (NGO).

Nach Einschätzung von Experten drängt die Wirtschaft jedoch immer stärker in die Schulen. Dabei sind Finanzindustrie, Automobilfirmen und Energiekonzerne besonders aktiv. Aber auch Pharma-, Chemie-, Software und Mobilfunkunternehmen erstellen Materialien für den Unterricht.

Die Verbraucherschützer empfehlen, diese Materialien nur zusammen mit anderen einzusetzen, z. B. solchen, die von NGOs entwickelt worden sind. Auf diese Weise können mehrere Perspektiven berücksichtigt werden.

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Hamburg testet interreligiösen Unterricht

Seit Beginn des Schuljahres wird an zwei Hamburger Schulen ein Religionsunterricht in gemeinsamer Trägerschaft der evangelischen Kirche sowie der islamischen und jüdischen Religionsgemeinschaften erprobt. Das beschloss am 23. Juni eine gemeinsame Kommission aus Vertretern der Schulbehörde und der Religionen. Der Unterricht findet in den fünften und sechsten Klassen statt. Der Versuch ist auf fünf Jahre angelegt. Die eingesetzten Lehrkräfte der islamischen und jüdischen Religionsgemeinschaften verfügen über entsprechende Lehrbefähigung; die Schülerschaft in den beiden Schulen hat einen hohen Anteil an Kindern mit islamischem Hintergrund. Bislang lag in Hamburg die Verantwortung für den Religionsunterricht bei der evangelischen Kirche bzw. bei der katholischen Kirche, die sich an dem Versuch nicht beteiligt. Vor einem Jahr hatte die Bürgerschaft eine Vereinbarung mit den islamischen und alevitischen Gemeinschaften beschlossen, die die jetzt erprobte Neuerung vorsieht.

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Teens4Kids

Schulprojekt zur Gesundheitsförderung

Die Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ) startet zum 1. Oktober ein neues medienpädagogisches Projekt zum Thema Ernährung. Der bundesweit angelegte Wettbewerb »Teens4Kids – Gesundheit macht Schule!« wendet sich an Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 8 bis 12. Thema ist die gesellschaftliche Verantwortung für eine Welt im Spannungsfeld von Übergewicht und Mangelernährung, also zwei Phänomene, die immer häufiger in unserer Gesellschaft bereits bei Kindern und Jugendlichen auftreten. Im Rahmen der Projektarbeit soll zu neuen Denkansätzen zum Thema ausgewogene und gesunde Ernährung, bezogen auf die Problematik sozialer Verarmung und Mangelernährung, angeregt werden.

Das Projekt endet im Januar 2015 mit der Auszeichnung der besten Wettbewerbsbeiträge. Alle teilnehmenden Lehrer und Schüler erhalten für die Dauer des Projekts ein digitales Abonnement der FAZ, um die Themen rund um »Teens4Kids – Gesundheit macht Schule!« umfangreich recherchieren zu können. Darüber hinaus werden wertvolle Unterrichts­impulse durch die Projektpartner gegeben, um den Wettbewerb bestmöglich in den Unterricht integrieren zu können. Die Teilnehmer durchlaufen eine einmonatige Recherche- und Informationsphase, um erste Ideen für einen Projektbeitrag zu generieren. Diese Ideen werden auf dem eigens für das Projekt von der Assmann-Stiftung für Prävention entwickelten Portal www.teens4kids.de veröffentlicht und von den Teilnehmern beworben. Im Anschluss an die Präsentation der Projektideen auf www.teens4kids.de formulieren die Teilnehmer ihre Erkenntnisse in einem Wettbewerbsbeitrag, beispielsweise in Form eines eBooks, einer Präsentation, eines Podcasts oder Films. Eine Fachjury wählt die besten Beiträge aus. Die ersten drei Sieger werden mit 500 Euro, 350 Euro und 150 Euro für die Klassenkasse ausgezeichnet. Die Assmann-Stiftung für Prävention vergibt zusätzlich einen Sonderpreis von 500 Euro für die beste Projektidee zur Umsetzung eines Vorhabens für Grundschulkinder.

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Weiterbildung Kulturelle Schulentwicklung

Wer die bundesweite Debatte um Schulentwicklung beobachtet, dem ist nicht entgangen, dass die Frage nach dem Stellenwert Kultureller Bildung an Schulen an Bedeutung zugenommen hat (vgl. auch PÄDAGOGIK H. 6/2014). Dabei geht es um eine qualitativ hochwertige Unterrichtsentwicklung, die Syner­gien zwischen den Kernfächern des »musischen Aufgabenfelds« ermöglichen soll, aber auch um die Einbeziehung von Künstlerinnen und Künstlern unterschiedlichster Felder. Dies erfordert zumeist eine gezielte Qualifizierung aller Akteure, und aus diesem Grund wurde zum Wintersemester 2014/15 an der Philipps-Universität Marburg ein berufsbegleitender Weiterbildungsmaster eingerichtet, in dem sich Lehrkräfte, aber auch Künstlerinnen und Künstler sowie Vermittler gemeinsam über einen Zeitraum von zwei Jahren qualifizieren können. Der Lehrgang beschäftigt sich mit den ästhetischen Handlungsfeldern, mit der künstlerischen Arbeit und mit dem Schnittstellenmanagement. Dabei geht es um die Entwicklung von gemeinsamen Visionen, Öffentlichkeitsarbeit, die Erarbeitung von Förderanträgen, Leadership und vieles mehr. Im weiteren Verlauf geht es dann um systemische Schulentwicklung sowie die Herstellung eines klaren Praxisbezugs im eigenen Feld. Die Studierenden schließen ihre Weiterbildung mit einer Masterarbeit ab. Der sich selbst finanzierende Weiterbildungsgang wurde in Zusammenarbeit des Fachbereichs Erziehungswissenschaften und der Altana Kulturstiftung entwickelt. Neben der inhaltlichen Zusammenarbeit unterstützt die Stiftung den Studiengang auch finanziell, wodurch die Studiengebühr auf 1500,– Euro pro Semester reduziert werden konnte. Interessierte Personen können sich unter www.wbm-kubis.de genauer informieren oder sich am Institut für Schulpädagogik beraten lassen (E-Mail: info(at)wbm-kubis.de; Telefon (0 64 21) 2 82 30 19).

Christian Kammler ist Leiter der Lern- und Forschungswerkstatt am Institut für Schulpädagogik, Philipps-Universität Marburg.

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Mehr 1,0 Abiturienten

Die deutschen Schulen vergeben immer häufiger eine Abiturnote von 1,0. Zwischen 2006 und 2012 ist der Anteil der Absolventen mit dem besten erreichbaren Abiturschnitt um 40 Prozent gestiegen. Auch die Durchschnittsnote aller Abiturientinnen und Abiturienten verbesserte sich in dieser Zeit in den meisten Bundesländern, nur nicht in Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt. In Nordrhein-Westfalen gab es im Jahr 2002 die Bestnote nur 421 mal, aber im letzten Jahr konnten sich 1 200 Absolventen darüber freuen. In Hamburg verdoppelte sich die Zahl im selben Zeitraum auf 113. Den größten Sprung bei den Durchschnittsnoten machte Berlin: Während der Abiturdurchschnitt im Jahr 2006 noch bei 2,7 gelegen hatte, stieg er im Abitur 2012 auf 2,4.

Dem vor kurzem erschienenen Bildungsbericht zufolge schließt inzwischen mehr als die Hälfte eines Jahrgangs die Schule mit dem Abitur oder dem Fachabitur ab. Die Quote nähert sich 60 Prozent an; in einigen Ländern wurde diese Marke bereits überschritten. Im Jahr 2006 hatte der Anteil noch bei 43 Prozent gelegen.

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Was bringt das?

Studenten haben wenig Vertrauen in Bachelor

Mehr als jeder zweite Student hat Zweifel, ob er mit einem Bachelor-Abschluss gut auf das Berufsleben vorbereitet ist. Eine Mehrheit glaubt überdies nicht, dass die Arbeitgeber diesen neueren Abschluss hinreichend akzeptieren. Zu diesem Ergebnis kommt eine repräsentative Studierenden-Befragung, die das Allensbach-Institut im Auftrag des Reemtsma Begabtenförderungswerks durchgeführt hat. Demnach besteht allerdings derzeit die größte Sorge der Studierenden darin, eine bezahlbare Unterkunft zu finden. Vor genau 15 Jahren hatten die Bildungsminister von 29 europäischen Staaten in Bologna eine Vereinheitlichung des europäischen Hochschulwesens verabredet. Ein zentrales Element der Vereinbarung ist die aufein­ander aufbauende Studienstruktur mit Bachelor- und Master-Abschluss. Inzwischen nehmen fast 50 Staaten an den Bologna-Reformen teil. Allerdings vergeben viele europäische Staaten den Bachelor-Abschluss erst nach etwa acht Semestern, während er in Deutschland zumeist schon nach sechs Semestern erreicht wird. Dies hat in allen Bundesländern zu Klagen über Stofffülle und Studienstress geführt.

Aus der Unsicherheit über den Wert des Bachelors ziehen die meisten Studierenden (61 Prozent) den Schluss, dass sie auch noch den Master erwerben wollen. Nahezu drei Viertel der Befragten versprechen sich davon bessere Karriere- und Verdienstmöglichkeiten. Darauf sind die Hochschulen allerdings kaum eingestellt, denn ursprünglich sollte bereits der Bachelor ein berufsqualifizierender Abschluss sein und das Master-Studium nur wenigen ausgewählten Studenten offenstehen.

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Frühförderung lohnt sich
Schule meistern – und dann das Leben

Begleitung am Übergang in die Ausbildung

Obwohl statistisch gesehen Jugendliche heute so gute Chancen wie noch nie haben, eine Ausbildungsstelle zu bekommen, finden 47 Prozent der Schüler mit Hauptschulabschluss keinen Ausbildungsplatz. Ein Viertel der Lehrlinge bricht die Ausbildung wieder ab, die meisten bereits im 1. Ausbildungsjahr. Gleichzeitig bleiben viele Ausbildungsstellen unbesetzt, weil die gestiegene Komplexität der Berufswelt die Betriebe dazu zwingt, noch mehr Wert auf die Qualifikationen der Auszubildenden zu legen. Dies ist nicht nur ein wirtschaftliches Problem, sondern eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung: Wenn immer mehr Jugendliche, zum Teil bereits in der zweiten oder dritten Generation, keine Wege in ein beruflich eigenständiges Leben finden und dauerhaft auf Transferleistungen angewiesen sind, gefährdet das den Zusammenhalt der Gesellschaft.

Vor diesem Hintergrund verfolgt die Gemeinnützige Hertie-Stiftung mit dem Projekt »stark! Verantworte Deine Zukunft« seit 2009 das Ziel, benachteiligte Jugendliche im Übergang vom Hauptschulsektor in eine Ausbildung zu unterstützen. Zunächst wurden an drei Standorten in Berlin, Frankfurt und Mannheim jeweils zehn Jugendliche von einem hauptamtlichen Bildungscoach über drei Jahre begleitet. Er vereinbarte mit den Jugendlichen und ihren Eltern individuelle Bildungspläne, die neben Nachhilfe, persönlichen Gesprächen und passgenauen Förderangeboten auch die Entwicklung von Teamfähigkeit und sozialen Kompetenzen durch wöchentliche Gruppentreffen, Trainings und Bildungsfahrten umfasste. Denn soziale und persönliche Kompetenzen sind wichtige Bestandteile der Ausbildungsreife und Voraussetzung für die Aufnahme in einen Ausbildungsbetrieb. Wo in Familien die hierfür notwendigen erzieherischen Aufgaben nicht ausreichend wahrgenommen werden können, fehlt den Jugendlichen Begleitung bei Fragen der Berufswahl ebenso wie ein offenes Gesprächsklima, in dem (Schul-)Probleme besprochen werden. Zudem sind die wenigsten Jugendlichen außerhalb ihrer Familie, zum Beispiel durch Vereine, in die Gesellschaft integriert. Wichtig ist bei dieser Begleitung die hohe Verbindlichkeit mit wöchentlichen Treffen über einen Zeitraum von drei Jahren. In Frankfurt und Mannheim haben alle Jugendlichen nach der dreijährigen Förderung ihren qualifizierten Schulabschluss bestanden; einige wechselten auf weiterführende Schulen, während andere bereits ihre Ausbildung begonnen haben. Dies war zu Beginn des Projektes alles andere sicher. In Berlin wird »stark!« gegenwärtig mit erweiterter Konzeption noch fortgesetzt: Angebote zur Berufsorientierung und Ausbildungsplatzsuche wurden für Interessierte geöffnet, so dass mehr Jugendliche von dem Projekt profitieren können.

Nur ein weiteres zartes Pflänzchen im »Maßnahme-Dschungel«?

Keine Frage, die Pilotphase an den drei Standorten verlief für die teilnehmenden Jugendlichen erfolgreich, und auch die beteiligten Eltern und Lehrer waren dankbar für eine Unterstützung, die sie selbst so nicht hätten geben können. Zugleich wurde deutlich, dass mit diesem Ansatz über eine individuelle Förderung hinaus nachhaltige Wirkung in Schule, Stadtteil und Kommune kaum erreicht werden kann. Zudem ist es bei dieser Ausgestaltung der Unterstützung – mit einer Vollzeitstelle für zehn Jugendliche – recht unwahrscheinlich, dass das Konzept von anderen Trägern übernommen werden kann.

Grundsätzlich verfolgt die Hertie-Stiftung mit ihren Projekten das Ziel, mit den beteiligten Partnern innovative Wege zu erproben und Erfahrungen zu ermöglichen, die als Anstöße und Ermutigung für die Arbeit vor Ort weiter wirken. Es geht darum, systematisch und gemeinsam mit den verantwortlichen Akteuren den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung zu verbessern. Ein sehr gutes Beispiel hierfür ist das Vorgehen der Stadt Mannheim, weshalb stark! zunächst hier in Kooperation fortgesetzt wird.

Neue Wege der Kooperation im Übergangsmanagement

Bundesweit einzigartig beim Mannheimer Konzept ist der flächendeckende und nachhaltige Einsatz von »Ausbildungslotsen« an allen Werk­realschulen. Ihre Aufgabe ist neben der individuellen Unterstützung der Jugendlichen in den 9. und 10. Klassen auch die Vernetzung mit Betrieben und vorhandenen Förderangeboten. Um die Finanzierung der Ausbildungslotsen zu ermöglichen, wurde die Vielzahl der bisherigen verschiedenen Maßnahmen am Übergang Schule/Beruf in diesem Unterstützungsangebot gebündelt. Hier arbeiten alle Beteiligten zusammen: Schulen, Betriebe, Agentur für Arbeit, Schulamt, IHK und Handwerkskammer. In regelmäßigen Netzwerktreffen werden die nächsten Schritte besprochen und Aufgaben verteilt.

Die Hertie-Stiftung unterstützt die Stadt Mannheim beim Aufbau des Netzwerkes und bringt ihre Erfahrungen aus der langjährigen Praxis der institutionsübergreifenden Kooperation mit ein. Gemeinsam mit der Stadt geht die Hertie-Stiftung der Frage nach, wie professionsübergreifende Kooperation und die Unterstützung von Jugendlichen am besten gelingen kann. Dies tut sie durch Prozessbegleitung und die Beauftragung einer wissenschaftlichen Evaluation. Ergänzend stellt sie Mittel für die individuelle Förderung der Jugendlichen bereit, um soziale Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit, Eigeninitiative und Kritikfähigkeit zu fördern.

Von der engen fachlichen Kooperation mit der Stadt Mannheim erhofft sich die Stiftung übertragbare Erkenntnisse, die perspektivisch für die Zusammenarbeit mit weiteren Kommunen genutzt werden können. Ziel des Projekts ist die Entwicklung eines innovativen und übertragbaren Konzeptes für kommunales Bildungsmanagement am Übergang von der Schule in die Ausbildung. Darüber hinaus können die Erfahrungen zur Entwicklung des Berufsbildes der Übergangsbegleiter an der Schwelle von der Schule in den Beruf beitragen.

Dr. Antje Becker/Susanne Wiegmann

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Materialien

Historische Projektarbeit

Projektarbeit an Schulen ist keine Besonderheit mehr, bedarf aber immer wieder der methodischen Unterstützung und Anregung. Gerade im Geschichtsunterricht bietet sie unverzichtbare Möglichkeiten, junge Menschen an historisches Geschehen heranzuführen, wissenschaftliches Arbeiten zu erlernen und nicht zuletzt die eigene Urteilsfähigkeit zu stärken. Das vor kurzem in einer völlig neu überarbeiteten Fassung erschienene Praxisbuch »Spurensucher« bietet dazu Grundlagen und Hinweise, die den schulischen Unterricht bereichern und außerschulische Projekte methodisch verankern. Die Beiträge renommierter Autoren aus Forschung und Praxis über Themenfindung und Projektplanung, Recherche, Quellenkritik, Präsentation etc. liefern ein umfassendes Bild historischer Projektarbeit. Das von Michael Sauer herausgegebene Buch ist in der Edition Körber-Stiftung erschienen und kann zum Preis von 18,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-89684-163-6).

Lehren sichtbar machen

Unter diesem Titel erscheint in diesem Monat ein Buch, das in Anlehnung an die Hattie-Studie den Fokus auf das Lehren legt und die Strukturen analysiert, in denen schulisches Lernen stattfindet. Der Autor Hendrik Stammermann entwickelt ein Modell für schulische Lernarrangements, das Lehren sichtbar und gezielt entwicklungsfähig macht. Dies erlaubt die Konstruktion einer neuen Lernkultur und ermöglicht so, eine Balance zwischen lehrerzentrierten und schülerorientierten Ansätzen zu schaffen. Umfangreiche, praktische Beispiele für Lernarrangements ermöglichen die Umsetzung in der Praxis. Das Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-25699-7).

Bildung in Deutschland

Die Analyse der Bildungschancen von Menschen mit Behinderungen ist das Schwerpunktthema des vor kurzem erschienenen Berichtes »Bildung in Deutschland 2014«. Die Autoren zeigen, dass sich noch viele Bildungseinrichtungen im Übergang befinden, aber die Aufgabe angenommen haben, institutionelle Rahmenbedingungen für inklusives Lernen zu schaffen. Dabei weisen sie auf große Unterschiede hin: Die Bedingungen für inklusives Lernen verschlechtern sich von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II. Je älter die behinderten Kinder und Jugendlichen sind, desto schlechter stehen ihre Chancen, gemeinsam mit Gleichaltrigen ohne Behinderungen an Bildung teilzunehmen.

Auch in der Aus- und Weiterbildung ist das Spektrum von inklusiven Angeboten unterschiedlich ausgebaut und orientiert. Die Autorengruppe stellt fest: Der Schlüssel für eine erfolgreiche Inklusionsarbeit liegt in der Qualifikation des Bildungspersonals. Hierfür braucht es eine gemeinsame und systematische Grundlage, denn punktuelle Fortbildungsinitiativen zu einzelnen Aspekten der Inklusion könnten sogar kontraproduktiv wirken.

Der Bericht verdeutlicht, dass es die Diagnose ist, die im Regelfall über den Zugang zu einer Bildungseinrichtung entscheidet. Ein wesentliches Problem dabei ist die mangelnde Vergleichbarkeit der Diagnoseergebnisse, für die es innerhalb von Ländern sowie über Ländergrenzen und Bildungsbereiche hinweg kaum einheitliche Standards gibt. So ergeben sich für Menschen mit ähnlichen Behinderungen unterschiedliche Bildungsperspektiven, wodurch wiederum Benachteiligungen entstehen, die sich nur schwer abbauen lassen. Außerdem ist die professionelle und einheitliche Diagnostik besonders wichtig, weil Planung und Umsetzung gezielter Fördermaßnahmen von der Art der Behinderung abhängen.

»Bildung in Deutschland 2014« ist im W. Bertelsmann Verlag erschienen und steht kostenlos auf wbv OpenAccess zur Verfügung. Die gedruckte Ausgabe kann zum Preis von 49,90 Euro im Buchhandel oder auf wbv.de bestellt werden (ISBN 978-3-7639-5417-9).

Burnout im Lehrerberuf

Mit dem Buch »Burnout-Falle Lehrerberuf« haben die Psychologinnen Micaela Peter und Ulrike Peter eine Praxishilfe speziell für den »Risikoberuf Lehrer« erstellt. Dabei handelt es sich eher um ein persönliches Arbeitsbuch abseits allgemeiner Ratgeber, mit dem betroffene oder gefährdete Lehrer aktiv werden können. Rat- und Hilfesuchende erhalten hier umfassende Hintergrundinformationen von Expertinnen aus der therapeutischen Praxis zu den Ursachen, Risikofaktoren und Symptomen eines Burnouts. Checklisten und Fragebögen leiten zur Selbstreflexion und Diagnostik an – und legen den Grundstein für die praxiserprobten Übungen und Bewältigungsstrategien, die Hilfe zur Selbsthilfe bieten. Das Buch kann präventiv oder therapiebegleitend eingesetzt werden. Das Buch »Burnout-Falle Lehrerberuf? Infos, Tests und Strategien zum Vorbeugen, Erkennen, Bewältigen« ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 17,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-2325-6).

Praxissemester als Vorbereitung auf Lehrerberuf

Mit dem von ihr herausgegebenen Band »Ein Praxissemester in der Lehrerbildung« nimmt Karin Kleinespel gemeinsam mit 28 weiteren Bildungsforschern Konzepte, Befunde und Entwicklungsperspektiven anhand des deutschlandweit einzigartigen Jenaer Modells in den Blick. Dort gehört ein Praxissemester für angehende Lehrerinnen und Lehrer bereits seit mehreren Jahren zum Standard. Die neue Publikation hat den Charakter eines Zwischenergebnisses. Die Autorinnen und Autoren ziehen Bilanz und denken darüber nach, in welche Richtung das Modell weiterentwickelt werden könnte. Davon können auch andere Universitäten und Schulen lernen. Das Buch »Ein Praxissemester in der Lehrerbildung – Konzepte, Befunde und Entwicklungsperspektiven am Beispiel des Jenaer Modells« ist im Verlag Julius Klinkhardt erschienen und kann zum Preis von 19,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-7815-1973-2).

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Termine

Sozialkompetenz-Training für die Praxis

Die Landesakademie für Jugendbildung in Weil der Stadt bietet im kommenden Jahr zum sechsten Mal die berufsbegleitende Fortbildung »Sozialkompetenztraining für die Praxis« an. Das Training besteht aus unterschiedlichen pädagogischen Handlungsfeldern, die in sinnhafter Weise verknüpft das soziale Miteinander ermöglichen und fördern sollen. Es beachtet und bezieht die Fähigkeiten des Klientels mit ein, ebenso die der Handelnden, aber auch die Rahmenbedingungen in die individuelle Planung. Ziel der Fortbildung ist die Entwicklung eines auf die individuellen Bedürfnisse zugeschnittenen Sozialkompetenztrainings. Innerhalb der Kurseinheiten werden die theoretischen Hintergründe und verschiedene Herangehensweisen vorgestellt. Die notwendigen Haltungen, Methoden und Inhalte werden gemeinsam entwickelt und praxisnah eingeübt. Die Möglichkeiten im jeweiligen persönlichen Arbeits-/Einsatzfeld spielen eine zentrale Rolle und werden durch ein individuelles Coaching zusätzlich zu den Fortbildungseinheiten vor Ort unterstützt. Die Fortbildung (März bis Juli 2015) umfasst drei zweitägige Präsenzeinheiten mit insgesamt 57 Lehreinheiten, ein persönliches Coaching sowie eine arbeitsfeldbezogene Hausarbeit. Sie endet mit dem Zertifikat »Sozialkompetenztrainer(in)«. Weitere Auskünfte und Anmeldung: Landesakademie für Jugendbildung, Postfach 1240, 71256 Weil der Stadt, Telefon (0 70 33) 52 69-0, E-Mail: info(at)jugendbildung.org. Weitere Informationen unter www.jugendbildung.org.

Forum »Baustelle Zukunft«

Vom 14. bis 16. November findet in Bad Wörishofen das BeltzForum »Baustelle Zukunft« statt. Die Teilnehmer erwartet ein breit gefächertes Angebot. Experten aus der Lernforschung und Unterrichtspraxis stellen neue Ansätze der Methodik und Didaktik vor und laden zum Austausch ein. Zum Beispiel

  • Prof. Joachim Bauer, der über den pädagogischen Auftrag zwischen Empathie und Führung spricht,
  • Prof. Kersten Reich, der zeigt, wie eine inklusive Didaktik gelingen kann,
  • Prof. Michaela Brohm, die sich dem Thema Motivation und Positive Psychologie in der Schule widmet oder
  • Prof. Andreas Helmke, der die Feedbackkultur in Schulen stärken möchte.

Daneben bietet das Kongressangebot aber auch Weiterbildungsmodule, die sich ganz nah an den unterrichtspraktischen Bedürfnissen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer bewegen: Ob Stimmtraining, Resilienzförderung im Lehrberuf oder die Frage, wie digitale Medien in der Schul- und Unterrichtsentwicklung eingesetzt werden können. Über 30 Referentinnen und Referenten tragen in beinahe 50 verschiedenen Workshops und Vorträgen ihre Methoden, Erfahrungen und Impulse vor. In Barcamps finden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer außerdem einen »offenen Raum« für den Gedanken- und Erfahrungsaustausch und können ihre eigenen Fragestellungen und Konzepte mit den Kolleginnen und Kollegen diskutieren. Nähere Informationen und Anmeldung unter www.beltzforum.de.

Göttinger Legasthenie und Dyskalkuliekongress

Zum vierten Mal findet vom 10. bis 11. November der Göttinger Legasthenie und Dyskalkuliekongress in derGeorg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule Göttingen statt. Namhafte Expertinnen und Experten bieten in zahlreichen Vorträgen und Workshops Hilfen für betroffene Kinder, deren Eltern, Lerntherapeut(inn)en, Lehrer(innen) und Erzieher(innen). Außerdem werden Fragen an Wissenschaft, Politik und Schulverwaltung entwickelt und diskutiert. Anmeldung und weitere Informationen unter der folgenden Adresse: VNB – Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e. V., Geschäftsstelle Göttingen, Nikolaistraße 1c, 37073 Göttingen, Telefon (05 51) 50 76 46-0, Fax -10, E-Mail: volker.weiss@vnb.de.

Karla Etschenberg

Barbies Enkel

Barbie ist seit 55 Jahren unter uns. Dass sie zum riskanten Leitbild für junge Mädchen werden kann, ist oft kritisiert worden. Nun ist eine neue Generation von Puppen auf dem Markt –Barbies Enkel. Sie sind Nachkommen berühmter Monster und besuchen eine High School. Der Beitrag von Karla Etschenberg zeigt, warum es lohnenswert ist, sich aus pädagogischer Sicht mit den Puppen dieser neuen Generation zu befassen. Kritische Fragen nach einer möglichen Sexualisierung der Kindheit bleiben da nicht aus.

Lernräume gestalten – 2. Folge

Kay Stöck

Die ganze Schule als Lern- und Lebensort nutzen

Pädagogik und Architektur miteinander verbinden

Die neue Serie zeigt anhand von Beispielen, wie Schulen ein Bewusstsein schaffen für Räume als den »dritten Pädagogen«. In Folge 2 wird von einer nicht nur baulichen Neuausrichtung einer Schule berichtet. Nachvollziehbar wird hier, wie der Umbau der Schule damit verbunden wird, neue Möglichkeiten der pädagogischen Arbeit zu eröffnen – eine Öffnung der Schule für offene Bildungsarbeit. Gefragt wird: Wie kann Architektur die Lernprozesse unterstützen? Wie können Räume aussehen, die Differenzierung ermöglichen? Wie kann Gestaltung dabei helfen, Respekt und Toleranz – und gegebenenfalls auch das Gegenteil – zu erfahren und öffentlich zu machen?

Theorieanteile im Sportunterricht?

Im Zweifelsfall immer Schwitzen statt Sitzen sagen die einen. – Es braucht auch den Kopf, um den Körper voranzubringen, sagen die anderen. Die Diskussion über Theorieanteile im Sportunterricht ist alt, sie wird aber durch neue Bildungspläne wieder belebt. Eine notwendige Diskussion gerade in einem Fach, das nur mit wenigen Stunden ausgestattet ist. Kann Theorie dabei helfen, Bewegungskompetenz auszubilden oder sollte soviel Zeit wie möglich darauf verwendet werden, Erfahrungen mit Bewegung zu ermöglichen? Fragen, die nicht nur dadurch geklärt werden können, dass man die Lernenden fragt.

Olaf Albert

»Schule leiten«

Die Arbeit von Schulleitungen ist eine komplexe Tätigkeit in vielfältigen Spannungsfeldern. Was wissen wir heute über wirkungsvolles Schulleitungshandeln und was lässt sich daraus für die Praxis lernen? Ein Fazit der hier vorgestellten Bücher ist, dass es jenseits von Rezepten gut begründete und vielversprechende Ansätze für ein wirksames Führungshandeln gibt. Ein zweites Fazit ist: Empfohlen wird eine spezifisch pädagogische Führung und keine einfache Übertragung von Managementmodellen auf das Leitungsverhalten in Schulen.

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