9´14Über Unterricht sprechen

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Die Beiträge des Heftes greifen neun Varianten von Gesprächen über Unterricht auf, berichten von Erfahrungen und fragen, welche Hürden zu überwinden sind und was zum Gelingen beitragen kann.

Über Unterricht wird in verschiedenen Situationen, mit unterschiedlichen Beteiligten und in verschiedenen Settings gesprochen. Nicht immer gelingen sie und nur selten ist Zeit, darüber einmal in Ruhe nachzudenken. Die Beiträge dieses Schwerpunkts greifen neun Varianten von Gesprächen über Unterricht auf, berichten von Erfahrungen und fragen, welche Hürden zu überwinden sind und was zum Gelingen beitragen kann.

Die Beiträge thematisieren

  • Gespräche zwischen Lehrern und Schülern,
  • Besprechungen zwischen Praktikanten und Mentoren,
  • Beurteilungsgespräche der Schulleitung mit Lehrkräften,
  • Gespräche zwischen verschiedenen Berufsgruppen in Inklusionsklassen,
  • Gespräche im Rahmen schulinterner Entwicklungsarbeit,
  • Gespräche zwischen Eltern und Kindern über Schule und Unterricht,
  • Gespräche zwischen Lehrern und Eltern.

Die Erfahrungsberichte berücksichtigen das Besondere der jeweiligen Situationen.

Sie lassen aber auch grundlegende Prinzipien des Redens über Unterricht erkennen – unabhängig von der Gesprächssituation, der Zielsetzung und den Gesprächspartnern. Als wichtige Bedingungen für das Gelingen werden erkennbar: die Transparenz des Anliegens, Wertschätzung und eine konsequente Orientierung an Fragen des Lernens.

Johannes Bastian

Über Unterricht reden

Zur Einführung in den Schwerpunkt

Ilona Esslinger-Hinz

Reden über Unterricht findet in verschiedenen Situationen statt: zwischen Lehrern und Schülern, Mentoren und Praktikanten, Lehrern und Lehrern, Lehrern und anderen pä­dagogischen Berufen, Schulleitungen und Lehrern, Eltern und Kindern. Wie kann das Reden über Unterricht produktiv werden? Welche Hürden sind zu überwinden? Was kann zum Gelingen beitragen? Was sind Besonderheiten und was Gemeinsamkeiten, wenn verschiedene Akteure über Unterricht reden?

Irgendwie reden alle mit

Warum sollte man über Themen sprechen, die einen nicht interessieren oder von denen man nichts versteht? Und so bestimmt sich das Reden über die Dinge und Phänomene dieser Welt nach Kenntnisstand und Interesse. Deutlich wird das beispielsweise, wenn Menschen, die ein bestimmtes Hobby ausüben, miteinander reden: Kajakfahrer fallen nicht ins Wasser, sie »schwimmen«; Walzen sind keine Baumaschinen, sondern gewaltige Wasserumwälzungen an Wehren. Brieftaubenzüchter differenzieren Gefiederfarben wie »gehämmert«, »fahl«, reden von Witwerschaft, »setzen die Tiere« und nennen den Lastwagen »Kabi«. Das Reden präzisiert sich fachsprachlich, je nachdem, wie intensiv wir uns mit einer Sache auseinandersetzen. Und: Nutzt jemand die Fachsprache nicht, outet er oder sie sich als nicht zugehörig zur jeweiligen »Kompetenzgruppe«. Die Sprache setzt damit auch Grenzen und identifiziert Personen, die nicht dazugehören. Bei den Professionen ist dies besonders ausgeprägt: Die Fachsprache bringt Dinge auf den Punkt und bezieht sich auf Definitionen, die alle kennen und die als Konsens akzeptiert sind.

Für Schule und Unterricht sind Lehrerinnen und Lehrer die Professionellen. Bei ihnen liegt folglich das qualifizierte Reden über Unterricht. Und da es sich um eine Profession handelt, sollte man meinen, dass Nicht-Professionelle sich in Zurückhaltung üben, eben weil ihre Kompetenzen hier nicht liegen. Doch wie sieht es mit dem Reden über Unterricht aus? Irgendwie reden da alle mit!

Das hat mit einer Besonderheit dieser Profession zu tun: Durch die Schulpflicht sind alle Bürgerinnen und Bürger in Deutschland ­quasi über mehrere tausend Stunden Zwangshospitierende, und welchen Berufsstand beobachtet man schon über einen solch immensen Zeitraum hinweg? Zugleich sind und waren alle in der Schülerrolle auch Betroffene: Wie Lehrpersonen ihren Beruf ausgeübt haben, wurde zuweilen existenziell erlebt, indem man Lehrpersonen als Vorbild erlebte, von ihrem Wissen und ihrer Kompetenz profitierte und einen Bezug zu ihnen aufbaute oder indem man eine Lehrperson ablehnte, ihre Kompetenz in Zweifel zog und sich von ihr distanzierte. Wie auch immer: Alle sind Langzeitbetroffene und alle haben damit etwas zum Thema Schule und Unterricht zu sagen.

Wie wird das Reden über Unterricht produktiv?

Im Schwerpunkt dieser Ausgabe nehmen wir die verschiedenen Akteure und ihr Reden über Unterricht in den Blick, denn aus Erfahrung wissen wir: Gespräche über Unterricht sind eine Herausforderung und nicht immer sind sie produktiv. Deshalb fragen wir: Welche Ziele verfolgen die Akteure? Wie bzw. wodurch ist das Reden über Unterricht sinnvoll, effektiv, zukunftsfähig und unterstützend für das Leben und Lernen in Schule und Unterricht? Wo sind Hürden zu überwinden und Schwierigkeiten zu meistern? Folgende Gesprächssituationen und Interaktionspartner nehmen die Autorinnen und Autoren in diesem Heft in den Blick:

Gesprächssituation: Unterricht

Gesprächspartner: Schüler und Lehrperson
Intention: Guter Unterricht als gemeinsames Ziel

Als Lehrer oder Lehrerin mit den eigenen Schülern über Unterricht zu reden, scheint auf den ersten Blick einfach, bei näherer Betrachtung jedoch schwierig und auch nicht selbstverständlich. Trotz der Dominanz und Allgegenwärtigkeit von Evaluationen im Schulalltag wie auch in der alltagsweltlichen Lebenswelt, die zuweilen auch als »Kontrollgesellschaft« beschrieben ist (z. B. Bünger et al. 2014), sind vor allem zwei Hürden zu nehmen, die dem Gespräch über Unterricht im Weg stehen: Lehrpersonen haben die Aufgabe zur Leistungsmessung und Leistungsfeststellung und Schülerinnen und Schüler sind interessiert an positiven Rückmeldungen; der Schullaufbahn wegen einerseits, des Selbstwertgefühls andererseits. Auf jeden Fall besteht die Gefahr, dass Lehrpersonen kritische Rückmeldungen im Gespräch über Unterricht negativ verbuchen könnten: Ein Grund für Schüler, ein sozial erwünschtes Antwortverhalten zu zeigen. Die Rückmeldung spiegelt dann die Annahmen der Schüler, was Lehrpersonen gerne bzw. gar nicht hören mögen. Eine der Verhaltensweisen, die zur Schülerkompetenz im Kontext des heimlichen Lehrplans gehört. Die andere Hürde betrifft den Generationenunterschied: die Differenz an Lebensalter und Lebenserfahrung sowie der Umstand, dass die Lehrperson professionalisiert ist für Unterricht. Die Interaktion ist somit auch hierarchisch strukturiert. Wie kann das Reden über Unterricht gelingen, wenn die Rollen, die Lebensalter, die Professionalität dem entgegenstehen? Markku und Hannu Sparwald stellen das Blitzlicht als methodischen Zugang hierfür vor; ein Zugang, der durch seine Ablaufstruktur sowie durch seine vielfältigen Einsatzmöglichkeiten einen ersten Zugang ermöglicht, um mit Schülerinnen und Schülern ins Gespräch über Unterricht zu kommen. Unterrichtsprofis, die mit Schülerfeedback wenig Erfahrungen haben, hilft er, hier erste Schritte zu tun. Eine Vertiefung dieses Zugangs in ritualisierterer Form sowie erste empirische Ergebnisse aus einer Schülerbefragung stellen Alexander Trost und Ilona Esslinger-Hinz vor. Ein PÄDAGOGIK-Schwerpunkt zu Feedback im Unterricht kann diese Beispiele erweitern; er ist erschienen in Heft 4/2014.

Gesprächssituation: Unterrichtsnachbesprechung

Gesprächspartner: Praxislehrpersonen und Praktikanten
Intention: Die Grundlage für produktive Unterrichtsnachbesprechungen legen

Jeder Mentor, jede Betreuungslehrperson, jede Praktikumslehrperson kennt sie: die sogenannte Unterrichtsnachbesprechung. In Prüfungssituationen entscheidet sie mit­hin über die berufliche Zukunft. Unterrichtsnachbesprechungen werden aber auch von einem Teil der Praktikantinnen und Praktikanten als Leistungs- und Bewährungssituation definiert, obwohl es darum geht, erste Erfahrungen zu sammeln, Unterricht fokussiert wahrnehmen zu können, Qualitätsmerkmale zu entwickeln und in Ansätzen umzusetzen. Vorliegende Forschungsergebnisse zeigen, dass die Rechtfertigung des Unterrichts schon bei Studierenden eine dominante Funktion einnimmt; Kreis stellt hierzu fest, dass »das Lernen der Schülerinnen und Schüler, das Lernen der Studierenden selbst und der Fachinhalt dabei eine marginale Rolle« als Gesprächsgegenstände spielen (vgl. Kreis 2012, S. 87). Im Beitrag von Ilona Esslinger-Hinz wird beschrieben, wie Unterrichtsnachbesprechungen zu Lernsituationen werden können. So ist es beispielsweise sinnvoll, wenn Mentorinnen und Mentoren zu Beginn eines Praktikums die Besprechung von Unterricht als Lernsituation definieren und situieren.

Gesprächssituation: Beurteilungsgespräch

Gesprächspartner: Schulleitung und Lehrperson
Intention: Beurteilungen nachvollziehbar rückmelden

Das Reden über Unterricht hat in Beurteilungsgesprächen handfeste und manchmal existenzielle Konsequenzen, denn es geht um laufbahnrechtliche Weichenstellungen (z. B. Verbeamtungen, Funktionsstellen), aber auch um Zulagen bei der Besoldung. Dies macht das Reden über Unterricht und die Akzeptanz der Rückmeldungen zu einer enormen Herausforderung für alle Beteiligten. Bärbel Hetzinger beschreibt ihre Erfahrungen aus der Perspektive der Schulleitung und gibt Hinweise, worauf es in diesem hierarchisch strukturierten Gesprächssetting ankommt, damit die Beurteilung von den Beurteilten verstanden und angenommen werden kann.

Gesprächssituation: Während und au­ßerhalb des Unterrichts

Gesprächspartner: Lehrpersonen, Schul­sozialarbeiter, Sonderpädagogen, Praktikanten
Intention: Gemeinsam Unterricht ver­antworten

Die Kooperation unterschiedlicher Berufsgruppen im Unterricht oder in Situationen, in denen sich Unterricht und andere Aktivitäten (z. B. Förderaktivitäten) ergänzen sollen, ist bekannt aus Ganztagsschulen, Gesamt- und Gemeinschaftsschulen, aber auch im Kontext von Förderschulen (insbesondere mit angeschlossenem Heim) sowie Grundschulen in der Kooperation von Kindergarten und Grundschule. Einführungen in die Grundschulpädagogik benennen immer wieder auch die Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit (z. B. Knörzer/Grass/Schumacher 2007); hierzu zählt insbesondere die eingeschränkte gegenseitige Akzeptanz der Kompetenzen zwischen Erzieherinnen und Erziehern einerseits und Lehrpersonen andererseits. Vor allem die Statusunterschiede, basierend auf der Differenz zwischen Berufsausbildung und Studium generieren Hierarchien in der Kooperation. Ähnliches bildet sich nun im Sekundarbereich ab und das Thema »Teamarbeit« gewinnt auch in der Forschung an Bedeutung, weil insbesondere die Praxis inklusiver Schulen eine Kooperation unterschiedlichster Berufsgruppen erfordert (z. B. Keller-Schneider et al. 2013, Serke/Urban/Lütje-Klose 2014). Diese Situation ist für viele Lehrpersonen in der Sekundarstufe I neu, weil hier über viele Jahre hinweg die Anwesenheit weiterer erwachsener Personen nicht Praxis war. Dies kann Ängste erzeugen, weil Lehrpersonen ihren Unterricht meist selbst sehr kritisch wahrnehmen. Die Zunahme von Ganztagsschulen und Inklusion bringen die Lehrkräfte jedoch in einen Zugzwang, den die einen gerne und aktiv annehmen, dem andere jedoch eher skeptisch folgen. In jedem Fall ist die Kooperation unterschiedlicher Professionen eine Herausforderung; denn die Differenz zwischen grundsätzlicher Zustimmung zu Teamarbeit und deren tatsächlicher Umsetzung löst sich nicht von alleine auf (vgl. Esslinger-Hinz 2002). Im Interview von Katharina Benisch mit A. Rendtorff-Rossnagel, einer Lehrerin, die im inklusiven Unterricht mit Sonderpädagogen, Sozialpädagogen und Lernbegleitern kooperiert, werden Chancen und Herausforderungen dieser gemeinsamen Konstruktion von Unterricht deutlich.

Gesprächssituation: Kollegium

Gesprächspartner: Lehrpersonen
Intention: Unterricht gezielt in einem bestimmten Bereich weiterentwickeln

Wie auch andere Professionen, so haben auch Lehrerinnen und Lehrer das Recht und die Pflicht zur individuellen Gestaltung ihrer Arbeit. Geht man gleichzeitig davon aus, dass es bezogen auf den Unterricht gemeinsame Entwicklungsprozesse geben muss, weil das Erreichen von Erziehungs- und Bildungszielen nur durch Absprachen und verbindliche Vereinbarungen erreicht werden kann, dann ergibt sich daraus ein Spannungsfeld. Wie das Reden über Unterricht in diesem Spannungsfeld gelingen kann, beschreibt Judith Eichstädter in ihrem Beitrag. Auch wenn Forschungsbeiträge zu den Konsequenzen von Evaluationen – insbesondere von externen Evaluationen – ernüchternd sind (vgl. Hosenfeld/Groß Ophoff 2007), so können doch Wege gezeigt werden, wie Evaluationen und Fortbildungen sich auf Schule und Unterricht auswirken können, statt zu einem Ressourcen raubenden Ritual zu »verkommen«.

Gesprächssituation: Zu Hause

Gesprächspartner: Eltern und Kinder
Intention: Konflikte produktiv begleiten

Jeder, der bzw. die Kinder hat, kennt das: Die Berichte über die Schule, die an der Türschwelle zum Elternhaus beginnen und sich beim Mittagstisch fortsetzen – sofern die Kinder berichten; schweigen ist dann aber auch beredt. Dieses Themenfeld ist empirisch kaum bearbeitet, ein Umstand, der vermutlich der Schwierigkeit geschuldet ist, empirische Forschung im Lebensalltag und hier im Privatbereich durchzuführen. Eva Wahl, Diplompädagogin, Realschullehrerin und Mutter von fünf Kindern, widmet sich in ihrem Beitrag diesem Reden über Unterricht außerhalb der Institution Schule und macht deutlich, worauf es auf Elternseite ankommt.

Gesprächssituation: Elternabend

Gesprächspartner: Eltern und Lehrer
Intention: Perspektiven und Erfahrungen mit anderen teilen

Die Schlüsselkontakte zwischen Lehrpersonen und Eltern im Sekundarbereich finden an Elternabenden sowie Elternsprechtagen statt. Im Fokus stehen hier zumeist Fragen zur Leistung und zum Verhalten, das Kennenlernen von Fachkollegen, Informationen über Unterrichtsthemen sowie Informationen über besondere Ereignisse. Was fehlt: das Reden über Erziehung, ein Austausch unter Eltern und mit Lehrern über das Lernen und die Erziehung außerhalb von Schule und Unterricht! Warum ist das so? Der Beitrag von Katja Staudinger und Silke Trumpa begründet die Notwenigkeit und Chancen des Redens über Erziehung und Bildung mit den Eltern und bietet konkrete Vorschläge, Zugänge und Anlässe für einen Austausch über Erziehungsfragen an.

Grundlegendes und Einigendes

Wiewohl die Beiträge in diesem Heft sehr unterschiedliche Akteure und Gesprächssituationen in den Blick nehmen, gibt es doch so etwas wie ein einigendes Band, grundlegende Prinzipien des Redens über Unterricht – unabhängig von der Gesprächssituation, von der Zielsetzung im Gespräch, von den Gesprächspartnern: Wichtig ist, dass der Sinn und Zweck des Redens über Unterricht den Beteiligten klar ist; dass die Partner sich rückversichern, welche Intentionen mit dem Reden über Unterricht verfolgt werden.

Wichtig ist, dass das Gespräch in einem anerkennenden, wertschätzenden Rahmen stattfindet; das gilt für alle Gesprächspartner, ob Schülerbeiträge, Sichtweisen von Kollegen; Rückmeldungen von Schulleitungen oder Gespräche mit Praktikanten.

Wichtig ist, dass das Reden der Lehrerinnen und Lehrer an professionellen Kriterien orientiert ist; dass es sich also daran ausrichtet, dass jeder Schüler nach seinem Vermögen lernen und sich entwickeln kann.

Literatur

Bünger, C./Mayer, R./ Messerschmidt, A./Zizelsberger, O. (Hg.) (2009): Bildung der Kontrollgesellschaft. Analyse und Kritik pädagogischer Vereinnahmungen. Paderborn
Esslinger-Hinz, I. (2002): Berufsverständnis und Schulentwicklung: ein Passungsverhältnis. Eine Untersuchung zu schulentwicklungsrelevanten Berufsauffassungen von Lehrerinnen und Lehrern. Bad Heilbrunn
Hosenfeld, I./Groß Ophoff, J. (2007): Nutzung und Nutzen von Evaluationsstudien in Schule und Unterricht. Vol. 21, H. 4/2007, S. 352 – 367
Keller-Schneider, M./Albisser, S./Wissinger, J. (Hg.) (2013): Professionalität und Kooperation in Schulen. Bad Heilbrunn
Knörzer, W./Grass, K./Schumacher, E. (2007): Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. Weinheim und Basel, 6. überarb. u. erg. Aufl.
Kreis, A. (2012): Produktive Unterrichtsbesprechungen. Lernen im Dialog zwischen Mentoren und angehenden Lehrpersonen. Bern/Stuttgart/Wien
Lortie, D. C. (1975): Schoolteacher. A Sociological Study. Chicago
PÄDAGOGIK (2014): Feedback im Unterricht. Schwerpunktthema H. 4 /2014
Serke, B./Urban, M./Lütje-Klose, B. (2014; im Druck): Personalentwicklung und Inklusion. In: S. Trumpa/E. Franz/I. Esslinger-Hinz: Inklusion – eine Herausforderung für die Grundschule. Baltmannsweiler, S. 242 – 253

Dr. Ilona Esslinger-Hinz ist Diplom-Pädagogin, Realschullehrerin und Professorin für Schulpädagogik an der PH Heidelberg.
Adresse: Keplerstraße 87, 69120 Heidelberg
E-Mail: Esslinger(at)ph-heidelberg.de

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Wilhelm Flitner – ein »Klassiker« der Erziehungswissenschaft?

Am 20. 8.2014 jährte sich zum 125. Mal der Geburtstag Wilhelm Flitners. Sein Wirken durchzieht das 20. Jahrhundert. Er hat mit seinen Aktivitäten in der Jugendbewegung, seinem Engagement für die Volkshochschularbeit in Thüringen, seiner Arbeit an der Pädagogischen Akademie in Kiel und als ordentlicher Professor an der Universität Hamburg, seine Funktion als Vorsitzender des Schulausschusses der Westdeutschen Rektorenkonferenz sowie als Organisator der »Tutzinger Gespräche« die Erziehungswirklichkeit und das Bildungsdenken in Deutschland geprägt.

Geisteswissenschaft

Übergreifendes Problem hinter vielen Texten Flitners ist sein Bezug zur Geisteswissenschaft, der wirksamsten Schule pädagogischen Denkens, wenn man die Rolle überblickt, welche ihre Vertreter an deutschen Universitäten hatten. Ahnvater der »Geisteswissenschaften« ist Wilhelm Dilthey (1833 – 1911), dessen unmittelbare Schüler Herman Nohl (1873 – 1960) und Eduard Spranger (1882 – 1963) waren. Unter deren zahlreichen Promovenden waren vor allem Wilhelm Flitner (1889 – 1990) und Erich Weniger (1894 – 1961), der Nohls Lehrstuhl in Göttingen übernahm, in der Pädagogik und auch in der Erwachsenenbildung einflussreich. Mit den Weniger-Schülern Herwig Blankertz, Wolfgang Klafki, Ilse Dahmer, Klaus Mollenhauer, Theodor Schulze, Karl-Heinz Flechsig, Karl Beckmann und Hans-Dietrich Raapke sind einige der wichtigsten Namen der Pädagogik der Nachkriegszeit benannt.

Die Bezugnahme auf »Lebensnot«, auf Nation, Kultur und Volk, das Verhältnis von Wissenschaft und gesellschaftlichen Gruppen und die Begriffe des Sinns und des Verstehens – das sind die Themen, welche diese Generation tonangebender Bildungstheoretiker beschäftigte.

Hermeneutisch-pragmatischer Ansatz

Man kann Wilhelm Flitner als Akteur, Chronist, Analytiker und Theoretiker in den Kontext der Reformpädagogik beginnend mit der Jugendbewegung, über die Erwachsenenbildung bis zur akademischen Pädagogik einordnen. Gleichzeitige Absetzung wie Übereinstimmung mit herrschenden Denkströmungen der Zeit machte die Attraktivität der verschiedenen »Bewegungen« aus. Einerseits setzt sich die Geisteswissenschaft bei Bestimmungen zum Standort der Erziehungswissenschaft gegen normative Positionen und dogmatische, religiöse Systeme ab. Andererseits nimmt sie aber auch Stellung gegen eine sich den Realitäten der Moderne aussetzende, aber zugleich daran anpassende Empirie. Aus der Kritik, sowohl am normativen als auch am empirischen Konzept, bestimmt Flitner einen eigenständigen hermeneutisch-pragmatischen Ansatz. Flitners Hauptwerk und einer der »klassischen« Texte der Pädagogik des 20. Jahrhunderts ist die aus Vorlesungen an der Universität Hamburg zwischen 1929 und 1932 entstandene »Systematische Pädagogik«, die 1933 in Breslau erschien und die in erweiterter Fassung nach 1950 als »Allgemeine Pädagogik« bis 1997 in 15 Neuauflagen bei Klett-Cotta gedruckt wurde. Kern des »Allgemeinen« ist eine Anthropologie, die aber multiperspektivisch gebrochen ist. Das ist noch einmal zu unterstreichen, wenn man aus heutiger Sicht die Frage nach dem »Pädagogischen« neu stellt und entsprechend den gegenwärtigen sozio-kulturellen Seins- und Denk-Bedingungen neu bestimmt.

Der Ansatz einer hermeneutisch-pragmatischen Denkweise erhält seine didaktische Umsetzung in der »Theorie des pädagogischen Weges«, in der ein methodisches Konzept skizziert wird. Der Ansatz wurde zuerst 1928 im »Handbuch der Pädagogik«, herausgegeben von Herman Nohl und Ludwig Pallat, veröffentlicht. Flitner fragt, ob es in der Erziehung so etwas wie eine methodische Kunst gebe, erlernbare Techniken, durchdachte Verfahren, handliche Methoden. Er warnt, was als Inhalt ursprünglich köstlich und interessant gewesen ist, durch methodische Kunst zu ruinieren. Zwar gibt es ein Primat der Inhaltlichkeit, aber die beste Methode ist gerade die, welche den bildenden Gehalt zur reinen und vollen Entwicklung bringt (Flitner 1930, bes. S. 59 – 64). Die Frage nach dem »bildenden Gehalt« durchzieht Flitners Denken seit den 1920er Jahren.

Geisteswissenschaft im Nationalsozialismus

Zunehmend wuchs der Druck durch den aufsteigenden Nationalsozialismus. Dadurch wurden wissenschaftliches Arbeiten und publizistische Aktivitäten fortschreitend erschwert und gefährdet. Exponiert war Wilhelm Flitner vor allem durch seine Stellung als Dekan der Philosophischen Fakultät der Universität Hamburg und als Geschäftsführer der Zeitschrift »Die Erziehung – Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben« als der maßgeblichen Fachzeitschrift der Pädagogik. Schon 1933 nahmen Versuche der Einflussnahme massiv zu. 1935 legte Flitner die Schriftleitung nieder.

Flitner flüchtete – auch aufgrund der besonderen Gefährdung seiner Frau wegen jüdischer Vorfahren – in Verschleierung und Tarnung. Er versuchte jeder Festlegung zu entgehen und verbarg sich hinter »ungefährlichen« Themen über Kulturphilosophie und Goethe. Gleichzeitig war er an systemkritischen Diskussionen gegen das NS-Regime beteiligt. Er selbst bekannte im Rückblick »das war keine heroische und auch keine sehr ehrenhafte Strategie, und sie verführte zu einem unschönen Zynismus« (GS. 11, S. 188). Zugleich waren seine Seminare Treffpunkte der Hamburger Gruppe der »Weißen Rose«.

Nachkriegszeit

Intensiv war das Engagement Flitners beim Aufbau nach 1945. Denkmuster, deren Ursprünge bis ins Kaiserreich und weiter zurückreichen, wurden ins Nachkriegsdeutschland verlängert. Das Klima trug deutlich restaurative Tendenzen. Diese Kontinuität gilt für die geisteswissenschaftliche Pädagogik insgesamt, deren Hauptvertreter Nohl und Weniger, später auch Spranger, trotz ihrer offensichtlichen Verstrickungen in den Nationalsozialismus bald wieder in ihren Ämtern waren. Für Flitner greift eine unmittelbare Einbeziehung und Kooperation nicht.

Zur Koordination des Bildungs-, besonders des Hochschulwesens unter den Besatzungsmächten wurden neue Gremien geschaffen. Flitner war mit Anderen Initiator der Nordwestdeutschen Rektorenkonferenz für die britische Besatzungszone und später der Westdeutschen Rektorenkonferenz, deren Schulausschuss er etwa zehn Jahre leitete. Er wurde Anreger der »Tübinger Gespräche« über die Reform des Gymnasiums und der »Tutzinger Gespräche« zu Fragen der Hochschulreife. Er war eine der zentralen Figuren der Disziplin und einflussreicher Initiator der »Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft« 1963/64. 1958 wurde er emeritiert. Bis zu seinem Tod 1990 blieb er aktiv. Er wurde zum großen alten Mann der deutschen Pädagogik.

Dr. Peter Faulstich ist Professor für Erwachsenenbildung an der Universität Hamburg. E-Mail: peter.faulstich(at)uni-hamburg.de

Literatur

Flitner, Wilhelm (1930): Theorie des pädagogischen Weges. In: Nohl, Herman/Pallat, Ludwig (1930): Handbuch der Pädagogik. Zweiter Band Allgemeine Didaktik und Bildungslehre. Langensalza, S. 59 – 118
Flitner, Wilhelm (1997): Allgemeine Pädagogik. Stuttgart, 15. Aufl.
Flitner, Wilhelm (1982 – 2014): Gesammelte Schriften. Hg. von Karl Erlinghagen, Andreas Flitner und Ulrich Herrmann. 12 Bände, Paderborn. Zit. GS mit Band, Jahr und Seitenzahl. Bibliografie in GS. 12.

Die Aktivitäten Flitners werden dargestellt in einem zum 125. Geburtstag von Peter Faulstich herausgegebenen Band: Wilhelm Flitner – die Jugendbewegung, die Erwachsenenbildung und die Pädagogik. Weinheim 2014. Die Universität Hamburg, an der er die längste Zeit seines Lebens als Ordinarius lehrte, ehrt ihn mit einem Festakt. Die Veranstaltung findet am 22.10.2014 um 15 Uhr an der Fakultät Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg statt. Referenten sind: Prof. Dr. Lenzen (Präsident Universität Hamburg) und Prof. Dr. Herrmann (Universität Tübingen). Gäste sind willkommen.

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Mehr Ganztagsschulen

Inzwischen lernt fast ein Drittel der Schülerinnen und Schüler in Deutschland an einer Ganztagsschule. Nach Auskunft des Büros der Kultusministerkonferenz (KMK) wurden im Schuljahr 2012/13 mehr als 2,4 Millionen Kinder und Jugendliche ganztägig unterrichtet. Damit nahmen 32,3 Prozent der rund 7,5 Millionen Schülerinnen und Schüler im Primar- und Sekundarbereich I ein Ganztagsschulangebot wahr. Im Vergleich zum Schuljahr 2008/09 erhöhte sich ihr Anteil damit um acht Prozentpunkte. Besonders hoch ist der Anstieg demnach bei den Hauptschulen mit zwölf Prozentpunkten und bei den Grundschulen mit knapp zehn Prozentpunkten.

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Weniger Schulen

Die Zahl der Schulen in Deutschland ist in den letzten zehn Jahren deutlich gesunken. Im Schuljahr 2012/13 gab es nach Angaben des Statistischen Bundesamtes hierzulande 34 400 allgemeinbildende Schulen und damit 6 100 weniger als 2002/03. Das bedeutet einen Rückgang von 15 Prozent. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler sank im selben Zeitraum um ca. 13 Prozent. Außer der demographischen Entwicklung trugen auch die Strukturveränderungen in der Sekundarstufe I zum Rückgang bei.

Den Statistikern zufolge sank die Zahl der Schülerinnen und Schüler im Grundschulbereich wegen der sinkenden Geburtenraten in den vergangenen zehn Jahren um zwölf Prozent. Die Zahl in der Sekundarstufe I nahm im selben Zeitraum um 19 Prozent ab. Zugleich nahm die Zahl der Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe II, also in der gymnasialen Oberstufe, jedoch um 36 Prozent zu. Immer mehr junge Leute streben also die Hochschulreife an. Dementsprechend waren vor allem die reinen Hauptschulen (−37 Prozent) sowie die Realschulen (−16 Prozent) von der Schließung betroffen. Dagegen stieg die Zahl der integrierten Gesamtschulen, an denen alle drei allgemeinbildenden Abschlüsse erworben werden können, um 51 Prozent.

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Bundeselternrat fordert Bundesgelder für Schulsozialarbeit

Für den Bundeselternrat hat die Schulsozialarbeit eine Schlüsselfunktion, damit die Schule ihre vielfältigen Aufgaben heutzutage erfüllen und insbesondere auch einen wirklich inklusiven Unterricht umsetzen kann. Daher fordert er, dass sie mit Unterstützung der Bundesregierung an allen Schulen eingeführt wird.

Bis Ende 2013 gab es für Schulsozialarbeit neben Mitteln aus dem EU-Sozialfonds Bundesgelder in Höhe von 400 Millionen Euro aus dem Bildungs- und Teilhabepaket. Beides entfällt seit Anfang 2014. Dies hat dazu geführt, dass viele Kommunen die für die Schulsozialarbeit vorgehaltenen Stellen aus eigenen Mitteln nicht mehr oder nur noch teilweise weiterfinanzieren können. Vor diesem Hintergrund ruft der Bundeselternrat die Bundesregierung auf, die im Koalitionsvertrag zugesagten sechs Milliarden Euro für Bildung den Ländern zur eigenverantwortlichen Verwendung kurzfristig zur Verfügung zu stellen. Er fordert überdies, in den Ländern nicht nur ein temporäres Programm für die Bildung aufzulegen, sondern die Dauerfinanzierung für Schulsozialarbeit an jeder Schule in Deutschland im nächsten Haushalt verbindlich sicherzustellen. Seiner Meinung nach ist ein ausfinanziertes zusätzliches bundesweites Bildungskonzept der Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit an Schulen erforderlich, das einheitliche Standards setzt und eine den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen angepasste Finanzierung der Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität für alle Schulen sicherstellt.

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Kinder sollen weniger sitzen

Die Plattform Ernährung und Bewegung e. V. (peb) ruft Lehrer und Eltern dazu auf, dem zunehmend sitzenden Lebensstil von Kindern entgegenzuwirken. Sie fordert, dass Sitzzeiten reduziert werden und das Sitzen regelmäßig durch Bewegungszeiten zu unterbrechen. Eltern sollten darauf achten, dass sie die Mediennutzungszeiten der Kinder begrenzen, z. B. durch Vereinbarungen und Bewegungsangebote.

Den Hintergrund für die Forderung bildet die Erkenntnis, dass der zunehmend sitzende Lebensstil ein eigenständiger Risikofaktor für die Gewichtsentwicklung und die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen ist. Neuere Studien zeigen, dass die meisten Jugendlichen täglich rund neun Stunden sitzend verbringen, was etwa 70 Prozent der wachen Zeit des Tages ausmacht. Die Folgen langer Sitzzeiten für die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen können schwerwiegend sein: Zu langes Sitzen geht beispielsweise mit einem erhöhten Risiko für Stoffwechselerkrankungen, Übergewicht sowie einer verringerten Knochendichte einher.

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Innovative Unterrichtsideen zum Thema »Evolution« gesucht

Wer unterrichtet in der Grundschule oder in den unteren Klassen der Sekundarstufe das Thema »Evolution« mit kreativen und innovativen Methoden? Das Institut für Biologiedidaktik der Universität Gießen und die Giordano-Bruno-Stiftung verleihen in diesem Jahr einen Preis für herausragende Arbeiten zur Entwicklung innovativer Unterrichtsmaterialien und -konzepte zum Gebiet »Evolution, Evolutionstheorie, Erdgeschichte und/oder Menschheitsgeschichte«. Der »Evokids-Preis« ist verbunden mit einem Preisgeld von insgesamt 5000 Euro und kann auch geteilt werden. Über die Verleihung des Preises entscheidet eine Jury aus Evolutionsbiologen, Biologiedidaktikern und anderen Wissenschaftlern. Die Preisverleihung findet im Rahmen des 2. Evokids-Kongresses im Herbst 2014 statt. Eingereicht werden können sowohl neue freie Arbeiten als auch Arbeiten, die im Rahmen eines Studiums erstellt wurden. Die Einreichungsfrist endet am 30.9.2014. Die Arbeiten können an Prof. Dr. Dittmar Graf, Institut für Biologiedidaktik, Karl-Glöckner-Str. 21C, 35394 Gießen gesendet werden. Auch eine digitale Einsendung ist möglich unter: wettbewerb@evokids.de. Ein Einsendeformular ist unter www.evokids.de/evokids_preis.pdf zu finden.

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Jugendliche halten viel vom Sparen

Nach einer aktuellen Umfrage der Schufa Holding AG und des Marktforschungsinstitutes TNS Infratest ist das Thema Sparen bei Jugendlichen durchaus beliebt. Demnach legen 81 Prozent der Jugendlichen und jungen Erwachsenen zwischen 15 und 25 Jahren Geld zurück – 48 Prozent regelmäßig, 33 Prozent zumindest immer dann, wenn sie etwas übrig haben. Neun Prozent würden gerne sparen, sind aber meist zu knapp bei Kasse, nur vier Prozent haben gute Vorsätze, sind aber nicht diszipliniert genug. Die Studie zeigt auch, dass es auch bei diesem Thema vor allem das Elternhaus ist, das Einfluss auf das Finanzverhalten von Jugendlichen hat. Wenn junge Menschen regelmäßig Geld zurücklegen, dann haben sie das meistens schon zuhause so gelernt (73 Prozent). Das gilt für die 20- bis 25-Jährigen noch stärker als für die 15- bis 19-Jährigen (79 vs. 65 Prozent) und für die Jugendlichen aus den alten Bundesländern mehr als für die aus den neuen Bundesländern (74 gegenüber 69 Prozent). Weniger wichtig ist der Freundeskreis – nur 31 Prozent sagen »ich finde sparen gut, weil meine Freunde das auch machen«.

Die Bereitschaft, sich zu verschulden, ist der Studie zufolge unter Jugendlichen gering. Insgesamt würden sich nur 21 Prozent Geld leihen, um sich einen dringenden Wunsch zu erfüllen – 78 Prozent würden lieber dafür sparen. Bei den Sparzielen steht noch immer der Bereich Auto und Führerschein ganz oben – rund ein Viertel legt dafür Geld zurück. Allerdings ist das Thema für Männer deutlich wichtiger als für Frauen (30 gegenüber 17 Prozent) und hat für Hauptschüler eine viel höhere Priorität als für Abiturienten (60 gegenüber sieben Prozent). Danach folgt mit 17 Prozent das Sparen für Notfälle bzw. als Sicherheit, dicht gefolgt vom Sparen für Ausbildung/Studium (16 Prozent). Und immerhin zwölf Prozent der Deutschen unter 25 legt bereits Geld für die Altersvorsorge zurück.

Mit ihrer Bildungsinitiative »WirtschaftsWerkstatt – Nimm deine Finanzen in die Hand« will die Schufa die Finanz-Kompetenz junger Menschen stärken. Die Online-Plattform www.wirtschaftswerkstatt.de richtet sich direkt an Jugendliche und junge Erwachsene. Das Angebot »Schufa macht Schule« stellt Lehrern auf https://www.schufamachtschule.de umfangreiches Unterrichtsmaterial zur Verfügung.

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Wettbewerb »Islamisches Leben in Deutschland«

Die Konrad-Adenauer-Stiftung Bremen führt unter dem Titel »Islamisches Leben in Deutschland« einen Kreativwettbewerb durch und lädt Jugendliche aus dem ganzen Bundesgebiet zur Teilnahme ein. Sie sollen angeregt werden, sich eine neue Perspektive zu erarbeiten, indem sie sich gestalterisch oder dokumentarisch mit islamischem Leben in Deutschland befassen: sei es mit Videos, Animationen, Fotografien, Musikstücken, Homepages, Zeichnungen oder auch Texten. Die Darstellung kann sich u. a. auf Personen, Bräuche, Gebäude oder Institutionen beziehen. Die Ausarbeitungen können in Gruppen- oder Einzelarbeit angefertigt werden. Stichtag der Abgabe ist der 31. Oktober 2014. Danach beginnt die prominent besetzte Jury – bestehend aus Ismail Baser, Vorstandsvorsitzender Schura Bremen, Julia Theres Held, Moderatorin beim ZDF, Insa Löll, Moderatorin bei ENERGY Bremen, und Christian Wulff, Bundespräsident a. D. – die bei der Konrad-Adenauer-Stiftung Bremen eingereichten Arbeiten zu bewerten. Die Ergebnisse werden am 24. November 2014 im Rahmen einer festlichen Abendveranstaltung der Öffentlichkeit präsentiert. Auf die Bestplatzierten warten Geldpreise in Höhe von 1 000 Euro für den ersten Platz, 500 Euro für den zweiten Platz und 200 Euro für den dritten Platz. Die Arbeiten können an folgende Adresse gesendet werden: Konrad-Adenauer-Stiftung Bremen, Martinistraße 25, 28195 Bremen. Weitere Informationen können per E-Mail unter kas-bremen@kas.de angefordert werden.

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Besser als der Ruf

Sozialer Brennpunkt bedeutet nicht unbedingt schlechte Schule

Wer in einem schwierigen Viertel wohnt, besucht auch eine schlechte Schule – dieses Vorurteil wird durch eine vor kurzem erschienene Studie zu großen Teilen widerlegt. Dabei haben Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Universitäten Duisburg-Essen und Mainz unter der Leitung von Isabell van Ackeren Schulentwicklungskonzepte von Schulen aus ganz Deutschland ausgewertet. Ein zentrales Ergebnis: Schulen sind gerade unter schwierigen Bedingungen erfolgreich.

Woran lässt sich der Erfolg einer Schule messen? Letztlich kann nach Auffassung der Wissenschaftler nur die Befähigung ihrer Schülerinnen und Schüler für ein selbstbestimmtes Leben ausschlaggebend sein. Als Kriterien für eine erfolgreiche Schule nennen sie folgende: Sie bereitet ihre Schülerinnen und Schüler angemessen auf das Leben vor, baut ihre persönlichen, sozialen und fachlichen Kompetenzen aus und bietet ihnen nicht nur Abschluss-, sondern auch Anschlussmöglichkeiten. Diese Aspekte sind auch beim Wettbewerb »Starke Schule. Deutschlands beste Schulen, die zur Ausbildungsreife führen« der Gemeinnützigen Hertie-Stiftung entscheidend. Die rund 700 teilnehmenden Schulen bilden die Datengrundlage für die Erhebung, die zeigt, dass schwierige Rahmenbedingungen kein Qualitätsmakel sind: Knapp 40 Prozent der für ihre hervorragenden Konzepte ausgezeichneten Schulen ordnen sich »voll und ganz« einem sozialen Brennpunkt zu. Etwa ein Drittel der Siegerschulen liegt in einer Stadt oder einem Kreis, in dem die Arbeitslosenquote der 15- bis 25-Jährigen bei über zehn Prozent liegt.

Die Wissenschaftler vermuten, dass Schulen, die unter schwierigen Bedingungen agieren, die damit verbundenen Herausforderungen durch ein besonders engagiertes Kollegium wettmachen müssen – was ihnen oftmals auch gelingt. Dabei bilden strukturierte Konzepte zur Qualitätsentwicklung die Grundlage für eine langfristig erfolgreiche Arbeit. Dazu zählen interne und externe Evaluationsverfahren genauso wie Fortbildungen, Feedbackstrukturen und Steuergruppen zur Koordination der Qualitätsentwicklungsmaßnahmen. Die im Wettbewerb erfolgreichen Schulen setzen mehrheitlich auf ein Bündel verschiedener Maßnahmen. Fast alle untersuchten Schulen fördern ihre Schülerinnen und Schüler individuell: Zwei Drittel der Schulen berichten beispielsweise, im Unterricht verstärkt individualisierte Lernformen und Binnendifferenzierung einzusetzen. So können sie der Herausforderung »Inklusion« und der Heterogenität ihrer Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Hinzu kommen Maßnahmen zur Netzwerkbildung. Diese umfassen nicht nur ein ausdifferenziertes und verlässliches Netzwerk unterschiedlicher regionaler Partner, wie Unternehmen, Jugend-, Sozial- und Gesundheitsämter sowie Berufsschulen und Hochschulen, sondern auch die verstärkte Einbindung der Eltern. Gerade die im Wettbewerb erfolgreichen Schulen betreiben überdurchschnittlich häufig Angebote zur Elternbildung. Zudem ist die Kooperation mit außerschulischen Partnern ein wesentlicher Teil der gelingenden Berufsorientierung, die gute Schulen ebenfalls charakterisiert. Die Schulen gestalten den Übergang von der Schule ins Erwerbsleben als mehrjährigen, kontinuierlichen, fächerübergreifenden und stufenförmigen Prozess.

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Teach and Show

Die kostenlose Video-Plattform »Teach and Show« (www.teachandshow.de) stellt seit kurzem informative Videos von YouTube und anderen Videoportalen für den (Schul-)Unterricht zur Verfügung. Das Portal ist von der gemeinnützigen Medieninitiative »Du hast die Macht« entwickelt worden, die das Ziel verfolgt, den Unterricht durch frei verfügbare Videoinhalte zeitgemäß, innovativ und mehrdimensional zu gestalten. Neben festen Kategorien mit Videos zu Schulfächern wie Geschichte, Politik oder Fremdsprachen und erweiterte Kompetenzen bietet »Teach and Show« Videos zu aktuellen Sonderthemen. Wichtiges Element ist auch die Videoreihe »Explain Brain«, die von »Du hast die Macht« mit freundlicher Unterstützung der Bundeszentrale für politische Bildung entwickelt und produziert wurde. Die Texte zu den Explain Brain-Videos stammen von Menschen, die wissen, wovon sie sprechen: So textet Bundestagspräsident Norbert Lammert zu Demokratie, der Journalist Harald Martenstein steuert den Text zum Video über Meinungsfreiheit bei, und der Text zur Folge »Macht« stammt vom stellvertretenden ZEIT-Chefredakteur Bernd Ulrich. Explain Brain erklärt komplexe Sachverhalte auf Augenhöhe und in der Sprache der Jugend. Schließlich verfügt die Website über einen »Add Video«-Button, so dass jeder Nutzer Clips ergänzen kann – dadurch wird Teach and Show zu einem Mitmach-Portal.

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Mobbing gegen Lehrer

Eine vor kurzem erschienene Studie aus England zeigt, in welch erschreckendem Umfang Jugendliche und ihre Eltern das Internet nutzen, um gegen Lehrer auszuteilen – und wie Lehrer darunter leiden. Die größte britische Lehrergewerkschaft ­NASUWT hatte Lehrerinnen und Lehrer gebeten, online folgende Fragen zu beantworten: Wurden Sie schon mal in sozialen Netzwerken gemobbt? Wie sind Sie damit umgegangen? Wie reagierte Ihr Schulleiter?

Insgesamt haben sich 7 500 Kolleginnen und Kollegen an der nicht repräsentativen Umfrage beteiligt. Rund ein Fünftel von ihnen gab an, dass es schon mal negative Kommentare über sie als Lehrer in sozialen Netzwerken gegeben hat – meist von Schülern (64 Prozent), aber auch die Eltern beteiligen sich daran. Der Umfrage zufolge veröffentlichen Schüler die meisten Kommentare bei Face­book (57 Prozent), gefolgt von der Bewertungsplattform Ratemyteacher (23 Prozent), Twitter (5 Prozent), YouTube (3 Prozent) und SnapChat (2 Prozent). Die Kommentare reichen von »Schlechtester Lehrer« über »Geh zurück nach China!« bis »Du bist ein Pädo und deine Tochter eine Nutte«. Es sei auch schon vorgekommen, dass Schüler Fake-Facebookprofile im Namen der Lehrer eröffnet haben und Dinge posteten wie: »Ich werde jeden Achtklässler vergewaltigen, der in die Schule kommt.«

Die Mehrheit der betroffenen Lehrkräfte (58 Prozent) zeigte den Vorfall nicht an. In den meisten Fällen glaubten die Lehrer nicht daran, dass eine Anzeige von der Polizei oder dem Schulleiter ernsthaft verfolgt werden würde. Dies wird zumindest teilweise durch die Fälle bestätigt, in denen eine Anzeige erstattet worden ist: In 40 Prozent der Fälle reagierte die Schule tatsächlich nicht. Eltern kamen sogar noch häufiger mit ihren Beleidigungen durch (55 Prozent).

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Gemeinsames Lernen in Vielfalt

Zum 40. Geburtstag von Laborschule und Oberstufen-Kolleg

Die Bielefelder Schulprojekte – 1974 von Hartmut von Hentig gegründet – haben als staatliche Versuchsschulen des Landes NRW an der Universität Bielefeld den Auftrag, neue Formen des Lehrens, Lernens und miteinander Lebens in Schule zu entwickeln, zu erproben, zu evaluieren und sie anderen Schulen zur Verfügung zu stellen. Sie erfüllen diesen Auftrag durch Gestaltung ihres pädagogischen Alltags, ihre Forschungsarbeit, Veröffentlichungen, Fortbildungen, Betreuung von Besucherinnen und Besuchern, Beratung von Schulen und vieles mehr. Ihre Arbeit hat überzeugt über alle politischen Entwicklungen hinweg: Heute sind sie anerkannter als je zuvor.

Die Laborschule

Die pädagogischen Prinzipien der Laborschule sind einfach und haben sich im Kern nicht verändert. Die Verschiedenheit ihrer Schülerinnen und Schüler ist ihr Reichtum, der wertgeschätzt und genutzt wird für Lernprozesse und soziales Miteinander. Darum ist die Laborschule seit ihrer Gründung eine Schule für alle Kinder, also eine inklusive. Sie nimmt Kinder im Alter von fünf Jahren auf und begleitet ihre Lernprozesse bis zum Ende der Klasse 10. Über einen Aufnahmeschlüssel sichert sie, dass ihre Schülerinnen und Schüler die soziale Zusammensetzung einer Großstadt spiegeln. Zu Beginn ihrer Schulzeit kommen mehr als die Hälfte aller Kinder aus sozial benachteiligten Familien, zehn Prozent brauchen sonderpädagogische Unterstützung in allen möglichen Bereichen.

Wenn Verschiedenheit als Reichtum genutzt werden soll, verbieten sich leistungsdifferenzierende Gruppen. Will man inklusiv arbeiten und der Vielfalt gerecht werden, verändert sich der Unterricht. Im Mittelpunkt stehen individuelle Lernprozesse, die durch passgenaue Herausforderungen für jeden Einzelnen mit einer entsprechenden Lernbegleitung bewirkt werden. Testung und Bewertung können dann nicht nach gesetzten Durchschnittserwartungen genormt werden. Maßstab für Leistung ist das individuelle Leistungsvermögen. Die Laborschule verzichtet daher bis zum Ende des 9. Schuljahres auf Ziffernoten und hat stattdessen verschiedene Formen zur individuellen Leistungsrückmeldung entwickelt.

In einem einheitlich konzipierten Bildungsgang verbindet die Laborschule ein Vorschuljahr, die Primar- und Sekundarstufe I und ordnet diese elf Jahre in vier Stufen. Jede bietet wachsende Herausforderungen, Verantwortlichkeiten, Profilierungsmöglichkeiten. Dabei spielt jahrgangsübergreifendes Lernen eine wichtige Rolle. Am Ende der Schulzeit verlassen die Schülerinnen und Schüler die Schule mit allen möglichen Schulabschlüssen des Landes NRW.

Das Oberstufen-Kolleg

Am Oberstufen-Kolleg lernen in einem dreijährigen Ausbildungsgang bis zum Abitur fünfzehnjährige Jugendliche gemeinsam mit jungen Erwachsenen bis zum Alter von Fünfundzwanzig. Viele Kollegiatinnen und Kollegiaten besitzen keine formale Qualifikation für die Sekundarstufe II. Sie lernen mit denjenigen zusammen, die ihre bisherige Schullaufbahn geradlinig gegangen sind und mit denjenigen, die ausgeprägte Inter­essen und Begabungen mitbringen, aber eventuell schon einige bildungsbiographische Umwege gemacht haben. Die Kollegiatinnen und Kollegiaten sprechen neben Deutsch mehr als dreißig verschiedene Muttersprachen.

Allen gemeinsam ist, dass sie sich bewusst für eine Ausbildung am Oberstufen-Kolleg entschieden, dies in einem Aufnahmegespräch begründet und sich einer Eingangsdiagnose gestellt haben. Im pädagogischen Alltag muss sich das Oberstufenkolleg daran bewähren, allen aufgenommenen Kollegiatinnen und Kollegiaten gangbare, interessante und individuelle Wege für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife anzubieten. Umgekehrt müssen diese ein hohes Maß an Selbstständigkeit und viel Engagement für die Gestaltung des eigenen und gemeinsamen Lernens entwickeln.

»Vielfalt nutzen, Kompetenzen entwickeln, andere Wege zum Abitur gehen, auf Studium und Beruf vorbereiten« – ausgehend von diesen Leitlinien greift das Oberstufenkolleg die Herausforderungen für die zukünftige Entwicklung einer inklusiven Sekundarstufe II auf und sucht nach Lösungen. Dabei setzt es auf folgende Elemente: enge persönliche Begleitung der Lernenden durch Beratung und individuelle Förderung – eine Eingangsphase mit Basiskursen als Vorbereitung für das Lernen in der Qualifikationsphase – Ausgleich von Lerndefiziten in Brückenkursen in der Eingangsphase und in Lernbüros – Wissenschaftspropädeutik als Prinzip fachlichen (Studienfächern) und fächerübergreifenden Lernens in themenorientierten Profilen – vielfältige Formen von Leistungsnachweisen, Verzicht auf Kursnoten – Portfolio als Prinzip der Leistungsdokumentation – starke Partizipation der Kollegiatinnen und Kollegiaten an der Gestaltung des Unterrichts und Entwicklung der Schule – feste Verankerung von Projektphasen – Lernen in einem offenen und wertschätzenden Schulklima Dass dieses Konzept trägt, wurde nicht zuletzt durch die Verleihung des deutschen Schulpreises in der Kategorie Leistung anerkannt.

Das Lehrer-Forscher Modell

Die Schulprojekte sind zugleich Wissenschaftliche Einrichtungen der Universität Bielefeld. Alle Lehrkräfte können im Rahmen von Forschungs- und Entwicklungsplänen forschend tätig sein. Forschungsprojekte entstehen aus den Bedürfnissen des pädagogischen Alltags in den Schulen, werden von den Lehrkräften selbst beantragt, von den Wissenschaftlichen Leitungen sowie wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen oder Mitarbeitern unterstützt, von externen Wissenschaftlichen Beiräten begutachtet und schließlich genehmigt. Sie müssen drei Kriterien genügen: Die Entwicklung der eigenen Schule befördern, bildungspolitisch Wichtiges weitergeben können und der Wissenschaft neue Einsichten vermitteln. Die Schulprojekte werden vierzig, sind erwachsen geworden, haben wichtige Pionierarbeit für die Arbeit in Schulen der ganzen Republik geleistet, bleiben jedoch weiterhin jung und ständig in Bewegung durch Weiterentwicklung auf neue Ziele hin.

Susanne Thurn/Karin Volkwein

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Materialien

Islam & Schule

Die Bundeskoordinationsstelle der Initiative »Schule ohne Rassismus« hat vor kurzem das Handbuch »Islam und Schule« herausgegeben. Es richtet sich an Lehrer und Sozialpädagogen und bietet das notwendige Wissen für den schulischen Alltag über den Islam, über Muslim- und Islamfeindlichkeit, über Islamismus und Dschihadismus. Es soll Lehrkräfte, aber auch interessierte und engagierte Schüler(innen) motivieren, die komplexen Themen um den Islam aufzugreifen. Dabei liegt dem Konzept ein religionsübergreifender pädagogischer Ansatz zugrunde, der sich an den universellen Menschenrechten orientiert. Das Handbuch bietet Hintergrundinformationen und Anregungen für die schulische Auseinandersetzung und präsentiert einen nachhaltigen Präventionsansatz gegen beide Ideologien der Ungleichwertigkeit von Menschen: den Islamismus und die Muslimfeindlichkeit. Praxisorientiert werden Beispiele dargestellt, wie man diese Themen mit kunstpädagogischen Methoden wie Theater, Musik und Illustration verbinden kann. Diese Beispiele wurden in dem Modellprojekt »Islam & Ich – Jung sein im Land der Vielfalt« entwickelt und bundesweit erprobt. Die klare Struktur des Handbuches mit rund 200 Bildelementen ermöglicht eine schnelle Orientierung in einer komplexen und mitunter auch komplizierten Materie. Das Buch kann zum Preis von 25,– Euro (inkl. Verschickung) unter folgender Adresse bezogen werden: Bundeskoordination SOR-SMC, Ahornstraße 5, 10787 Berlin, Telefon (030) 21 45 86 - 0, Fax - 20, E-Mail: schule(at)aktioncourage.org.

Teamteaching im inklusiven Unterricht

Auch wenn die Zusammenarbeit zwischen Regel- und Förderschullehrkräften nicht immer gelingt und für viele eine neue Erfahrung ist – im inklusiven Unterricht, der inzwischen an vielen Schulen praktiziert wird, ist sie ein Muss. Der vor kurzem im Verlag an der Ruhr erschienene Praxisratgeber »Gemeinsam besser unterrichten. Teamteaching im inklusiven Klassenzimmer« behandelt dieses Thema konkret und praxisbezogen. Das Autorinnenteam um Inge Krämer-Kiliç zeigt auf, welche Wege hin zu einer erfolgreichen Zusammenarbeit Regelschullehrer und Sonderpädagogen gehen können. Der Band enthält auch zahlreiche praktische Unterrichtsbeispiele, bei denen die Lehrer optimal kooperieren. Das Handbuch hilft, Missverständnisse und Vorbehalte zu beseitigen, Konflikte zu lösen und eine Rollenverteilung zu finden, mit der beide Kollegen zufrieden sind. Der Leser findet hier praktische Hilfen, um sich schnell und effektiv aufeinander einzuspielen und gemeinsam die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung eines inklusiven Unterrichts anzugehen. Das Buch ist zum Preis von 16,95 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-8346-2510-6).

Tablets in der Grundschule

Das Internetportal »medienundbildung.com« hat eine Publikationsreihe unter dem Titel »Tablets im Bildungseinsatz – Methoden und Tipps« gestartet. Für die erste Ausgabe, eine 40-seitige Broschüre, die sich an Grundschullehrer wendet, hat das medienpädagogische Team in Praxisprojekten gemeinsam mit Lehrkräften vielfältige Anwendungsmöglichkeiten von Tablets im Unterricht erprobt und ausgewertet. Zehn geeignete und bewährte Methoden des mobilen Lernens für die Grundschule werden vorgestellt. Die eingesetzten Apps erlauben die Produktion von Fotos, Comics, Trickfilmen, Videotrailern bis hin zum kleinen eBook. Gastbeiträge der Verbraucherzentrale Rheinland-Pfalz und des Landesbeauftragten für Datenschutz weisen auf Rechts- und Vertragsfragen bzw. auf die Datenschutzproblematik hin, die mit dem Tableteinsatz verknüpft sind. Die in der Broschüre beschriebenen Szenarien schlagen eine Brücke zwischen Lesen mit dem Buch und Lesen, Schreiben, Fotografieren, Filmen, Dokumentieren und Experimentieren mit dem Tablet. Dabei steht nicht ein Für oder Wider im Raum und auch kein Ersatz bestehender Methoden durch mediale Szenarien, sondern der ergänzende und sinnvolle Einsatz mobiler Geräte im Unterricht. Die gedruckte Broschüre kann gegen Portoersatz angefordert werden bei: medien+bildung.com gGmbH, Stefanie Brosch, Turmstr. 10, 67059 Ludwigshafen, info(at)medienundbildung.com – oder auf www.medienundbildung.com als pdf abgerufen werden.

Demokratische Bildung im Unterricht

Unter diesem Titel ist vor kurzem im Verlag Springer VS ein Band erschienen, der sich mit schulischen Engagement-Projekten und ihrem Beitrag zur Entwicklung von Demokratiekompetenz bei Schülerinnen und Schülern beschäftigt. Im Mittelpunkt stehen folgende Fragen: Wer gestaltet unsere Demokratie? Wie werden Jugendliche zu Gestaltern ihrer eigenen Gegenwart und Zukunft in einer demokratischen Gesellschaft? Und welche Rolle können Erfahrungen in der Schule dabei spielen? Am Beispiel der Lehr- und Lernform »Service-Learning« untersuchen die Anne Seifert und Franziska Nagy, ob und wie sich Demokratiekompetenz bereits in jungen Jahren erlernen lässt. Das Buch ist zum Preis von 6,99 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-658-05233-1).

Digitale Dividende im Unterricht

Internet und Soziale Netzwerke bedrohen die Qualität des Schulunterrichts nicht – das digitale Zeitalter eröffnet den Lehrkräften vielmehr neue Möglichkeiten, mehr Kreativität und Lernfreude in die Klassenzimmer zu bringen. Dies ist die Ausgangsthese des neuen Buches »Digitale Dividende: Ein pädagogisches Update für mehr Lernfreude und Kreativität in der Schule« von Olaf-Axel Burow. Er rät dazu, die Möglichkeiten der digitalen Medien für den Unterricht zu nutzen und nennt konkrete Beispiele, wie ein Konzept »Pädagogik 3.0« umgesetzt werden kann. Schülerinnen und Schüler könnten beispielsweise Wikis erstellen, internationale Klassenkonferenzen über Skype führen, Mathevideos auf soziale Netzwerke hochladen oder digitale Schülerzeitungen produzieren. Sein Konzept Pädagogik 3.0 knüpft damit an die »ursprüngliche Lernbegeisterung und Lernfreude« der Schüler an, die Burow als natürliches Lernen und somit als Pädagogik 1.0 bezeichnet. Das Buch ist im Beltz Verlag erschienen und kann zum Preis von 26,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-25707-9).

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Termine

DASA -Jugendkongress

Der 17. DASA-Jugendkongress, der am 17. und 18. September in Dortmund stattfindet, bietet für Jugendliche ab 14 Jahren einen informativen Einstieg in das Leben nach der Schule. Im Mittelpunkt stehen neue Berufsbilder, Qualifizierungswege und Ausbildungsmöglichkeiten. Rund 50 Unternehmen und Bildungseinrichtungen gruppieren sich in vier Themenrouten um die Bereiche Berufs­orientierung, Gesundheit und Ernährung, Handwerk und Technik sowie Dienstleistung. Experten sorgen für eine qualifizierte Unterstützung bei der Suche nach dem richtigen Ausbildungsplatz. Dabei geht es immer wieder auch um Berufsbilder abseits der üblichen Hitlisten in Sachen »Was will ich werden?«. Neu in diesem Jahr sind Talent-Stationen, an denen man seine Eignung für bestimmte Tätigkeiten austesten kann. Die Agentur für Arbeit Dortmund bietet mit den »Stärkeschränken« vom Erlebnisparcours »Komm auf Tour« eine anschauliche Entdeckung passender Berufsmöglichkeiten. An vielen Stationen warten Experten mit ungewöhnlichen Hilfestellungen auf die Kongressteilnehmenden, so etwa auch beim Jonglage-Workshop, bei dem neue Bewegungserfahrungen das Taktgefühl und die Koordination stärken. Auch der beliebte Hochseilgarten im Außenbereich der DASA katapultiert die Jugendlichen in unerwartete Höhen – gut fürs Selbstvertrauen und für die meisten eine nachhaltige Erfahrung. Das »DASA-Lehrerzimmer« bietet Lehrkräften in ungezwungener Atmosphäre frische Impulse für den Unterricht. So geht es in diesem Jahr um das Thema »Inklusion«. Außerdem gibt es »Gute-Praxis-Beispiele« aus dem Bereich Berufsorientierung und zum effektiven Coaching von Schülerinnen und Schülern. Der Eintritt ist an beiden Tagen frei. Um eine Anmeldung wird gebeten unter www.dasa-jugendkongress.de.

Politisch agieren in der digitalen Gesellschaft

Unter diesem Motto findet vom 21. bis 23. November in Berlin das diesjährige Forum Kommunikationskultur der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) statt, das sich mit aktuellen Konzepten und Strategien der Medienpädagogik und Medienbildung auseinandersetzt. Es geht vor allem der Frage nach, wie Medienpädagogik wirksam Teilhabe, Engagement und politische Bildung von Kindern, Jugendlichen und Familien in der digital geprägten Gesellschaft fördern kann. Die Tagung widmet sich diesem Thema aus zwei Perspektiven:

  1. Medienpädagogik zur Förderung der Beteiligung von Kindern, Jugendlichen und Familien
    Welche medienpädagogischen Methoden und welche medialen Bildungsräume sind besonders wirkungsvoll? Wie können Medienbildung und Medienpädagogik alle Milieus und besondere Zielgruppen erreichen? Wie lassen sich die Bildungspotentiale von Schule und außerschulischer Bildung miteinander vernetzen? Welche Aktionsformen sind als politischer Ausdruck besonders wirksam?
  2. Medienpädagogen als politische Akteure
    Wie können Medienpädagogen in politischen Prozessen mitwirken? Mit welchen Konzepten können Medienbildung und Medienkompetenz auf europäischer Ebene forciert werden? Wie können gesellschaftliche Veränderungsprozesse und politisches Engagement medienpädagogisch unterstützt und begleitet werden? Wie kann Medienpädagogik auf Überwachung reagieren und für einen sorgfältigen Umgang mit Daten sensibilisieren?

Gemeinsam mit Partnern und Förderern stellt sich die GMK zum 30. Jahrestag ihres Bestehens in Impulsen, Podien, Workshops und einem Barcamp diesen aktuellen Fragen. Weitere Informationen sind unter www.gmk-net.de erhältlich.

Bernhard Pörksen/Friedemann Schulz von Thun

Freiheit und Zwang in der Erziehung

Ein zeitloses Thema, das vor dem Hintergrund veränderter Schülergenerationen und neuer Lernformen immer wieder neu interpretiert werden muss. Ein Spannungsverhältnis, das gerade anlässlich der aktuellen Diskussion der Bedeutung von Selbststeuerung bedacht werden sollte. Diskutiert werden die Spannungsfelder von Führung und Ermutigung, von Autorität und Partnerschaftlichkeit, von Lehren und erfahren lassen. Gesprächspartner sind der Medienwissenschaftler Bernhard Pörksen und der vielen Lehrerinnen und Lehrern bekannte Psychologe und Berater Friedemann Schulz von Thun.

Lernräume gestalten – Einführung und 1. Folge

Gerhard Eikenbusch

Was sind gute Lern- und Lehrräume?

Schul(raum)gestaltung als »Dritter Pädagoge« – Eine Einführung in die Serie


Otto Seydel

Dem Lernen Raum geben

Vom Klassenraum zur Lernlandschaft

In der neuen Serie zum Thema »Lernräume gestalten« zeigen wir anhand von Beispielen, wie Schulen ein Bewusstsein schaffen für Räume als den »dritten Pädagogen«. In Folge 1 werden zentrale Aspekte des Verhältnisses von Pädagogik und Architektur geklärt. Die Grundfragen zur Klärung dieses Verhältnisses lauten: Wie viel Platz brauchen guter Unterricht und erfolgreiches Lernen? Und: Welche Arbeitsplätze brauchen Lehrinnen und Lehrer, damit sie gute Lehrkräfte sein können? In den weiteren Folgen werden Schulen berichten, wie sie diese Fragen gelöst haben.

Zu viele Tests und Leistungsvergleiche?

Geld für Bildung kann nicht zweimal ausgegeben werden. Deshalb ist es notwendig, das Verhältnis von Ausgaben für zentrale Tests auf der einen und für die Unterstützung schulischer Entwicklungsarbeit auf der anderen Seite immer wieder neu zu diskutieren. Also: Sind Test und Leistungsvergleiche für eine erfolgreiche Unterrichtsentwicklung erforderlich? Welche Unterstützung und welche Entlastung brauchen Lehrkräfte und Schulen für eine wirkungsvolle Unterrichtsentwicklung? Und schließlich: Wie können Ergebnisse von Tests so aufbereitet werden, dass ihr Potential für Unterrichtsentwicklung besser zu erkennen und zu nutzen ist?

Barbara Scholand

Jungenpädagogik

Was wissen wir über die Sozialisation von Jungen? Was sagen Studien zur These von den Jungen als Bildungsverlieren? Welche Anregungen bieten Bücher, die sich vor allem der pädagogischen Praxis der Jungenpädagogik widmen? Nach vielen Jahren einer intensiven Diskussion von Mädchenarbeit ist der Stand der Diskussion über Jungenarbeit so weit ausdifferenziert, dass es eine Vielfalt von hilfreichen Anregungen für diese Variante der Gender-Praxis gibt.

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