6´14Kulturelle Schulentwicklung

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Das Heft beschreibt Erfahrungen von Schulen, die kulturelle Bildung zum Schwerpunkt ihrer Entwicklung gemacht haben. Konkret, wie kulturelle Vorhaben inhaltlich gestaltet und strukturell abgesichert werden und welche Hindernisse dabei zu bewältigen sind.

Seit einigen Jahren gibt es eine Vielzahl von Stiftungen, Initiativen und Aktivitäten auf kommunaler und überregionaler Ebene, die kulturelle Bildung anregen und fördern.

Gleichzeitig gibt es viele Schulen, die kulturelle Bildung zum Schwerpunkt ihrer Entwicklung gemacht haben oder machen wollen.

Die Beiträge dieses Schwerpunkts zeigen, dass dieses Zusammentreffen zu vielfältigen Kooperationen mit Künstlern und kulturellen Einrichtungen führen kann und wie diese einen Einfluss auf die Gestaltung von Schule und Unterricht haben können.

Damit ist kulturelle Bildung mehr als eine Betonung ästhetischer Bildung und kulturelle Schulentwicklung mehr als die Summe kultureller Aktivitäten.

Die Beiträge beschreiben unter anderem …

  • Erfahrungen eines Gymnasiums und einer Stadtteilschule auf dem Weg zu einer Kulturschule;
  • Erfahrungen einer Grundschule mit Kulturpartnerschaften in den Bereichen Kunst, Film und Theater;
  • Erfahrungen einer Kulturagentin im Einsatz für den Aufbau eines Kulturprofils;
  • Erfahrungen mit einem Projekt, das Jugendlichen eigene kulturelle Praxis ermöglichen soll;
  • Anregungen zur Systematisierung von Prozessen kultureller Schulentwicklung.

Die Erfahrungsberichte zeigen über die inhaltlichen und pädagogischen Erfahrungen hinaus, wie die kulturellen Vorhaben strukturell abgesichert werden und welche Hindernisse dabei auf dem Weg liegen können. Und sie zeigen auch, dass die Rahmenbedingungen nicht außer Acht gelassen werden dürfen; denn für die Ressourcen kultureller Schulentwicklung macht es einen Unterschied, ob eine Schule in einem sozialen Brennpunkt oder in einem privilegierten Stadtteil liegt.

Johannes Bastian

Mehr als ästhetische Bildung: Kulturelle Schulentwicklung

Jochen Schnack

Kulturelle Bildung hat Konjunktur, und sie wird massiv gefördert. Aber nicht nur deswegen interessieren sich viele Schulen dafür. Es geht ihnen auch darum, ein eigenes, unverwechselbares Profil zu entwickeln und die Bildungsangebote des Stadtteils zu nutzen. Aber kulturelle Schulentwicklung ist anspruchsvoll und oft mühsam. Worauf kommt es dabei an? Welche Unterstützung ist sinnvoll und notwendig?

Man könnte sagen: Kulturelle Bildung in die Schule bringen zu wollen ist wie Eulen nach Athen tragen, denn schließlich sind die Schulen geradezu dafür geschaffen worden, Kultur zu vermitteln. Dies gilt für die allerersten Schulen überhaupt, die philosophischen Akademien des alten Griechenlands ebenso wie für die Klosterschulen des Mittelalters, es gilt aber auch für die kirchlichen Volksschulen der frühen Neuzeit und erst recht für das Gymnasium in der Tradition Wilhelm von Humboldts. Warum also ein Themenschwerpunkt zur kulturellen Schulentwicklung?

Weil es so einfach nicht ist! Zunächst einmal ist kulturelle Bildung etwas anderes als kulturelle Schulentwicklung: Ließe sich das erste noch über Themen und Praktiken beschreiben, so kommt bei der kulturellen Schulentwicklung ein ganzheitlicher Anspruch hinzu. Kulturelle Bildung wird hier zum Entwicklungsprinzip einer Schule insgesamt, also zum Treiber und Zielperspektive einer strategisch angelegten, langfristig geplanten Schulentwicklung, bei der es nicht nur um die Gestaltung der Inhalte, sondern auch um die Prinzipien und Methoden des Unterrichts geht. Dazu später mehr. Für einen Themenschwerpunkt zur kulturellen Schulentwicklung gibt es äußere Gründe, und es gibt Anlässe, die in den Schulen selbst liegen.

Zu den äußeren Gründen gehört eine – man muss es so nennen! – Offensive, die in den letzten zehn Jahren nicht nur vom Bundesbildungsministerium, sondern auch von diversen großen Stiftungen begonnen worden ist und seitdem mit langem Atem vorangetrieben wird. So hat die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) im Jahr 2004 das Netzwerk »Kultur macht Schule« ins Leben gerufen. Die Kulturstiftung der Länder hat den Wettbewerb »Kinder zum Olymp« ausgelobt, die Mercator-Stiftung hat gemeinsam mit der Kulturstiftung des Bundes das Programm »Kultur­agenten« gestartet und wiederum die BKJ den Kooperationswettbewerb »Mixed up«, in Hamburg wurde das Jahr 2009 zum »Jahr der Künste« ausgerufen, in Berlin gab es schon drei Jahre vorher die »Offensive Kulturelle Bildung«; dort hat das Abgeordnetenhaus ein Rahmenkonzept »Kulturelle Bildung« verabschiedet. Das sind nur einige Beispiele für vielfältige Aktivitäten auf kommunaler und überregionaler Ebene. Kulturelle Bildung ist zweifellos angesagt, und sie wird massiv gefördert.

Aber es gibt auch Gründe, die in den Schulen selbst liegen. Es ist mittlerweile zum Gemeingut geworden, dass Schulentwicklung vor allem dann erfolgreich sein kann, wenn sie den Unterricht erreicht, ihn verändert und letztlich verbessert. Dazu braucht Schulentwicklung einen inhaltlichen Fokus, der geeignet ist, die vielfältigen Aktivitäten aufeinander zu beziehen und miteinander zu verknüpfen. Und hierfür eignet sich – neben manchen anderen möglichen inhaltlichen Schwerpunkten – auch die kulturelle Bildung. Eine Schule, die sich als »Kulturschule« definiert, setzt sich damit ein umfassendes inhaltliches Ziel, das sich hervorragend als Leitplanke für eine inhaltliche und organisatorische Weiterentwicklung des Unterrichts eignet.

Kulturelle Bildung ermöglicht und erfordert in den meisten Fällen ein handlungsorientiertes Lernen.

Und so treffen die äußeren Anstöße inzwischen häufig auf eine intrinsische Motivation von Schulleitungen und Lehrkräften; die oben genannten Programme und Wettbewerbe rennen offene Türen ein. Viele Schulen nutzen gern die Anreize und Hilfen, die ihnen von Stiftungen und Kommunen angeboten werden; davon zeugen auch fast alle Beispiele dieses Themenschwerpunkts. Sie machen auch deutlich, dass es dabei keineswegs um die Betonung des klassischen Unterrichts in den drei künstlerischen Fächern Musik, Bildende Kunst und – inzwischen in vielen Ländern von wachsender Bedeutung – Darstellendes Spiel/Theater geht. Charakteristisch sind vielmehr die vielfältigen Kooperationen mit Künstlern und Kultureinrichtungen und damit die Öffnung von Schule und Unterricht für externe Expertinnen und Experten sowie die projektartige Arbeit in anspruchsvollen Vorhaben mit außerschulischen Partnern. Solche Kooperationen verändern die Schule, und sie haben einen großen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts. Folgende Aspekte sind dabei bedeutsam:

  • Kulturelle Bildung ermöglicht und erfordert in den meisten Fällen ein handlungsorientiertes Lernen. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in konkreten Projekten, oft zusammen mit Künstlerinnen und Künstlern, sie erschaffen etwas, bereiten etwas vor, bringen etwas zur Aufführung. Das »planende Tun«, das z. B. Hans Aebli in den Mittelpunkt seiner didaktischen Überlegungen gestellt hat (Aebli 1980), ist eine zentrale Herausforderung im Rahmen von kultureller Bildung, weist aber in seinem Bildungsgehalt deutlich darüber hinaus.
  • Kulturelle Bildung fördert in besonderer Weise bestimmte Schlüsselkompetenzen, insbesondere kreatives Denken, Improvisationsvermögen, Ausdrucksfähigkeit, soziale Kompetenz, Toleranz, Selbstorganisation, Ausdauer oder auch die Fähigkeit, Initiative zu ergreifen. Diese Kompetenzen gewinnen in einer sich immer dynamischer verändernden Lebenswelt an Bedeutung; wir brauchen sie, um unser Leben in der Familie, im Freundeskreis, in Ausbildung und Beruf sowie im Alltags erfolgreich zu bewältigen.
  • Die Kooperation mit außerschulischen Partnern bedeutet zugleich eine Öffnung der Schule in ihr gesellschaftliches Umfeld, in den Stadtteil und zu den städtischen Kulturinstitutionen. Es wird in fast allen Erfahrungsberichten dieses Schwerpunkts deutlich, dass die Entwicklung zur Kulturschule auch eine besondere Form ist, die Idee einer »Community Education« umzusetzen. Zugleich können die Schülerinnen und Schüler viele ihrer außerschulischen Erfahrungen z. B. in der Musikgruppe oder in der Gemeinde in die Schule hineintragen. Nicht zuletzt können sie ihren eigenen Stadtteil mitgestalten und verändern – dies wird z. B. im Beitrag von Heiligstadt deutlich.
  • Kulturelle Bildung ist auch eine besondere Form der Berufsorientierung. Die Schülerinnen und Schüler kommen über die Kooperation mit außerschulischen Einrichtungen auch mit interessanten Berufsfeldern in Kontakt und lernen Menschen in ihren Berufen kennen. Diese Erfahrungen können sie bei der Wahl ihrer späteren Ausbildung beeinflussen. Die Schule wiederum kann diesen Aspekt der kulturellen Schulentwicklung gezielt einsetzen, um den Schülerinnen und Schülern ein möglichst breites Spektrum an möglichen Berufsfeldern vorzustellen.

Strukturen und Ressourcen

Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass eine der größten Herausforderungen darin liegt, die vielen großen und kleinen Projekte der Anfangsphase in eine gezielte, langfristig angelegte und institutionell abgesicherte Entwicklung zu überführen. Die größte Gefahr besteht umgekehrt darin, sich in hervorragenden, aber aufwändigen Projekten zu verausgaben und im Anschluss daran nicht mehr ausreichend Kraft zu haben, die gewonnene Erfahrung für die Weiterentwicklung zu nutzen. Kulturelle Schulentwicklung benötigt also Strukturen und Ressourcen.

Zu den Strukturen gehört vor allem eine im Kollegium verankerte, professionell arbeitende Planungsgruppe, die idealerweise von einem Kulturbeauftragten geleitet wird (vgl. u. a. den Beitrag von Ahrens-Nebelung). Ihre Aufgabe besteht darin, einen langfristig angelegten Entwicklungsplan zu erarbeiten, der die konkreten Vorhaben miteinander verknüpft und für die Zukunft absichert. Die Kolleginnen und Kollegen in der Planungsgruppe und insbesondere der Kulturbeauftragte müssen für diese Tätigkeit qualifiziert werden, denn Projektmanagement, Fundraising und die Erarbeitung von Entwicklungsplänen benötigen besondere Qualifikationen, die nicht vorausgesetzt werden können. Aus diesem Grund wird in einigen der derzeit laufenden Projekte wie z. B. im Programm »Kulturagenten« darüber nachgedacht, wie diese Personengruppe qualifiziert werden kann.

Die größte Gefahr besteht darin, sich in hervorragenden, aber aufwändigen Projekten zu verausgaben.

Und natürlich muss diese Planungsgruppe auch mit Zeitressourcen ausgestattet werden, damit sie ihren Auftrag erfüllen und bei Bedarf entsprechende Fortbildungen absolvieren kann. Hinzu kommt, dass vor allem für die Kooperation mit Künstlerinnen und Künstlern auch Geldmittel zur Verfügung stehen müssen. Darin liegt gerade für die von Stiftungen ins Leben gerufenen Projekte eines der größten Probleme: Wie können die mit Stiftungsmitteln angeschobenen Kooperationsprojekte aufrecht erhalten werden, wenn diese Mittel nicht mehr zur Verfügung stehen? Die Schulen selbst verfügen in vielen Fällen nicht über die erforderlichen Gelder; aus diesem Grund spielt das Fundraising in der Kulturellen Schulentwicklung eine wichtige Rolle. Dies wird aber nicht jeder Schule in gleicher Weise gelingen können, dazu sind die Rahmenbedingungen zu unterschiedlich. Es macht einen Unterschied, ob eine Schule in einem gut situierten Stadtteil mit bildungsorientierter Elternschaft liegt oder in einem sozialen Brennpunkt. Daher wird es eine wichtige Frage an die Politik sein, ob kulturelle Schulentwicklung vor allem ein Privileg der besser gestellten Schulen sein soll oder ob sie, wie das Beispiel des Kulturanums in Jena zeigt (s. den Beitrag von Müller), gerade auch in benachteiligten Stadtteilen möglich gemacht werden soll.

Innerhalb der Schule wird es auch darum gehen, die kulturellen Vorhaben und Projekte strukturell abzusichern. Wie kann der Schulalltag so gestaltet werden, dass die oft anspruchsvollen und zeitaufwändigen Kooperationen und Projekte darin Platz finden? Hier entstehen durch die Entwicklung der meisten Schulen in Richtung von Ganztagsangeboten neue Möglichkeiten, die aber noch nicht überall systematisch genutzt werden. Auch durch die systematische Verbindung von Fächern in einem Lernbereich Künste können neue Potentiale entstehen.

Florack und Wichmann weisen in ihrem Beitrag zu Recht darauf hin, dass künstlerische Projekte oft Phasen eines kreativen Chaos beinhalten, für die im Schulalltag eine gewisse Toleranz und Geschmeidigkeit nötig ist. Der Umgang damit ist also ein entscheidender Lernprozess, den eine Schule auf dem Weg zur Kulturschule durchlaufen muss – die Schule verändert sich gleichsam in ihren Grundfesten, wenn sie kulturelle Schulentwicklung betreibt. Die kulturelle Bildung lässt sich weder auf den Inhalt noch auf zusätzliche Angebote beschränken, sie wird zum konstitutionellen Bestandteil des Unterrichtsalltags und erfordert damit umfassende, nicht immer leicht zu bewältigende Lernprozesse von allen Beteiligten. Braun (2012) warnt zu Recht vor der »Schonraumfalle«: »Im Sinne einer Integration eines willkommenen Anderen/Fremden bemühen sich die Vertreter(innen) der Schule in der Regel, temporäre Schonräume einzurichten, innerhalb derer ein künstlerisches Arbeiten der Kooperationspartner mit den Kindern und Jugendlichen ermöglicht wird. (…) Dieser Umgang [beinhaltet] eine Unterscheidung zwischen den ›zusätzlichen‹ Kunst- und Kulturprojekten und der ›eigentlichen‹ Schulidentität.« (S. 723). Vor dem Hintergrund dieser Analyse verlangt Braun einen »Perspektivwechsel«: »Die Bedeutung der ästhetisch-künstlerischen Praxis liegt nicht nur in der Erweiterung der schulischen Bildungsarbeit durch Kooperationsprojekte. Vielmehr geht es darum, sie als zentrale Dimension des Schullebens zu etablieren, von der aus die gesamte Organisationsentwicklung wie auch die Unterrichts- und Personalentwicklung stattfinden« (ebd.).

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Mit Hilfe einer Checkliste (siehe Abb. 1) kann jede Schule überprüfen, wie weit sie auf dem Weg zur Kulturschule bereits vorangekommen ist. Dieser Weg ist manchmal mühsam und beschwerlich, aber die Erfahrungsberichte dieses Schwerpunktes zeigen ganz deutlich: Er lohnt sich. Und wenn es manchmal besonders schwierig ist, hilft der Gewährsmann der deutschen Hochkultur, Johann Wolfgang von Goethe: »Auch aus Steinen, die dir in den Weg gelegt werden, kannst du etwas Schönes bauen«.

Literatur

Aebli, Hans (1980): Denken: das Ordnen des Tuns. Bd. 1: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie. Stuttgart
Braun, Tom (2012): Kulturelle Schulentwicklung. In: Handbuch Kulturelle Bildung. München, S. 722 ff.

Dr. Jochen Schnack ist Leiter der Deutschen Internationalen Schule in Boston (USA) und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: 57 Holton Street, Boston, MA 02134, USA
E-Mail: jochen.schnack(at)gmx.info

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»Hier redet man über das, was man lernt«

Sichtbares Lernen im o.camp

Julian ist 15 Jahre alt und besucht die 8. Klasse in einer Realschule in Wiesbaden. Im Lauf der letzten Monate ist seine Motivation in den meisten Schulfächern sichtbar geschwunden. Das spiegelt sich in seinen Noten wider – seine Versetzung ist gefährdet. Außerhalb der Schule ist Julian vielseitig interessiert. Er spielt Schlagzeug, tanzt Stepptanz und spielte einst aktiv Tischtennis. Doch wie kommt es, dass er seine Fähigkeiten in der Schule nicht einsetzen kann oder möchte? Wie Julian geht es vielen Schülerinnen und Schülern. Abgesehen vom sozialen Stigma des Sitzenbleibens und dessen negativen Folgen für die Bildungsbiografie sind auch die Kosten hoch: Laut einer Studie der Bertelsmann-Stiftung von 2009 müssen die Bundesländer jedes Jahr fast eine Milliarde Euro für Klassenwiederholungen aufbringen – und das bei umstrittener pädagogischer Wirkung. Wie kann es also gelingen, dass Schüler wie Julian den Anschluss an den Schulstoff und einen Motivationsschub erhalten?

Individuell Lernstoff nachholen

Im o.camp, dem Projektlerncamp der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) und des Hessischen Kultusministeriums (HKM) für versetzungsgefährdete Schüler, verbringen jedes Jahr 240 Mädchen und Jungen der 8. Klasse aus Haupt-, Real- und Gesamtschulen gemeinsam ihre Osterferien. In vier gut ausgestatteten Ferienfreizeiteinrichtungen leben und lernen je 60 Jugendliche. In einer Kombination aus Lernwerkstätten und praktischem Projektlernen holen sie in kleinen Gruppen individuell Lernstoff in den Kernfächern Deutsch, Mathematik oder Englisch nach. Ein multiprofessionelles Team aus Lehrkräften, sozialpädagogischen Fachkräften und Jugendleitungen begleitet die Jugendlichen und sorgt für eine persönliche, intensive Betreuung. In dieser anderen Lernumgebung, fernab von Schule und Familie, erleben die Schüler Lernen neu. Das Format Projektlerncamp hat sich als wirkungsvoll erwiesen – seit 2007 schafften jährlich durchschnittlich 83 Prozent der Teilnehmenden den Sprung in die nächste Klasse.

Julian nimmt im Camp an der Lernwerkstatt Deutsch teil. Sein Projektteam hat sich vorgenommen, ein Hörspiel zu schreiben und zu produzieren. Als Material stehen Aufnahmegeräte, Mikrofone, ein Laptop mit einem Schnittprogramm für Sprachdateien sowie unzählige Eierverpackungen zur Gestaltung einer schallgeschützten Sprechecke im Seminarraum zur Verfügung. Das ist der Projektrahmen, den die Teamerin Tine G. vorgegeben hat. »Ob das Hörprodukt ein Hörspiel, eine Vertonung eines Gedichtes oder ein selbstgeschriebener Rap wird, bleibt den Jugendlichen überlassen. Ich unterstütze lediglich den Projektprozess, indem ich die Jugendlichen frage, für welche Themen sie sich interessieren«, erläutert die 25-Jährige. In der Lernwerkstatt Deutsch schreiben die Jugendlichen das Skript für ihr Hörspiel. So üben sie die Groß- und Kleinschreibung, Wortarten und die Zeichensetzung. Beim Einsprechen des Textes kann das Präsentieren vor einer Gruppe sowie lautes Lesen gelernt werden. Nicht immer läuft zwischen den Jugendlichen alles reibungslos. Viele der Jugendlichen sind es nicht gewohnt, über Prozesse oder Produkte in Lernkontexten mitentscheiden zu können und reagieren anfangs mit Lustlosigkeit oder Gegenwehr.

Kurz aufstehen, wenn die Konzentration nachlässt

»In unserer Gruppe war manchmal die Kommunikation schwierig. Dann haben sich aber die Teamer mit uns hingesetzt und darüber geredet, und dann haben auch die, die eigentlich nicht so viel Lust hatten, was zu machen, kleine Aufgaben übernommen. Am Ende hatten wir eine tolle Waldhütte fertig, die wir ganz stolz auf Englisch präsentiert haben«, berichtet die 14-jährige Lisa aus ihrer Projektgruppe. Warm-ups helfen den Jugendlichen, wenn sie sich nicht mehr konzentrieren können. Kurz aufstehen, vielleicht an die frische Luft gehen, ein Spiel machen, das wünscht Julian sich auch für die Schule, wenn die Konzentration nachlässt.

Für die Stärkung der Selbstwahrnehmung der einzelnen Jugendlichen und für die Zusammenarbeit in der Gruppe setzt die Teamerin zudem gruppenpädagogische Elemente ein. »In solchen Übungen können wir auf spielerische Art und Weise Konflikte lösen und über Rollen im Team sprechen. Die Jugendlichen sollen verstehen, dass sie einander kennen und respektieren sollten, um gute Beziehungen zu entwickeln, Probleme zu lösen und letztlich ein Projekt zu einem erfolgreichen Ende führen zu können«, erklärt die Teamerin.

Was Julian im o.camp hilft, den bisher unverstandenen Schulstoff endlich zu begreifen, haben empirische Untersuchungen gezeigt: dass »Unterricht mit Kleingruppenarbeit in der Reproduktion von Wissen (Behalten), in der Beherrschung von Arbeitstechniken, in der Ausprägung sozialer Verhaltensweisen und in persönlichkeitsformenden Faktoren (Aktivität, Produktivität, Arbeitsintelligenz, Kontaktverhalten u. a. m.) ungleich höhere Chancen hat als ein Unterricht ohne Kleingruppenarbeit« (Gudjons 2008, S. 33).

Regelmäßige Feedbackgespräche

Die Jugendlichen dokumentieren ihre Lernfortschritte in ihrem Camp-Ordner. Sie führen regelmäßige Feedbackgespräche mit ihren Teamern und notieren sich, was ihnen im Camp gelungen ist und an welcher Stelle sie noch Unterstützung benötigen.

Die Wirkung des Projektlerncamps bestätigen auch Lehrkräfte der Herkunftsschulen der Campteilnehmenden: »Die Schülerinnen und Schüler reflektieren im Camp ihr Lernverhalten und überlegen, wo sie Unterstützung brauchen und wo ihre Lücken im Förderfach sind. Besonders förderlich sind die kleinen Lerngruppen und Teamende verschiedener Professionen, die individuell und ausführlich auf die Bedürfnisse und Fragen der Jugendlichen eingehen können. Im o.camp wird nicht nur auf die Defizite geschaut, sondern durch einen stärkenorientierten Ansatz das oft wenig ausgeprägte Selbstbewusstsein gefördert«, fasst Nicola Gudat, Konrektorin der Holbeinschule in Frankfurt/Main, zusammen.»Das o.camp ist cool. Es hat mir viel gebracht. Hier redet man über das, was man lernt, man kann Fragen stellen und bekommt es so lange erklärt, bis man es versteht«, beurteilt Julian nach seiner anfänglichen Skepsis am Ende das o.camp.

Frauke Langhorst, Sorina Miers

Weitere Informationen:
www.ostercamps.de

Literatur

Gudjons, Herbert (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbrunn, 7. Aufl., S. 33 f.

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Sachsen lockt Lehrer aufs Land

Sachsen will Lehramtsstudenten mit einer finanziellen Förderung von 250 Euro im Monat zur Übernahme einer Lehrerstelle an einer Schule auf dem Land bewegen. Da es immer schwieriger wird, für entlegene Schulstandorte Nachwuchskräfte zu gewinnen, will das Land Geld in die Hand nehmen. Das Vorhaben, das noch unter Finanzierungsvorbehalt steht, würde bei 100 Einstellungen etwa 300 000 Euro pro Jahr zusätzlich kosten.

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Nachsitzen

Die Regelstudienzeit ist für die meisten zu kurz

Der Mehrheit der Studierenden gelingt es nicht, das Studium in der Regelzeit abzuschließen. Dies gelingt weniger als 40 Prozent der Hochschulabsolventen. Dies zeigt eine Auswertung des Statistischen Bundesamtes. Demnach brauchen die meisten allerdings nicht sehr viel länger als die Regelstudienzeit: Zählt man zur Regelstudienzeit noch zwei weitere Semester dazu, liegt der Anteil der erfolgreich abgelegten Abschlussprüfungen immerhin bei 77 Prozent. Insgesamt erreichten im Jahr 2012 rund 365 800 Studierende einen Titel wie Bachelor oder Master. Am schnellsten waren die Verwaltungswissenschaftler. Bei ihnen kamen 98,7 Prozent der Absolventen mit der Regelstudienzeit plus zwei Semester aus. Auch in Humanmedizin (88,4 Prozent) und Sozialwesen (85,3 Prozent) schafften es viele. Am seltensten reichte die Regelstudienzeit plus zwei Semester für Germanisten (68,5 Prozent) und Juristen (67,3 Prozent).

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Viele Arbeitgeber sind unzufrieden mit Berufsanfängern

Mehr als jeder vierte Arbeitgeber (26 Prozent) in Deutschland klagt über fehlende Qualifikationen seines Nachwuchses. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie des Beratungsunternehmens McKinsey. Die befragten Unternehmer sehen vor allem Mängel bei der Arbeitsmoral oder den Fähigkeiten zur systematischen Problemlösung. Rund ein Drittel (32 Prozent) der Arbeitgeber gaben an, dass mangelnde Qualifikationen häufig der Grund dafür seien, dass sie Stellen für Jobanfänger nicht besetzen würden. Die Autoren der Studie machen erhebliche Qualifikationslücken mitverantwortlich für die hohe Jugendarbeitslosigkeit in den Krisenländern in Südeuropa. Dies sei nicht nur eine Folge der wirtschaftlichen Flaute.

Die Bildungskommissarin der Europäischen Union Androulla Vassiliou bezeichnete fehlende Fertigkeiten der Schulabgänger als Bedrohung für Europas künftigen Wohlstand. »Die Diskrepanz zwischen dem, was unsere Bildungssysteme liefern und den Bedürfnissen der Arbeitgeber führt zu einem ernsthaften Mangel an Fertigkeiten«, sagte sie zu der Anfang des Jahres veröffentlichten Untersuchung. Um die Situation zu verbessern, schlagen die Autoren der Studie unter anderem eine stärkere Zusammenarbeit von Ausbildungsinstitutionen und Wirtschaft vor. Auch berufsbegleitende Ausbildungen und frühere praktische Erfahrungen seien sinnvoll.

Deutschland steht im Vergleich mit anderen europäischen Ländern gut da: So fühlt sich über ein Drittel der jungen Menschen gut informiert über Studienmöglichkeiten und Jobchancen – deutlich mehr als in den anderen untersuchten EU-Staaten. Dort sieht sich nur bis zu einem Fünftel der Befragten ähnlich gut im Bilde. Auch die Bundesagentur für Arbeit erfülle ihre Aufgaben gut.

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Dubioses Unterrichtsmaterial

Einen neue Studie bestätigt einen naheliegenden Verdacht: Kostenloses Schulmaterial von Wirtschaftsunternehmen ist demnach oft interessengeleitet, inhaltlich unvollständig und didaktisch fragwürdig. Für den vor kurzem veröffentlichten »Materialkompass Verbraucherbildung« hat der Bundesverband der Verbraucherzentralen insgesamt 450 Bildungsmedien verschiedener Herkunft untersucht. Die Verbraucherschützer kommen zu dem Ergebnis, dass wirtschaftsnahe Materialien häufiger interessengeleitet sind als die der Öffentlichen Hand oder nichtkommerzieller Interessenverbände. Nur ein Drittel der wirtschaftsnahen Medien erhielten die Noten sehr gut oder gut, fast ein Fünftel wurde mit mangelhaft bewertet. Im Gegensatz dazu erhielten etwa drei Viertel der Materialien der Öffentlichen Hand oder von NGOs die beiden Bestnoten, mangelhaft waren nur zwei Prozent.

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Junge Menschen wollen Studium statt Ausbildung

Die klassische Berufsausbildung wird für junge Menschen immer unattraktiver. Stattdessen bevorzugen sie ein Studium. Von 2006 bis 2012 sank nach Angaben des Statistischen Bundesamtes die Zahl der Menschen in einer beruflichen Ausbildung um fünf Prozent, die Zahl der Studierenden schoss um 25 Prozent in die Höhe.

Auch die Nachfrage nach dem sogenannten Übergangsbereich ging in den letzten Jahren um 42 Prozent zurück. Hierbei erwerben junge Menschen berufliche Grundkenntnisse oder holen einen Haupt- oder Realschulabschluss nach. Dieser Bereich wird allerdings von vielen Bundesländern zurückgebaut, weil er sich vielfach als unproduktive Warteschleife erwiesen hat.

Im Jahr 2012 machten in Deutschland knapp zwei Millionen Menschen eine Berufsausbildung, zwei Prozent weniger als im Vorjahr. Der Übergangsbereich schrumpfte um acht Prozent auf gut 300 000 Teilnehmer. Die Zahl der Studierenden erhöhte sich gegenüber dem Vorjahr um fünf Prozent auf 2,5 Millionen.

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Armut bedroht fast jedes fünfte Kind

Fast jedes fünfte Kind (18,9 Prozent) in Deutschland ist von Armut bedroht. Dabei ist die Armut von Kindern und Jugendlichen in Ostdeutschland mit 26,3 Prozent deutlich höher als im Westen, wo 17,4 Prozent der Kinder unter der Einkommensschwelle leben, die als Armut gilt. Diese Zahlen stammen aus einer Untersuchung des Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Instituts der gewerkschaftsnahen Hans-Böckler-Stiftung, die vor kurzem veröffentlicht wurde.

Demnach ist das Armutsrisiko von Kindern derzeit in Bremen mit 33,7 Prozent am höchsten. Es folgt mit 0,2 Prozentpunkten Abstand Mecklenburg-Vorpommern. Die niedrigste Armutsquote ermittelten die Forscher mit 9,9 Prozent in der Oberpfalz. Auch andere Regionen Bayerns und Baden-Württembergs sind vergleichsweise wenig betroffen. Überdurchschnittlich hoch fallen die Quoten dagegen in weiten Teilen Nordrhein-Westfalens aus.

In absoluten Zahlen leben die meisten einkommensarmen Kinder in den Regionen Düsseldorf (186 000), Köln (145 000), Arnsberg (143 000) und Berlin (136 000). Damit kommt ein knappes Viertel aller unter der Armutsgrenze lebenden Kinder aus einer dieser Regionen.

Die Studie zeigt, dass Kinder in einkommensarmen Familien mit beträchtlichen Einschränkungen leben müssen. So könnten in Ost und West 70 Prozent der Betroffenen keinen Urlaub machen. Ein gutes Viertel im Westen und ein Drittel im Osten habe in der Wohnung nicht ausreichend Zimmer. Jedes elfte arme Kind im Westen und jedes siebte im Osten lebe in einer Wohnung mit feuchten Wänden. Auch an ausreichender Winterkleidung mangelt es häufig. Davon sind der Studie zufolge knapp zehn Prozent in den alten Bundesländern und zwölf Prozent in den neuen Bundesländern betroffen.

Als armutsgefährdet gilt, wer weniger als 60 Prozent des mittleren Netto-Einkommens zur Verfügung hat. Diese Schwelle liegt derzeit für ein Elternpaar mit einem Kind unter 14 Jahren bei 1 564 Euro im Monat.

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Niedersachsen fördert Arbeiterkinder

Die niedersächsische Landesregierung will Jugendlichen aus Arbeiterfamilien den Einstieg ins Studium erleichtern. Zu diesem Zweck wird sie in den nächsten Jahren elf Projekte an neun Hochschulstandorten mit insgesamt drei Millionen Euro fördern. Alle Projekte hätten gemeinsam, dass sie Abiturienten aus Nicht­akademiker-Familien dazu ermutigen wollen, sich für ein Studium zu entscheiden.

Nach Auskunft von Wissenschafts-Staatssekretärin Andrea Hoops (BÜNDNIS 90/Die Grünen) hängt es noch immer stark von der sozialen Herkunft ab, ob junge Menschen nach dem Abitur studieren. Während gut drei Viertel der Kinder aus Akademikerfamilien studieren, sei es nicht einmal ein Viertel der Kinder aus Nichtakademiker-Familien. Ihrer Ansicht nach seien die Kosten des Studiums ein Grund für diesen Unterschied. Deshalb würden in Niedersachsen auch die Studiengebühren abgeschafft. Kinder aus bildungsferneren Schichten könnten aber auch nicht auf das Erfahrungswissen der Eltern zurückgreifen, wenn es um ein Studium gehe. Das Land unterstützte deshalb Förderprojekte, deren Ziel es sei, Kinder aus Familien ohne Akademiker bei der Entscheidung für ein Studium zu unterstützen und so mehr Chancengleichheit zu gewähren.

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Studie: Investitionen in Kinderbetreuung sind wirkungsvoll

Eine neue Studie bestätigt die bereits bekannte Einschätzung, dass staatliche Investitionen in Kinderbetreuung für die Förderung von Familien wirkungsvoll sind, das Ehegattensplitting und die beitragsfreie Mitversicherung von Kindern hingegen nicht. Die Studie wurde vom Institut Prognos für das Familienministerium erstellt. Die Wissenschaftler weisen darin nach, dass das Ehegattensplitting lediglich zu einem Anstieg der Geburtenrate um den Faktor 0,01 führt. Diesem minimalen Effekt stünden Kosten von 20,53 Milliarden Euro im Jahr 2013 gegenüber. Besser bewerteten die Forscher die Ausgaben des Staates für die Kinderbetreuung, die im selben Jahr bei etwa 16,2 Milliarden Euro lagen. Sie würden die Geburtenrate um 0,18 Kinder pro Frau erhöhen. Auch das Kindergeld respektive der Kinderfreibetrag und das Elterngeld schneiden besser ab als das Ehegattensplitting. Das Kindergeld sorge bei der Geburtenrate für ein Plus von 0,14; das Elterngeld folgt mit 0,11. Von diesen drei Leistungen gehe eine »messbare und positive Wirkung« auf die Geburtenzahl aus. Um familienpolitische Maßnahmen wirksamer zu machen, schlagen die Wissenschaftler vor, allgemeine Geldleistungen wie das Kindergeld teilweise in die Kinderbetreuung umzuschichten. Das Ehegattensplitting und die kostenlose Familien-Mitversicherung in der Krankenkasse sollten reduziert werden. Die Forscher empfehlen außerdem, familienpolitische Leistungen auf ärmere Familien oder Alleinerziehende zu konzentrieren.

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Realschullehrer für Gymnasien

Die rot-grüne Landesregierung in Rheinland-Pfalz will Lehramtsstudenten für Realschulen plus ermöglichen, mit zusätzlichen Studienleistungen auch an Gymnasien unterrichten zu dürfen. Nach Auskunft von Bildungsministerin Doris Ahnen (SPD) soll künftig die Lehrbefähigung für zwei Schularten durch ein Zusatzsemester die Einsatzmöglichkeiten der Kolleginnen und Kollegen im Schuldienst und individuelle Einstellungschancen erweitern. Die Realschulen plus vereinen in Rheinland-Pfalz die früheren Haupt- und Realschulen unter einem Dach.

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Nachhilfe für Hartz-IV-Kinder darf nicht begrenzt werden

Ein Jobcenter darf den Anspruch von Hartz-IV-Kindern auf Nachhilfeunterricht nicht zeitlich begrenzen. Einen entsprechenden Beschluss fasste vor kurzem das Sozialgericht Dortmund. Geklagt hatte die Mutter einer Realschülerin aus Iserlohn, weil sich das dortige Jobcenter sich geweigert hatte, die Kosten einer außerschulischen Mathe-Nachhilfe länger als zwei Monate zu übernehmen. Nach Ansicht des Gerichts ist eine pauschale zeitliche Grenze des Förderunterrichts unzulässig, weil dies der Verwirklichung von Chancengerechtigkeit für Kinder Langzeitarbeitsloser entgegenwirke. Entscheidend sei vielmehr die Frage, ob Nachhilfe erforderlich sei, um ausreichende Leistungen beizubehalten (Az: S. 19 AS. 1036/12).

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Trotz Pensionierungswelle: Kein Lehrermangel zu erwarten

Noch nie zuvor sind so viele Lehrerinnen und Lehrer aus dem Schuldienst ausgeschieden wie im Jahr 2012. Rund 24 400 verbeamtete Pädagogen wurden in den Ruhestand versetzt. Im Vergleich zu 2011 erhöhte sich die Zahl um 17 Prozent. Und die Zahl wird nach Einschätzung des Statistischen Bundesamtes in den kommenden Jahren noch ansteigen. Die Ursache hierfür liege in den hohen Einstellungszahlen und dem umfangreichen Ausbau des Schulsystems in den 1970er Jahren.

Obwohl es derzeit in einigen Fächern deutliche Nachwuchsprobleme gibt, befürchten die Kultusminister keinen pauschalen Lehrermangel. Sie rechnen damit, dass bis 2025 jährlich im Schnitt knapp 26 000 Junglehrer eingestellt werden müssen. Diesem Bedarf stehen jedoch durchschnittlich knapp 34 000 fertig ausgebildete junge Lehrkräfte gegenüber. Allerdings sind die Einstellungschancen von Bundesland zu Bundesland verschieden. Während in diesem Jahr in Bayern ein Großteil der ausgebildeten jungen Gymnasiallehrer trotz Prädikatsexamen keine Anstellung findet, sucht Berlin dringend Nachwuchskräfte. Allerdings ist in der Hauptstadt die Bezahlung schlechter.

Noch unterschiedlicher sind die Einstellungschancen, wenn man Schulformen und einzelne Fächer betrachtet. Praktisch alle Bundesländer suchen händeringend Berufsschullehrer. In diesem Bereich werden aufgrund des Mangels zunehmend Seiteneinsteiger eingestellt. Auch für die Grundschulen gibt es bundesweit zu wenig Nachwuchskräfte.

Dies sieht für die Gymnasien deutlich anders aus, denn hier werden nach der Prognose der Kultusminister in den nächsten Jahren rund 40 000 Nachwuchspädagogen mehr erwartet, als die Länder einstellen wollen. Vor allem Lehrerinnen und Lehrer für Deutsch, Englisch und Geschichte haben schlechte Einstellungschancen. Dagegen werden Pädagogen mit einer Ausbildung für Mathematik und Naturwissenschaften in keiner Schulform und in keinem Bundesland Probleme haben, einen Job zu finden.

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Sprachbildung statt Sprachtraining

Thesen zur frühen Sprachförderung

Der Grundschulverband hat zusammen mit dem Friedrich Verlag im Herbst 2013 eine Fachtagung zur Sprachbildung in Kita und Schule durchgeführt. Die anwesenden Expertinnen und Experten haben als Fazit der Tagung unter dem Titel »Sprachbildung statt Sprachtraining« das folgende Positionspapier verabschiedet:

»Der Spracherwerb von Kindern ist ein längerfristiger Lern- und Sozialisationsprozess: Kinder wachsen allmählich in die Sprachpraktiken ihrer Umwelt hinein, bedeutsame Spracherfahrungen entstehen sach- und handlungsbezogen – im Austausch mit anderen. Davon losgelöste Sprachtrainings und Regelvermittlung haben wenig Wirkung: Größeres (explizites) Sprachwissen bedeutet noch nicht besseres Sprachkönnen und umgekehrt entwickelt sich Sprachkönnen oft ohne (explizites) Sprachwissen. Sprachbildung muss in Kontexte eingebettet sein, die für Kinder persönlich bedeutsam sind. Beim situativen Sprachgebrauch begegnen Kinder typischen Sprachmustern und -strukturen und greifen diese (beiläufig) auf. Für manche Kinder ist eine intensivere Förderung nötig – über Aktivitäten, die wichtige Sprachstrukturen implizit anbieten und ihren Gebrauch fordern, z. B. in handlungsbezogenen Spielen oder Aufgaben. Damit bieten sie auch sinnvolle Anlässe für das Sichtbarmachen von Sprachmustern und für explizite Erklärungen. Dieses anspruchsvolle Konzept umzusetzen erfordert eine besondere pädagogische Haltung: Interesse an den Erfahrungen und Fragen der Kinder zu haben und es zu zeigen. In sachbezogenen Interaktionen des Alltags lernträchtige Aktivitäten zu entdecken, um sie für eine sinnvolle systematische Förderung nutzen, diese Muster sichtbar machen zu können und zu wissen, wo, wann und wie auch explizite Erklärungen hilfreich sind, erfordert zudem eine hohe fachliche und didaktisch-methodische Kompetenz.

Für die Aus- und Fortbildung bedeutet dies, Theorie problembezogen zu vermitteln, d. h. Beobachtungshilfen und Förderkonzepte von typischen »Stolperstellen« in der Sprachentwicklung der Kinder her zu entwickeln und die pädagogischen Fachkräfte für deren Wahrnehmung zu sensibilisieren – auch von Schwierigkeiten, die spezifisch für Kinder mit anderen Erstsprachen sind. Dazu ist eine Auseinandersetzung mit den Lebensrealitäten der Kinder und ihrer Familien und deren Einbeziehung notwendig. Methodisch ist eine Qualifizierung der Fachkräfte nur in Formen möglich, die im Wechselspiel von Könnens- und Problemanalyse – Planung – Erprobung – Reflexion organisiert sind und die dabei das Sprach- und Dialogverhalten der Fachkraft konkret in den Blick nehmen. Coaching-Ansätze und längerfristige fachliche Begleitung und Qualifizierung (z. B. berufsbegleitende Weiterbildungen, Fachberatung) sind hierzu besser geeignet als punktuelle Fortbildungen. Eine solche begleitende Fortbildung ist zudem erfolgreicher, wenn sie eingebettet ist in situationsbezogene Maßnahmen der Organisationsentwicklung von Kita oder Schule – unter aktiver Beteiligung aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.«

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NRW: Mehr Studienplätze für Sonderpädagogik

Nordrhein-Westfalen will das Studienangebot für Sonderpädagogik ausweiten. Bis 2018 sollen nach Plänen des Wissenschaftsministeriums 2 300 zusätzliche Studienanfänger in dem Lehramtsfach starten können. Dafür will das Land 70 Millionen Euro investieren. Im laufenden Studienjahr sind an den nordrhein-westfälischen Hochschulen 953 Studenten im Fach Sonderpädagogik eingeschrieben. Im Zuge des geplanten Ausbaus der Inklusion an den Schulen rechnet das Land mit einer deutlich steigenden Nachfrage.

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Antragsfristen für Schulobst-Programm verkürzt

Die EU-Gelder zur kostenlosen Verteilung von Schulobst fließen künftig üppiger und schneller als bisher. Dies ist möglich, weil der Bundestag einstimmig eine Gesetzesnovelle beschlossen hat, die unter anderem eine Verkürzung der Antragsfristen vorsieht. Statt wie bisher bis Januar können sich die einzelnen Bundesländer jetzt noch bis zum April für eine Teilnahme im kommenden Schuljahr anmelden. Hinzu kommt, dass die Bundesländer nur noch ein Viertel der Kosten übernehmen müssen, nachdem die EU kürzlich die Mittel für das Programm aufgestockt hat. Ursprünglich war ein Eigenanteil von 50 Prozent vorgesehen.

Durch die Verteilung von Obst an Grundschulen und in Kitas sollen Kinder schon früh an eine gesunde Ernährung herangeführt werden. Bislang haben acht Bundesländer ihre Teilnahme an diesem Programm zugesagt.

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Gesunde Lehrer

Im Jahr 2012 wurden so wenige Lehrkräfte wie nie zuvor wegen Dienstunfähigkeit in den vorzeitigen Ruhestand versetzt. Nur bei 15 Prozent der Pensionierungen waren gesundheitliche Probleme der Anlass. In den 1990er Jahren lag der Anteil in einigen Jahren bei über 50 Prozent. Ein wesentlicher Grund für diese Veränderung ist die Einführung des Versorgungsabschlages bei vorzeitiger Pensionierung. Im Schnitt waren die 2012 pensionierten Lehrkräfte 63,1 Jahre alt, bei Dienstunfähigkeit 58,4 Jahre.

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Unesco: 250 Millionen Kinder können nicht lesen

Wenn die Zahlen der Unesco stimmen, hinkt die Weltgemeinschaft dem Millenniumsziel, bis zum Jahr 2015 eine Primärschulbildung für alle Kinder zu erreichen, deutlich hinterher. Denn weiterhin können nach Einschätzung der Unesco rund 250 Millionen Kinder weltweit weder lesen, schreiben noch rechnen, obwohl viele von ihnen mehrere Jahre eine Schule besucht haben. Rund 57 Millionen Kinder haben bis heute überhaupt keinen Zugang zu Schulbildung. Gleichzeitig gibt es in einzelnen Ländern – darunter Benin, Ruanda, Äthiopien, Vietnam und Laos – auch deutliche Fortschritte im Bildungsbereich. Diese Angaben sind dem Unesco- Weltbildungsbericht 2013/14 entnommen, der vor kurzem veröffentlicht wurde.

Grund für die verheerende Lage sind nach Einschätzung der Bildungsforscher neben einem dramatischen Lehrermangel in Entwicklungsländern auch die mangelhafte Ausbildung von Lehrkräften sowie die schlechte Qualität des Unterrichts im Allgemeinen. Besonders betroffen von der Lernkrise ist Subsahara-Afrika, wo nicht zuletzt ein enormes Bevölkerungswachstum die Bildungspolitik erschwert. In der Region besuchten 2011 rund 22 Prozent aller Kinder keine Schule. Viele von ihnen leben in Konfliktländern. In der Regel sind Mädchen und junge Frauen am schlimmsten betroffen.

Damit alle Kinder weltweit eine abgeschlossene Grundschulbildung erhalten können, müssten dem Report zufolge bis 2015 insgesamt 5,2 Millionen Lehrer eingestellt werden. Aber das scheitert oft an der schlechten Bezahlung: In Ländern wie Zentralafrika, Liberia oder Guinea-Bissau verdienen Lehrer weniger als zehn Dollar pro Tage und müssen weitere Jobs annehmen, um ihre Familien ernähren zu können.

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Verhandlungen über bundesweiten Lehrer-Tarifvertrag

Seit Beginn des Jahres verhandeln der Beamtenbund und die Tarifgemeinschaft deutscher Länder (TdL) über eine bundesweite Entgeltordnung für angestellte Lehrerinnen und Lehrer. Ein Problem besteht darin, dass die geplante neue Entgeltordnung die komplexe Schullandschaft in den Ländern abbilden muss. Seit den 1990er Jahren regeln die Bundesländer die Bezahlung ihrer angestellten Pädagogen in eigener Regie. Dadurch sind die Unterschiede in der Bezahlung groß: Angestellte Pädagogen im Osten erhalten zum Teil bis zu 750 Euro netto weniger im Monat als verbeamtete Kollegen in Baden-Württemberg.

Von den insgesamt rund 800 000 Lehrkräften in Deutschland sind etwa 200 000 angestellt. Die meisten von ihnen arbeiten in den Ostländern, aber auch in den westlichen Bundesländern steigt die Zahl. Mehrere Anläufe der Lehrergewerkschaften, mit der TdL einen einheitlichen Tarifvertrag über die Bezahlung abzuschließen, waren in den letzten Jahren gescheitert.

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Materialien

Gemeinsam über Unterricht nachdenken

Das Konzept kollegialer Praxisreflexion, das dem vor kurzem erschienenen Buch »Gemeinsam über Unterricht und Schule nachdenken – Reflexives Lernen und kollegiale Hospitation« zugrunde liegt, beruht auf dem Programm »Reflexives Lernen«. Dieser Ansatz wurde bereits in den 80er Jahren in Münster entwickelt. Grundgedanke ist, dass es darum gehen muss, in allen Phasen der Lehrerbildung aus der Verknüpfung von Praxisreflexion, pädagogischen Alltagstheorien von Lehrpersonen und wissenschaftlicher Theorie zu einer pädagogischen Nachdenklichkeit beizutragen. Dementsprechend geben die Autorinnen und Autoren viele hilfreiche Hinweise zur Beobachtung und Dokumentation von Unterricht, zu Leitideen für die gemeinsame Reflexion und zum reflexiven Lernen an Praxisbeispielen. Das Buch ist im Verlag Cornelsen Scriptor erschienen und kann zum Preis von 29,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-03916-6).

Wie aus Lehrkräften Führungskräfte werden

Gute Schulen brauchen kompetente Führung. Doch welche Kompetenzen sind notwendig, um Schule zu gestalten und vor allem: Wo und wie können sie erlangt werden? Der neue Band »Leadership in der Lehrerbildung: Entwicklung von Kompetenzen für pädagogische Führung«, der von der Stiftung der Deutschen Wirtschaft (sdw) und der Robert Bosch Stiftung herausgegeben worden ist, erklärt, was pädagogische Führungskräfte idealerweise wissen, können und wollen sollten, um Schule zu gestalten. Neben dem Entwurf eines Kompetenzmodells für pädagogische Führung enthält der Band konkrete Handlungsempfehlungen und beschreibt nachhaltige Maßnahmen, wie die Lehrerbildung pädagogische Führungskräfte von heute und morgen unterstützen kann. Damit soll ein Beitrag geleistet werden, um die systematische und nachhaltige Entwicklung und Förderung des schulischen Führungsnachwuchses zu verbessern. Entstanden ist die Publikation in Kooperation mit Prof. Dr. Stephan Gerhard Huber vom Institut für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie der Pädagogischen Hochschule Zug. Mit diesem Band wenden sich die Kooperationspartner an diejenigen, die die Lehrerbildung verantworten, gestalten und sie strategisch und konzeptuell weiterentwickeln, zum Beispiel an Vertreterinnen und Vertreter von Hochschulen, Studienseminaren, Fortbildungsinstituten und Schulverwaltung. Darüber hinaus gibt die Publikation auch Orientierung für Lehrkräfte und Führungskräfte, die Schule gestalten. Die Publikation ist kostenlos über http://www.sdw.org/mediathek/publikationen erhältlich.

Von der Wolfssprache zur Giraffensprache

Immer mehr Schulen werden zur Giraffenschule: Sie haben das Prinzip der gewaltfreien Kommunikation für sich entdeckt. Das entsprechende Konzept von Marshall B. Rosenberg fördert mit der sogenannten Giraffensprache – als Gegenentwurf zur zornigen Wolfssprache – ein von Respekt und Wertschätzung geprägtes, konstruktives Miteinander. Das ist gar nicht schwierig: Die fertig ausgearbeiteten Stundenentwürfe »Respektvoll miteinander sprechen – Konflikten vorbeugen« vom Verlag an der Ruhr zeigen, wie es geht, und enthalten auch alle benötigten Materialien und eine Audio-CD mit passendem Liedmaterial. Durch den modulartigen Aufbau lassen sich die Stunden leicht genau an die Klassenstufe und die Bedürfnisse der Kinder anpassen. In Gesprächskreisen und über Übungen, Spiele beziehungsweise Rollenspiele und Lieder machen die Kinder sich mit der gewaltfreien Kommunikation vertraut. Sie lernen, die eigenen Bedürfnisse wahrzunehmen und zu vermitteln, ihre Empathiefähigkeit zu steigern, eine Gesprächskultur zu entwickeln und Streit und Konflikten vorzubeugen. Das Buch »Respektvoll miteinander sprechen – Konflikten vorbeugen« von Evelyn Schöllmann, Sven Schöllmann und Melanie Kirchgessner (Illustr.) ist zum Preis von 21,95 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-8346-2477-2).

Wie können Jugendliche vor sexueller Gewalt geschützt werden?

Der neunjährige Olek ist neu im Fußballverein. Der Trainer ist begeistert von dem sensiblen Jungen. Seine Sportfreunde sind eifersüchtig, doch Olek genießt die Aufmerksamkeit des Erwachsenen. Eines Tages erscheint Olek nicht in der Schule. Jan, ein älterer Mitschüler, der ebenfalls im Verein trainiert, hat einen Verdacht … Viele Fälle von sexueller Gewalt verlaufen so oder ähnlich wie in der Erzählung »Anpfiff« geschildert. In diesem Buch geht es vor allem da­rum, wie Mädchen und Jungen Übergriffe erkennen und vermeiden können. Aber auch die Eltern und Lehrer erhalten wichtige Informationen darüber, wie sie ihre Kinder beziehungsweise Schüler besser schützen können. Simon Gensichen hat ein kompetentes Aufklärungsbuch geschrieben für Jugendliche und ihre Angehörigen, für Erzieher, Pädagogen, Trainer, Seelsorger und medizinisches Fachpersonal sowie für alle, die sonst damit zu tun haben. Das Buch »Anpfiff. Gegen sexuelle Gewalt an Mädchen und Jungen« ist im Ellert & Richter Verlag erschienen und kann zum Preis von 12,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8319-0557-7).

School’s out? Informelle und formelle Medienbildung

Mobile Medien sind allgegenwärtig. Digitale Bildung ist heutzutage fast überall möglich. Die Schule als Bildungsort, an dem Kinder und Jugendliche einen Großteil ihrer Lebenszeit verbringen, wird damit vor neue Herausforderungen gestellt. Der 48. Band der Schriftenreihe zur Medienpädagogik, die von der Gesellschaft für Medienbildung und Kommunikationskultur herausgegeben wird, stellt neben theoretischen Auseinandersetzungen mit Lern- und Bildungsprozessen unter Beteiligung digitaler Medien bewährte Praxiskonzepte aus den Bereichen formeller und informeller Medienbildung vor. Darüber hinaus wirft die Publikation einen Blick über den Tellerrand und beleuchtet das Spannungsfeld informeller und formeller Medienbildung in Italien, Spanien, Österreich, England und Norwegen.

Die Ausgangsdiagnose lautet: Die rasante Entwicklung digitaler Medien verändert menschliches Handeln in vielen Bereichen: Wir kommunizieren, kooperieren, partizipieren und amüsieren uns anders als noch vor einigen Jahren. Diese dynamischen Prozesse kennen keine institutionellen Grenzen. Kann die Institution Schule ihr Bildungsmonopol angesichts zunehmender Angebote im informellen und non-formalen Bereich weiterhin in Anspruch nehmen? Muss sie das überhaupt? Inwiefern können institutionalisierte und informelle Medienbildungsprozesse aneinander anschlussfähig werden oder voneinander profitieren? Wie können Heranwachsende auf das Leben in einer digital geprägten Kultur vorbereitet werden? Diesen für die Zukunft der Schule überaus spannenden Fragen geht der Band »School’s out?« nach. Er ist im Ko­paed-Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,– Euro (zzgl. Versandkosten) unter der folgenden Adresse bestellt werden: info@kopaed.de (ISBN 978-3-86736-348-8).

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Termine

Schulleiterkongress 2015

Unter dem Motto »Schulen gehen in Führung« veranstaltet der Verband Bildung und Erziehung (VBE) sowie der Wolters Kluewer Verlag vom 12. bis 14. März 2015 zum vierten Mal den Deutschen Schulleiterkongress in Düsseldorf. Die diesjährige Veranstaltung war mit mehr als 2 000 Teilnehmenden überaus gut besucht. Der Kongress wird wieder abwechslungsreich, aber vor allem praxiskonkret die zentralen Themen der Schulleitung aufgreifen und von renommierten Fachleuten darstellen und diskutieren. Im kommenden Jahr werden u. a. Michael Schratz, Isabell van Ackeren, Rüdiger Nehberg, Gesine Schwan, Heinz Klippert und Eckard Klieme als Redner auftreten. Die Teilnehmenden erhalten in Vorträgen und Workshops umfassendes Hintergrundwissen und konkrete Praxisanleitungen für den Schulleitungsalltag. Weitere Informationen können im Internet unter www.deutscher-schulleiterkongress.de bezogen werden.

So ein Theater!

Unter diesem Motto veranstaltet das Pädagogische Zentrum der Bistümer im Land Hessen vom 25. bis 29. August in Naurod eine Sommerakademie für Lehrerinnen und Lehrer. Fünf Tage in den Sommerferien beinhalten zwölf aktuelle Fortbildungsangebote sowie ein vielfältiges Begleitprogramm mit Kabarett, Film und Theater, Spiritualität und Sport. Die Kurse richten sich an Lehrerinnen und Lehrer aller Fächer und Schulformen, vorrangig aus Hessen. Das Spektrum der Themen reicht von Theaterpädagogik und Diagnostik für Lehrkräfte über Kooperationsspiele im Unterricht, Spiritualität und Lebenskunst bis zu Gewaltprävention, Cajon-Werkstatt und Clown-Workshop. Auch spezifische fachdidaktische Seminare für Englisch in der Sek II, kompetenzfördernden Französischunterricht und Religion sind im Programm. Die Teilnehmenden können einen oder zwei Halbwochenkurse belegen. Zwei fünftägige Kurse ermöglichen einen tieferen Einstieg: »Lernen in Szenen« erschließt neue Wege der Unterrichtsvorbereitung und »Was uns gesund bleiben lässt« bietet entspannende und bewegende Impulse zur Lehrergesundheit. Die Teilnahme kostet 210,– Euro (5 Tage) beziehungsweise 120,– Euro (2,5 Tage) inkl. Übernachtung und Verpflegung. Für vier- bis zwölfjährige Kinder gibt es eine Kinderbetreuung. Informationen und Anmeldung zu allen Kursen unter www.pz-hessen.de oder per Telefon: (0 61 27) 77-2 85.

Nie wieder Angst vor Wissenschaft

Vom 4. bis 5. Juli 2014 findet in Würzburg, der »Stadt der jungen Forscher 2014«, die bundesweite Fachtagung »Nie wieder Angst vor Wissenschaft!« statt, die von der Körber-Stiftung, der Robert Bosch Stiftung und Deutsche Telekom Stiftung veranstaltet wird. Die Tagung ist als Gipfeltreffen für den Bereich des forschenden Lernens sowie von Schul- und Wissenschaftskooperationen aus dem gesamten Bundesgebiet konzipiert. Sie dient dem Austausch und der Vernetzung von Lehrkräften, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sowie Fachleuten aus Politik, Verwaltung, Wirtschaft und der Stiftungslandschaft. Nähere Informationen sind unter www.stadt-der-jungen-forscher.de zu finden.

Timo Leuders

Klassen im Leistungsvergleich

Ein Beitrag zur Transparenz oder unlauterer Wettbewerb?

Schulinterne Vergleichsarbeiten weisen in der Regel Differenzen zwischen den beteiligten Klassen aus. Solche Abweichungen beim Notendurchschnitt üben auf alle Beteiligten einen beinahe magischen Erklärungsdruck aus: Eine Suche nach den Ursachen und danach, wie man diese gegebenenfalls beseitigen kann.
Der Beitrag klärt die Fragen: Wie soll man mit solchen Unterschieden umgehen? Ab wann sind sie bedeutsam? Wann besteht Handlungsbedarf?

Dauerbrenner der Bildungspolitik – 6. Folge

Ewald Terhart

Dauerbaustelle Lehrerbildung

Für den sechsten Teil der Serie zu »Dauerbrennern der Bildungspolitik« besucht Ewald Terhart die Dauerbaustelle Lehrerbildung. Da die Qualität der Bildung dauerhaft in der Diskussion ist, wird auch ständig über Lehrerbildung diskutiert. Denn die Qualität der Bildung hängt ab von der Arbeit der Lehrkräfte und diese wiederum hängt ab von der Qualität der Lehrerbildung. Der Beitrag fragt nach den bekannten Mustern, nach denen Lehrerbildung diskutiert wird, nach dem aktuellen Stand der Entwicklung und nach den anstehenden Aufgaben.

»Wirtschaft« als Pflichtfach in der Sekundarstufe I einführen?

Bezogen auf das Thema »Wirtschaft« gibt es intensive Bemühungen zur Durchsetzung der Forderung nach einem neuen Fach. Die einen führen die Notwendigkeit einer Verbesserung der ökonomischen Allgemeinbildung ins Feld. Die andere Seite führt aus, dass wirtschaftliche Themen heute einen festen Platz in den Lehrplänen haben – allerdings nicht isoliert, sondern als Querschnittaufgabe der sozialwissenschaftlichen Fächer.

Jörg Schlömerkemper

Forschung für Lehren und Lernen

Auch in diesem Jahr hat Jörg Schlömerkemper aus der Menge von veröffentlichten Forschungsarbeiten fünf Studien herausgesucht, die sich explizit auf die Gestaltung von Unterricht und Schule beziehen. So geht es beispielsweise um die Rekons­truktion von Anforderungsbereichen, die bei der Bewältigung von Heterogenität bearbeitet werden müssen, oder um eine an der Praxis orientierte Bildungsforschung, die theoretisch fundierte und erprobte Handlungsempfehlungen geben kann.

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