7-8´14Herausforderungen | Klasssenklima – Schulklima

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Das Sommerheft mit zwei Schwerpunkten: Zuerst Möglichkeiten zur Gestaltung des Verhältnisses von Pubertät und Schule durch Herausforderungen. Und danach: Praktische Anregungen zur Gestaltung eines lernförderlichen Klimas in Unterricht und Schule.

Im ersten Schwerpunkt zeigen die Beiträge, wie Schule die mit der Pubertät verbundenen Veränderungen in ihre konzeptionellen Überlegungen einbeziehen kann. Für solche Konzepte stehen vor allem Stichworte wie Herausforderung, Entschulung, Bewährung.

Den Konzepten gemeinsam ist, dass sich Schülerinnen und Schüler in längeren Phasen außerhalb von Schule und – oft auch – Familie ungewöhnlichen Anforderungen stellen, um sie möglichst selbständig zu bewältigen.

Die Beiträge zeigen Erfahrungen mit Herausforderungen

  • als Teil des Schulkonzepts für die Jahrgänge 8 bis 10;
  • durch 8 Wochen »Entschulung« im 8. Jahrgang;
  • durch ein Sozialpraktikum auch unter den Bedingungen von G8;
  • durch Arbeiten auf einen kooperierenden Schul-Hof im 5. und 6. Jahrgang;
  • durch Projekte an einem anderen, aber schuleigenen Lernort;
  • durch eine kontinuierliche Steigerung der Anforderungen;
  • durch die Bewältigung von zwölf Tagen in einer Gruppe von Jungen.

Die Beiträge zeigen ein breites Spektrum von Lernorten. Interessant sind aber auch die Unterschiede in der Vor- und Nachbereitung, der Begleitung und im Verhältnis der neuen Anforderungen zu den Anforderungen des schulischen Lernens. Den Projekten gemeinsam ist eine Sicht auf Pubertät als eine Herausforderung der Schule.

Johannes Bastian

Herausforderungen

Was Schulen in der Pubertät anbieten und verlangen können

Peter Daschner

Üblicherweise haben sich Schülerinnen und Schüler den Strukturen und Üblichkeiten ihrer Schule anzupassen. In der Pubertät, wenn Eltern, Lehrer und der Stoff zum Problem werden, fällt dies besonders schwer. Wie reagiert die Schule darauf? Können explizite Entschulungsvorhaben hier hilfreich sein? Oder Anleihen bei der Erlebnispädagogik, die Jugendliche an ihre Grenzen führen und gleichzeitig ihr Selbstwertgefühl steigern? Die Erfahrungsberichte in diesem Heft stellen Schulprojekte vor, die konsequent von den Anforderungen der Adoleszenz her gedacht sind. Und die Schülerzitate machen glaubhaft, dass man dabei allerhand Wichtiges lernen kann.

»Motivation bei Schulunlust« – unter dieser Überschrift findet sich auf der Homepage eines westdeutschen Gymnasiums folgender Hinweis: »Gerade in der Pubertät verlieren viele Schülerinnen und Schüler leider zeitweilig die Lust am Lernen. Da die Schule in dieser Phase natürlich weitergeht, müssen die Lerner Techniken entwickeln, um sich trotzdem motivieren zu können. Um mögliche Wege, dieses zu tun, geht es in diesem Baustein der Jahrgangsstufe 8.«

Statt sich als unbewegten Beweger zu begreifen und nur die Selbstmotivation der Schüler trainieren zu lassen, gäbe es für die Schule auch andere Ansätze. Auf die Frage des SPIEGEL, was Schule in der »Problemzeit Pubertät« tun könnte, antwortete der Jugend- und Familienpsychologe Wolfgang Bergmann: »Sie könnte die Tatsache anerkennen, dass ihre Schüler auch Körperwesen sind, sie könnte ihnen Hand- und Körpererfahrungen ermöglichen – das wäre die wirksamste Gegenkraft gegen die bis in die Tiefenschichten des Ich hineindringenden Medienbilder.«

Vor über 20 Jahren brachte Hartmut von Hentig das Dilemma zwischen dem traditionell organisierten schulischen Lernen und der labilen und gleichzeitig entwicklungsoffenen Lebensphase beim Übergang von der Kindheit zur Jugend auf den Punkt und zog daraus eine radikale Konsequenz:

»Aber in den mittleren Jahren und vor allem in der Pubertät wird die Schule zur Qual. In diesem Alter richtet das schulische Lernen so gut wie nichts aus – und die Schule ignoriert dies hartnäckig … Der formalisierte Unterricht kann in diesen zwei Jahren auf zwei Stunden am Tag beschränkt werden, damit man das Gelernte nicht gänzlich vergisst. Wichtiger ist jetzt etwas anderes: Selbsterprobung, die Beziehung zu anderen Personen, die Emanzipation von denen, die einen bisher bestimmt, erzogen, bevormundet haben. Jetzt brauchen die jungen Menschen Erlebnis, Abenteuer, Aufgaben …« (von Hentig 1993, S. 232).

Später hat von Hentig diese Idee unter dem Titel »Bewährung. Von der nützlichen Erfahrung, nützlich zu sein« (2006) wieder aufgegriffen und konkretisiert: die Entschulung der Mittelstufe und ein soziales Jahr für alle zwischen Schulabschluss und Berufsantritt.

Schule und Pubertät – kann das passen?

Hintergrund aller Überlegungen zur »Entschulung der Schule« sind die physischen und psychischen Umbau-, Ablösungs- und Suchprozesse bei Schülerinnen und Schülern im Übergang von der Kindheit ins Jugendalter auf der einen sowie die strukturelle und curriculare Verfasstheit von Schule auf der anderen Seite. Beides passt häufig nicht zusammen, Räume – auch im wörtlichen Sinn – für Experiment, Autonomie, Wagnis, Risiko und Verantwortung sind meist nicht vorhanden. Dabei ist Pubertät nicht nur eine »Problemzeit«, sondern auch eine unentschiedene Entwicklungszeit, der solche Räume gut täten, damit »die Verbindung von Individuation und Integration« erprobt werden und gelingen kann (Hurrelmann/ Quenzel 2012, S. 96).

»Wie kann schulisches Lernen die Erfahrung von Bildung als Aufbruch, Beteiligung und Bewährung ermöglichen?« Diese Frage durchzieht den Schwerpunkt »Pubertät« in einem Heft dieser Zeitschrift vor drei Jahren (PÄDAGOGIK 2011), der ausdrücklich zur ergänzenden Lektüre dieses Schwerpunkts »Herausforderungen« empfohlen wird. Antworten finden sich dort, neben einer interessanten Betrachtung aus der Perspektive von Evolution und Hirnforschung, in Unterrichtsvorhaben, die explizit den Schülern Raum geben für eigene Fragen und Interessen, in der Peer Education und im Schultheater.

Wie kommt die Schule ins Leben?

Die Fragestellungen dieses Heftes gehen einen Schritt weiter:
Wo gibt es radikale und erprobte Ansätze produktiver Entschulung bzw. Schulergänzung für die Jahrgänge 7 bis 10? Lassen sich Aktivitäten in der Natur, physische Anstrengungen bis zum Limit, nützliche Arbeit für andere, freie und selbstbestimmte Diskussionen über Gott und die Welt, Annäherungen an das andere Geschlecht verbinden mit dem kognitiven Kompetenzerwerb sowie den Erwartungen der Gesellschaft, z. B. von Eltern und der städtischen Unfallkasse? Insgesamt: Wie kommt die Schule ins Leben? Wo wird Schule von den Anforderungen der Adoleszenz her gedacht?

Steigerung des Selbstwertgefühls, Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts …

In frühen Zeiten und Kulturen gab es Initiationsrituale – bei den aus­tralischen Aborigines wurden die Jugendlichen über eine längere Zeit buchstäblich in die Wüste geschickt, die christlichen Kirchen bieten Konfirmation beziehungsweise Firmung an, manche absolvieren die Jugendweihe. Auf sich gestellte Jugendliche suchen nach Ersatzritualen und finden sie bei Einstiegen der besonderen Art wie dem Kiffen, Saufen oder bei gefährlichen Mutproben wie dem ­S-Bahn-Surfen. Außerschulische Gelegenheiten für Bewährung, Abenteuer und Gemeinschaft gibt es bei den Pfadfindern, den Jugendfeuerwehren, beim Technischen Hilfswerk oder bei der DLRG-Jugend.

Wie reagiert aber die Schule selbst auf diese Lebensphase ihrer Klientel? Im Curriculum (Lektüre im Deutschunterricht, Themen in Gemeinschaftskunde und Religion, spezielle Wahlpflichtkurse und AG-Angebote am Nachmittag) und im sonstigen Schulleben ( z. B. Klassen- und Projektreisen) gibt es Annäherungen an die Interessen und Fragen der Jugendlichen. Aber die Umbrüche, Frustrationen und Suchbewegungen der Pubertät werden damit zu großen Teilen nicht wirklich aufgefangen und für Eigentätigkeit und Selbsterprobung nutzbar gemacht.

In den letzten Jahren zeigt sich in Deutschland ein leichter Trend, Elemente der Erlebnispädagogik in das schulische Wahl- bzw. Wahlpflichtangebot aufzunehmen. Hauptziele sind dabei die Steigerung des Selbstwertgefühls und die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts.

Über das aus den USA stammende Life-Skills-Programm Project Adventure (PA) findet sich eine sehr informative schulpraktische Einführung am Beispiel der Heinrich-Hansjakob-Realschule Elzach im Breisgau (vgl. Glatz-Günther/Kienast).

Von den Anforderungen der Adoleszenz her denken

Wie häufig, wenn es um die Wirkungen schulischer Aktivitäten jenseits der großen kognitiven Leistungsmessungen geht, gibt es auch auf diesem Feld – neben einigen Promotionsarbeiten mit kleinen Samples – mehr Fragen als Antworten. Isabell van Ackeren (2005) verweist in diesem Zusammenhang auf die Chancen von offenen und stärker handlungsorientierten Lernformen, wobei speziell Effekte bei Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten nachweisbar sind. Aber auch der Laborschule Bielefeld gelingt es, mit ihren differenzierten Formen des Erfahrungslernens gute Ergebnisse im kognitiven und sehr gute beim sozialen Lernen zu erzielen. Die »Entschulungsprojekte« im 8. Jahrgang stellen dabei einen weiteren großen Entwicklungsschritt dieser Schule dar (vgl. den Beitrag von Hecht/Hauptmann). Differenzierte Ergebnisse – etwa zum Verhältnis von Projektwissen und Schulwissen – hat auch kürzlich die wissenschaftliche Evaluation der »Jugendschule Schlänitzsee« erbracht (vgl. den Beitrag von Jürgens/Greiling).

Die Beiträge in diesem Heft zeigen ein breites Spektrum von Möglichkeiten der Schulen, ihre Schülerinnen und Schüler in der Adoleszenzphase in einem besonderen Setting von intendiertem Erfahrungslernen – also fordernd und fördernd – zu begleiten. Unterschiede finden sich bei Umfang, Reichweite und Themenstellung der »Herausforderungen«, beim Selbständigkeitsgrad der Schülerinnen und Schüler bzw. der Begleitdichte durch die Lehrkräfte, bei der Verknüpfung mit dem schulinternen Curriculum und dem Transfer in den »normalen« Schulbetrieb.

Die Erfahrungen dieser Pionierschulen eignen sich nicht zu copy and paste. Aber sie könnten anderen Schulen zumindest Anlass sein, für sich selber die Frage zu stellen, was ihre Schülerinnen und Schüler in der Pubertät brauchen und ob sie davon etwas in ihrer Schule finden. Eine – auch mit Schüler- und Elternvertretern – gut vorbereitete Päd­agogische Jahreskonferenz zu diesem Thema könnte der Beginn sein für eine interessante nächste Etappe der Schulentwicklung.

Literatur

van Ackeren, I. (2006): Handlungsorientierung und Erlebnispädagogik in der Schule. In: Boeger, A./ Schut, Th.(Hg.): Erlebnispädagogik in der Schule – Wirkungen und Methoden. Berlin
Glatz-Günther, A./Kienast. M.: Project Adventure (PA) – ein erlebnispädagogisches Life-Skills-Programm für die Schule. www.schule-bw.de/lehrkraefte/beratung/suchtvorbeugung/…/I1537.pdf (Letzter Zugriff: 04.05.2014)
von Hentig, H. (1993): Die Schule neu denken. München, Wien
von Hentig, H. (2006): Bewährung. Von der nützlichen Erfahrung, nützlich zu sein. München, Wien Hurrelmann, K./Quenzel, G.(2012): Lebensphase Jugend. Weinheim und Basel, 11. Aufl.
Jordan, Dirk (2013): Orte, an denen man gebraucht wird. In: Berliner Lehrerzeitung H. 3 – 4/2013 PÄDAGOGIK (2011): Pubertät, H. 6/2011

Dr. h. c. Peter Daschner, Jg. 1944, war bis 2010 Direktor des Hamburger Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI). Er ist Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK und Mitherausgeber des Journal für Schulentwicklung.
Adresse: Am Pfeilshof 35, 22393 Hamburg
E-Mail: peter.daschner(at)hamburg.de

Das Arbeitsklima in Klassen, Teams und im Kollegium hat eine hohe Bedeutung für Lernen und Entwicklung. Nicht selten wird das Klima beklagt – gleichzeitig aber wird es nicht selten als unveränderbar hingenommen.

Alle Beiträge des zweiten Schwerpunkts gehen davon aus, dass es sich lohnt, die klimatischen Bedingungen des Lernens zu gestalten– und dass es möglich ist, sie positiv zu beeinflussen. Alle Beiträge zeigen, was Ansatzpunkte zur Gestaltung eines guten Klassen- und Schulklimas sind und wie sie sich unter ganz verschiedenen Bedingungen entwickeln lassen.

Vorgestellt werden u. a. Erfahrungen mit der Gestaltung eines lernförderlichen Klimas

  • in einer »normalen«, in ihren klimatischen Strukturen festgefahrenen Schule;
  • aus der Sicht von Schüler(inne)n, die sagen, was ihnen wichtig ist;
  • aus der Perspektive von Schulleitung, ihren Kompetenzen und Aufgaben;
  • aus der Perspektive einer Schule, die ein gutes Klima ins Zentrum gestellt hat;
  • aus der Sicht einer Schulsekretärin im ›Auge des Taifuns‹;
  • aus der Sicht von Förderschüler(inne)n, die gemeinsam mit anderen lernen;
  • als wesentlicher Aspekt der Schulentwicklung beim Aufbau einer neuen Schule.

Die Beispiele zeigen Erfahrungen unter ganz unterschiedlichen Bedingungen. In der Umsetzung aber geht es immer um mindestens eine von drei klimatisch bedeutsamen Erfahrungen: Ich gehöre dazu. Ich kann etwas. Ich werde beteiligt.

Johannes Bastian

Klassenklima – Schulklima

Ich gehöre dazu – ich kann’s – ich werde ernst genommen

Susanne Thurn

Was wissen wir über Elemente eines guten Klassen- und Schulklimas? Welche Zusammenhänge zwischen diesen Elementen und der Qualität von Schule lassen sich beobachten? Welche Strukturen, Rituale und Ordnungen können bei der Verwirklichung helfen? Die Einführung beschreibt den Stand der Diskussion und fragt, wie die Bedingungen für ein gutes Klima gemeinsam in den Blick genommen werden können.

Psychische Grundbedürfnisse von Menschen zielen auf Soziale Eingebundenheit, Kompetenz und Autonomie: ich gehöre dazu, ich kann’s, ich werde ernst genommen, wie Dölf Looser (2013) sie mit Bezug auf Deci und Ryan (1985) auf den Punkt bringt. Auch und gerade in der Schule sollten sie befriedigt werden können: für alle, die in ihr lernen, leben, arbeiten.

Das Bewusstsein: Ich gehöre dazu – hier bin ich willkommen, werde ich vermisst, wenn ich einmal nicht da sein kann; hier darf ich mich so zeigen, wie ich bin, ohne befürchten zu müssen, dass man mich ausgrenzt; hier werde ich gemocht, habe ich meine Gruppe, mein Team … und auch: an diesem Ort fühle ich mich wohl!

Das Bewusstsein: Ich kann’s – hier werde ich unterstützt, ermutigt, angeregt; hier ist mein Können gefragt, lerne ich täglich dazu, gehe ich nach Hause mit dem Gefühl, etwas gelernt, gekonnt, geleistet zu haben … und auch: hier werden meine Schwächen angenommen und bearbeitet, hier wird zugleich mein Können gewürdigt, meine Anstrengung gesehen und belohnt!

Das Bewusstsein: Ich werde ernst genommen – hier ist meine Meinung gefragt, entscheide, gestalte und verändere ich mit; hier werde ich geachtet und anerkannt … und auch: hier hat mein Einsatz für andere Folgen, komme nicht nur ich zu meinem Recht, sondern jeder Einzelne.

Die Vision einer Schule, die sich diesen psychischen Grundbedürfnissen stellt, fasziniert. Der Anspruch jedoch scheint angesichts vielfacher Wirklichkeiten unerreichbar hoch. Es erfordert viel Mut, sich ihm dennoch zu stellen. Der Mut wird belohnt. Schulen, die sich auf den Weg gemacht haben, in diesem Sinne ein gutes Schulklima zu schaffen, erfahren, wie mit dem Wohlbefinden der Menschen zugleich deren Arbeitsfreude und Leistungszuversicht steigen, auf allen Ebenen die Qualität von Schule zunimmt.

Pädagogische Beziehungen und Verbundenheit mit der Institution

Die nationale und internationale Forschung hat erkannt, dass »Verbundenheit« mit der Institution und »gute pädagogische Beziehungen« wichtige Faktoren sind, die die Qualität von Unterricht als »Kerngeschäft« von Schule bestimmen. Die viel zitierte Hattie-Studie sagt deutlich: Wichtigster Indikator für Lern­erfolg ist die Lehrkraft in der Gestaltung ihrer Inhalte sowie ihrer Beziehung zu ihren Schülerinnen und Schülern. »Wohlbefinden« als Grundlage für Leistungsfähigkeit und Erfolg wird wissenschaftlich mehr beachtet, als je zuvor. »Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz« heißt das neueste Buch von Annedore Prengel (2013), das sich ausführlich damit beschäftigt und eine enorme Fülle von quantitativen und qualitativen Studien rezipiert. »Schulkultur« ist Forschungsgegenstand (u. a. Hascher 2004, Helsper/Wiezorek 2006, Bohnsack 2012, Zeinz/Stadler-Altmann/Scheunpflug 2014). Ein Kongress im Oktober 2013 hatte »Kinderrechte und die Qualität pädagogischer Beziehungen« zum Inhalt und auch auf dem 60. Kongress der deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (März 2014) »Traditionen und Zukünfte«, wurden in vielen Arbeitsgruppen nationale und internationale Forschungsergebnisse vorgestellt, die den Zusammenhang von Klima und Erfolg in pädagogischen Institutionen belegen. Während in der Vergangenheit allzu oft – ging es um Qualität von Schule – an Leistungsmessungen, also den »Output« gedacht wurde, scheint sich der Blick sowohl national als auch international auf die Qualität von Beziehungen zu erweitern und sich an Menschen- sowie Kinderrechten zu orientieren. Staatliche Qualitätsanalysen haben inzwischen längst Beobachtungsbögen und Interviewleitfäden entwickelt und beziehen das Klima einer Schule auf verschiedenen Ebenen in ihr Urteil über deren Qualität mit ein. Auch die PISA-Studie beschäftigt sich kontinuierlich mit dem Zusammenhang von Leistungsdruck – Verbundenheit – Qualität der Beziehung. Die (für Deutschland ebenfalls eher beschämenden) Ergebnisse werden jedoch wenig rezipiert (Abs 2013).

Anerkennung ermöglicht Lernen. Verletzung blockiert Lernen.

Wenn ein gutes Klassenklima Teil unserer Vision sein soll, wie sieht es in unseren Klassenzimmern aus? »Anerkennungen ermöglichen tendenziell Lernen. Verletzungen blockieren tendenziell Lernen.« (Prengel, S. 115) – so ein Ergebnis der interdisziplinären Studie der Universität Potsdam, die soziale Interaktionen in pädagogischen Handlungsfeldern beobachtet. Auf beide Zuschreibungen reagieren Kinder und Jugendliche mit deutlich beobachtbarer Körpersprache. Anders formuliert: Auf die Lehrkraftaussage »Du bist dumm« reagieren sie mit Nichtstun, auf die ermutigende Aussage »Du kannst das!« werden sie aktiv. So einfach ist das – und zugleich so schwer!

Über Teilhabe entsteht Verbundenheit, Engagement, Solidarität – und ein verbessertes Schulklima.

Das erschreckende Ergebnis der Beobachtungen an mehr als 300 Unterrichtstagen von etwa 350 Lehrerinnen und Lehrern in 120 Schulen lautet, dass sich die Sekundarstufe I (gegenüber der Primar- und Sekundarstufe II) mit den schlechtesten Werten auseinandersetzen müsste. 10% der Interaktionen waren dort »sehr anerkennend«, 35% leicht anerkennend, 24% neutral, aber immerhin 19% leicht und 7% sogar sehr verletzend (4% konnten nicht eingeordnet werden, weil schwer einzuschätzen) (Prengel, S. 104). Neben dem erfreulichen Ergebnis, dass es viel »Anerkennungspädagogik« in unseren Schulen gibt, müssen wir uns doch auch mit einer »Beschämungspädagogik«, die an die Stelle einer »Bestrafungspädagogik« früherer Jahre gerückt zu sein scheint, auseinandersetzen. Beschämung führt zu Rückzug, Leistungsabfall und somatischen Reaktionen bis hin zu Traumata (immerhin 6%), Anerkennung zu Wohlbefinden. Aber auch Erwachsene reagieren: Jenen, die anerkennen, geht es in ihrem Beruf gut, jene, die verletzen, sind weit von ihrem beruflichen Wohlergehen entfernt und »verelenden emotional« (ebd., S. 127 f.).

Die Kultur einer Schule kann Verletzungen verhindern, vor allem dann, wenn sie über niedrigschwellige Beschwerdemöglichkeiten verfügt. Einige Schulen haben begonnen, Rückmeldesysteme zu entwickeln, die es Schülerinnen und Schülern ermöglichen, das Klima ihrer Klasse und Schule zu bewerten, aber auch, sich zu wehren, wenn sie persönlich jenseits institutioneller Beschämungsstrukturen (Selektion, Sitzenbleiben, Abschulen, …) verletzt werden – so zum Beispiel das Gymnasium Schloss Neuhaus in Paderborn.

Anerkennung – Aktivität – Zuversicht – Beteiligung: Gutes Klassenklima

Die Gestaltung von Unterricht erzeugt positive Emotionen, wenn der Unterricht auf einer Kultur der Anerkennung aufbaut, wenn er mehr an aktiv-entdeckenden als passiv-rezipierenden Elementen enthält, wenn alle Beteiligten auf ihrem je unterschiedlichen Niveau in möglichst jeder Unterrichtsstunde Erfolgserlebnisse haben dürfen, wenn Nichtkönnen und Fehler als Basis für Lernen positiv gewertet werden, wenn Phasen des Lernens und Leistens deutlich von Phasen des Bewertens und Beurteilens getrennt sind, wenn die Lehrkräfte erkennbar Freude an ihrem Tun ausstrahlen, sich für ihre Schülerinnen und Schüler einsetzen und an ihrem Fortkommen interessiert sind, wenn sie die gemeinsame Unterrichtszeit gut nutzen, klar in ihren Erwartungen sind und jeden Einzelnen möglichst jederzeit im Blick behalten, um ihn individuell fördernd zu begleiten – nicht zuletzt, wenn Schülerinnen und Schüler an Form und Inhalt von Unterricht beteiligt werden. In seinem Buch »Was ist guter Unterricht« beschreibt Hilbert Meyer in einem Kapitel zehn Merkmale für ein »Lernförderliches Klima« (S. 47 – 54) und fasst die Ergebnisse in einem Schaubild zusammen (S. 52) – (siehe Abb. 1).

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Zu einem guten Klassenklima gehört mehr als ein guter Unterricht. Außerunterrichtliche Angebote, gemeinsame Aktivitäten, vor allem Reisen – aus Alltagsstrukturen heraustreten! – fördern das Klassenklima in besonderem Maße und prägen Erinnerungen weit über die Schulzeit hinaus. Nicht nur Befragungen von Schülerinnen und Schülern bestätigen das, sondern auch Umfragen unter Erwachsenen jeder Altersstufe, wenn sie auf ihre Schulzeit zurück blicken. Das MEHR an Arbeit, das dafür auf Seiten der Pädagoginnen und Pädagogen einer Schule aufgebracht werden muss, zahlt sich »klimatisch« vielfach aus.

Ein Klassenklima kann nur in Ausnahmefällen jenseits eines Schulklimas oder gar im Gegensatz dazu gut gedeihen. Ein gutes Schulklima aber prägt das Klima in jeder Klasse und hilft, dieses gegebenenfalls zu verändern und zu verbessern. »Beschämung« trifft allerdings nicht nur die Schülerinnen und Schüler, sondern allzu oft auch Pädagoginnen und Pädagogen sowie die Institutionen selbst. Noch fehlt es an Vertrauen in ihr professionelles Können, pädagogisches Wollen und in veränderungsoffenes Gestalten. Und ganz sicherlich fehlt es an gesellschaftlicher Anerkennung ihrer enormen Leistungen. Nicht zuletzt das würde deutlich zu einer Verbesserung des Klimas an den Schulen unseres Lande beitragen.

Rituale, verlässliche Ordnungen, gesicherte Teilhabe: Gutes Schulklima

Wer entscheidet in der Schule wann, wo, wie, über was? Inwieweit können Schülerinnen und Schüler eingebunden werden? Sind alle Partizipationsmöglichkeiten ausgeschöpft oder ließen sie sich erweitern? Wie viel »Macht« teilt die Schulleitung mit dem Kollegium, wie offen ist sie für dessen Anregungen, auch Kritik? Über Teilhabe entsteht Verbundenheit, Engagement, Solidarität – und ein verbessertes Schulklima. Manches lässt sich nur in kleinen Schritten erreichen, aber die Ziele müssen gesteckt sein und von möglichst allen geteilt werden – mindestens durch Duldung.

Gutes Schulklima hat mit Identifizierung möglichst aller Beteiligten zu tun: Hier gehöre ich hin – hier bin ich wichtig – hier werde ich vermisst. Verlässliche Freundlichkeit, Achtung und Zugewandtheit im Umgang miteinander strahlen aus und teilen sich atmosphärisch mit – bald schon, wenn man eine Schule betritt. Wie wichtig dafür auch die Sekretariate und die Hausmeister sind, weiß jeder, der mit Schule zu tun hat.

Schulen überzeugen durch eine lebendige Teilhabe aller an dem gemeinsam verantworteten Ganzen.

Gutes Schulklima stützt den Einzelnen, erkennt seine Stärken, lebt mit seinen Schwächen. Kluge Schulleitungen wissen das und handeln danach, indem sie Erstere fördern und sich mit Letzteren auseinandersetzen. Wer macht die Unterrichtsverteilung für das kommende Schuljahr? Die Schulleitung hinter verschlossener Tür oder die versammelte Klugheit eines Kollegiums, das bereit ist, jenseits von Eigeninteressen das Bestmögliche für das Ganze im Blick zu behalten? Wie finden sich Teams zusammen und wann haben sie im Alltag verlässlich Zeit für gemeinsame Arbeit? Haben Gruppen die Möglichkeit, Neues auch dann auszuprobieren, wenn sie zunächst nicht die Zustimmung, aber doch Duldung des gesamten Kollegiums erhalten? Werden sie dabei, so gut es eben geht, unterstützt und begleitet? Erfährt jeder Kollege und jede Kollegin wenigstens einmal im Jahr (vielleicht durch eine Geburtstagskarte), dass die geleistete Arbeit gesehen und gewürdigt wird? Gibt es in der Schule für die Erwachsenen Orte für Austausch und Begegnung oder fliehen sie die Schule? Feiert das Kollegium gerne und gut miteinander? Gibt es dafür feste Zeiten und entlastende Rituale? Ist die Schule mutig genug, auch über die gesetzlichen Einschränkungen hinaus Freiräume für schulinterne Fortbildungen zu schaffen, wissend, dass sich das Kollegium als Ganzes austauschen und gemeinsam weiterkommen muss? Für Fragen wie diese und andere bieten Autorinnen und Autoren in diesem Heft Antworten, geben Anregungen, ermutigen zum Nachdenken über die Strukturen der eigenen Schule und mögliche Veränderungen.

Die Beiträge zu Schulklima – Klassenklima

Dieser Schwerpunkt beginnt mit einem Beitrag von Rena Braun. Sie beschreibt eine Schule, die in ihren Strukturen festgefahren schien, als sie sie übernahm: Die Erwachsenen, aber auch Schülerinnen und Schüler sahen ihre Schule, so wie sie war, als unveränderlich gegeben an und bemühten sich, sie so schnell wie möglich wieder zu verlassen. Um ein gutes Schul- und Klassenklima in dieser Schule zu schaffen, mussten Gleichgesinnte gesucht und gefunden werden, um gemeinsam in langsamen, aber kontinuierlich vorwärts weisenden Schritten die Schule zu verändern und zu dem zu entwickeln, was sie heute ist: eine nachgefragte Schule, in der sich Erwachsene und Nachwachsende wohl fühlen. Danach kommen jene zu Wort, um die es in erster Linie geht. »Ich bin immer gerne zur Schule gegangen« heißt der Beitrag von Vincent Heidemann und Nele Wächter, in dem sie beschreiben, was ihnen in der Schule wichtig ist, um sich wohlzufühlen: Ein gutes Verhältnis zu den Erwachsenen aufbauen, Vielfalt und Gemeinschaft mit Gleichaltrigen erleben, eigenen Interessen nachgehen, mitbestimmen und -gestalten zu können.

Heidemarie Schäfers konkretisiert langjährige Erfahrungen als schulfachliche Dezernentin in elf zentralen Aspekten, die das Schulklima beeinflussen. Dabei wird die zentrale Rolle der Schulleitung hervorgehoben, ohne die Entwicklung nicht denkbar ist. »Ein gutes Schulklima braucht mehr als Management« so lautet ihr Beitrag, wobei der Titel zugleich ein guter Überblick und ihr erfahrungsgesättigtes Fazit ist.

Ralf Haug ist einer dieser Schulleiter, der seine Schule durch die Einführung von Ritualen sowie die Entwicklung von Strukturen und Einstellungen zu einer Schule gestaltet hat, in der Gutes Klima ein Elixier ist, das hergestellt werden muss, will Schule gelingen. Dabei hebt er auch die wichtige Rolle des Schulsekretariats als Spiegelbild des Klimas hervor. Christiane Marx ist eine solche Sekretärin, die viele Jahre der Mittelpunkt ihrer Schule und so etwas wie ihre Visitenkarte war. Sie blickt auf die Arbeit einer Schulsekretärin »Mitten im Auge des Taifuns« zurück.

Wie empfinden eigentlich jene das Klima ihrer Schule, die als »anders« und »besonders« wahrgenommen werden? Fühlen sie sich in einer inklusiv arbeitenden Schule wirklich wohl oder stimmt, was viele denken, dass es ihnen im geschützten Raum einer Förderschule besser ginge? Christof Siepmann lässt in seinem Beitrag »Wohlfühlen inklusiv(e)« zwei von ihnen zu Wort kommen und analysiert ihre Antworten. Er arbeitet mit an einer Studie der Universität Bielefeld, die sich das Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf an Regelschulen zum Thema gemacht hat.

Der Schwerpunkt wird abgeschlossen mit einem Beitrag von Helga Boldt, die eine neue Schule konzipieren und aufbauen konnte, dabei gutes Schulklima auf den Ebenen »Räume, Zeit, Menschen« von Anfang an mitdenken und planen, später mit Leben erfüllen konnte. Wer würde nicht von einer solchen Chance träumen?

Literatur

Abs, H. J. (2013): Lehrer-Schüler-Beziehungen in internationaler Perspektive. Beitrag zur Internationalen Konferenz »Kinderrechte und die Qualität Pädagogischer Beziehungen«. Potsdam 3. – 5.10.2013, hier 4.10.2013
Bohnsack, F. (2012): Wie Schüler die Schule erleben. Zur Bedeutung der Anerkennung, der Bestätigung und der Akzeptanz von Schwäche. Opladen
Deci, E.-L./Ryan, R. M. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York Hascher, T. (2004): Schule positiv erleben. Ergebnisse und Erkenntnisse zum Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern. Bern u. a.
Helsper, W./Wiezorek, C. (2006): Zwischen Leistungsforderung und Fürsorge. Perspektiven der Hauptschule im Dilemma von Fachunterricht und Unterstützung. In: Die Deutsche Schule 98 (4)/2006, S. 436 – 455
Looser, D. (2013): Untersuchungen zu Lehrer-Schüler-Beziehungen und ihre Bedeutung für die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Beitrag zur Internationalen Konferenz »Kinderrechte und die Qualität Pädagogischer Beziehungen«. Potsdam 3. – 5.10. 2013, hier 4.10.2013
Meyer, H. (2004): Was ist guter Unterricht. Berlin
Prengel, A. (2013): Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Opladen Zeinz, H./Stadler-Altmann, U./Scheunpflug, A. (2014): »Zukunftsweisende Aspekte einer neuen Schulkultur – empirische Befunde einer Evaluationsstudie«. Vorgestellt am 12. 3. beim DGfE-Kongress in Berlin

Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Voltmannstr. 123e, 33619 Bielefeld
E-Mail: susanne.thurn@uni-bielefeld.de

Doris Wittek

Gemeinschaftsschulen in Deutschland

Stand der Entwicklung und Potentiale für eine Weiterentwicklung des Schulsystems

Dauerbrenner der Bildungspolitik:
Forschung – Umsetzung – Konsequenzen
7. Folge

Manfred Weiß

Bildungsfinanzierung

Rechtschreibung aufwerten?

Anna Rauschenberg

Schule im Film

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