5´14Ein Bildungsminimum erreichen

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Das Heft zeigt, wie ein „Bildungsminimum“ beschrieben werden kann und wie die dafür notwendigen Basiskompetenzen für möglichst alle erreicht werden können. Konkret: wie verloren geglaubte Schüler(innen) wieder an das Lernen herangeführt werden können.

Zwischen 15 und 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der Pflichtschulzeit ein Kompetenzniveau, das üblicherweise am Ende der Grundschulzeit erwartet wird. Diese sogenannten Risikoschüler verfügen nicht über die Basiskompetenzen, die für eine befriedigende Lebensführung nötig sind.

Deshalb fragen wir im Schwerpunkt dieses Heftes, wie ein »Bildungsminimum« beschrieben werden kann und wie die dafür notwendigen Basiskompetenzen für möglichst alle erreicht werden können.

Die Erfahrungsberichte geben Anregungen zu den folgenden Fragen:

  • Wie kann man in einer extrem schwierigen Klasse Vertrauen, Disziplin und Selbstverantwortung aufbauen?
  • Wie kann man leistungsschwache Schüler(innen) durch individuelle Lernberatung unterstützen?
  • Wie kann man mathematikschwache Schüler(innen) fachdidaktisch präzise fördern?
  • Wie können ehrenamtliche Paten helfen, den Weg in die Berufsausbildung zu finden?
  • Wie kann man ein Bewerbungstraining mit gezielter Sprachförderung verbinden?
  • Was kann man Schüler(inne)n mit einem besonders belasteten Hintergrund anbieten?

Die Beiträge zeigen, dass es keine pauschalen Lösungen gibt. Dafür sind die Gründe für das Nicht-Erreichen des Bildungsminimums zu unterschiedlich.

Die Beiträge zeigen aber auch, dass diese Schüler(innen) wieder an das Lernen herangeführt werden können und dass sie ein Selbstbewusstsein entwickeln können, das ihnen hilft, das Bildungsminimum zu erreichen.

Johannes Bastian

Wie lässt sich ein Minimum an Bildung erreichen?

Problemaufriss, Klärungen, offene Fragen

Hans Werner Heymann

Was ist das Mindeste, das alle Schülerinnen und Schüler lernen müssten, damit sie zu einer tragfähigen und persönlich befriedigenden gesellschaftlichen Teilhabe fähig sind? Gibt es so etwas wie ein »Bildungsminimum«? Was kann konkret an Schulen und bildungspolitisch dagegen getan werden, dass so viele Jugendliche mit einer unzureichenden Allgemeinbildung die Schule verlassen? Ein Klärungsversuch.

Worin besteht das Problem?

Zu den PISA-Ergebnissen, die im Jahre 2001 die bildungspolitisch interessierte deutsche Öffentlichkeit zu Recht aufgeschreckt haben, gehörte dieses: Bei fast einem Viertel der deutschen Fünfzehnjährigen waren erhebliche Defizite in den durch PISA erhobenen Basiskompetenzen im Bereich des Lesens und der Mathematik zu verzeichnen (Baumert u. a. 2001): Im Lesen erreichten 23% und in Mathematik 24% der betreffenden Jugendlichen lediglich eine Kompetenzstufe, die dem üblicherweise am Ende der Grundschulzeit erwarteten Niveau entspricht, oder lagen sogar noch darunter. Diese vom deutschen ­PISA-Konsortium als »Risikoschüler« eingestuften Jugendlichen besuchten überwiegend Hauptschulen, kamen oft aus sozial schwierigen Verhältnissen und häufig aus Familien mit Migrationshintergrund. In den vier Untersuchungswellen, die der ersten PISA-Studie aus dem Jahr 2000 folgten, fielen die Ergebnisse für die entsprechenden Teilpopulationen zwar etwas günstiger aus: So wurde beispielsweise für das Jahr 2012 der Anteil der Risikoschüler im Bereich Lesen mit 15% angegeben, im Bereich Mathematik mit 18% (vgl. Prenzel u. a. 2013, S. 230 bzw. 74). Doch auch diese jüngsten Zahlen – von vielen Wissenschaftlern und Politikern bereits als »Erfolg« der zwischenzeitlich auf den Weg gebrachten Reformen gefeiert – sind für sich genommen besorgniserregend (im OECD-Durchschnitt liegen sie übrigens noch wesentlich höher).

Auch wenn man dem Unternehmen PISA, den bei PISA verwendeten Tests und der Berechtigung und dem Sinn des betriebenen Aufwands kritisch gegenübersteht: Ohne Zweifel sind die berichteten Defizite, die ja durch PISA gar nicht erstmals aufgedeckt, wohl aber sehr viel stärker als in den Jahren und Jahrzehnten davor publik gemacht worden sind, sehr ernst zu nehmen. Sie sind einerseits ernst zu nehmen aus gesellschaftlicher Perspektive: Ein moderne, demokratische, sich dynamisch verstehende Gesellschaft kann sich nicht damit zufrieden geben, dass so viele Angehörige der nachwachsenden Generation nicht über diejenigen Basiskompetenzen verfügen, die für eine befriedigende Lebensführung in dieser Gesellschaft notwendig sind. Und andererseits sind die festgestellten Defizite ernst zu nehmen aus einer humanitären Perspektive: Jedem einzelnen jungen Menschen, der die Schule mit einer derart unzureichenden Allgemeinbildung als Ausrüstung verlässt (ganz gleich, ob mit oder ohne formellen Schulabschluss), gehen Chancen verloren, die für erfolgreichere Schulabgänger selbstverständlich sind. (Dass Bildung allein nicht glücklich macht und dass auch Spitzenschüler im Leben scheitern können, ist ein anderes Thema.)

Wie aber kann es in der Schule und vor allem im Unterricht gelingen, allen Schülerinnen und Schülern, auch den »Leistungsschwächeren«, eine Grundausstattung an Kulturtechniken und lebenswichtigen Basiskompetenzen mitzugeben, die ihnen eine reale Chance eröffnet, in unserer Gesellschaft menschenwürdig zu leben – und zwar beruflich wie auch privat?

Im vorliegenden Einführungsbeitrag werde ich das angesprochene Problem aus zwei Perspektiven betrachten und deshalb auch in zwei Schritten angehen. Zunächst untersuche ich das mit ihm verbundene curriculare Problem: Lässt sich ein »Bildungsminimum« überhaupt auf vernünftige Weise definieren? Wie könnte etwa ein entsprechendes »Minimalcurriculum« aussehen? Da in diesem Zusammenhang den sogenannten Basiskompetenzen und – als Teilmenge davon – den Kulturtechniken eine große Bedeutung zukommt, werde ich diese beiden Begriffe vorab zu klären versuchen.

Basiskompetenzen sind grundlegend und unverzichtbar für schulisches Lernen und das Handeln im Alltag.

Anschließend widme ich mich dem zweiten Fragenkomplex: Auf welche Weise, mit welchen Strategien oder Einzelmaßnahmen können diejenigen Kinder bzw. Jugendlichen, die Gefahr laufen, die Regelschule ohne ein solches Bildungsminimum zu verlassen, doch noch »erreicht« werden? Wie lässt sich das Risiko verringern, dass diese jungen Menschen zunächst schulisch versagen und später, bei der Suche nach einer geeigneten Berufsausbildung oder Erwerbstätigkeit, beim Aufbau einer eigenen Existenz scheitern? Es wird sich zeigen – und das wird auch in praktisch allen zu diesem Themenschwerpunkt abgedruckten Erfahrungsberichten deutlich –, dass es auf diese Fragen keine allgemeingültigen Antworten geben kann, sondern nur situations- und personenspezifische, die sowohl ein ganz persönliches Sich-Einlassen der beteiligten Pädagog(inn)en als auch eine aktive Mitarbeit der betroffenen Kinder bzw. Jugendlichen voraussetzen.

Lässt sich ein »Bildungsminimum« curricular beschreiben?

Basiskompetenzen und Kulturtechniken

Angesichts eines mittlerweile geradezu inflationären Gebrauchs des Kompetenzbegriffs ist es nützlich, sich kurz zu vergegenwärtigen, was damit im Kern gemeint ist: Unter einer Kompetenz versteht man ein »Bündel von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, das eine Person in die Lage versetzt, bestimmte Situationen erfolgreich zu bewältigen« (Heymann 2008, S. 45). Unter den Kompetenzen, die die allgemeinbildenden Schulen vermitteln sollen – und insbesondere im Blick auf die Frage, was ein »Bildungsminimum« sein könnte –, spielen die sogenannten »Basiskompetenzen« eine wichtige Rolle. Das kommt in der folgenden, auf der vorangehenden aufbauenden Definition zum Ausdruck: »Basiskompetenzen sind inhaltsbezogene oder allgemeine Kompetenzen, die grundlegend und unverzichtbar für schulisches Lernen und/oder das Handeln im privaten und beruflichen Alltag sind« (ebd., S. 46; vgl. auch Heymann 2001, S. 7 ff.).

Innerhalb der Basiskompetenzen wiederum ist für mögliche Beschreibungen eines Bildungsminimums die Teilmenge der Kulturtechniken von besonderer Bedeutung, denn – so mein Klärungsvorschlag – »Kulturtechniken sind Kompetenzen, über die ein Individuum im Wesentlichen als ›Routinen‹ verfügen muss, damit ihm eine aktive Teilhabe an seiner Kultur möglich ist« (ebd., S. 46). Diese letzte Definition enthält zwei Bestimmungsmomente, auf die ausdrücklich hingewiesen sei:

  • Notwendigkeit: ­Kulturtechniken sind für den einzelnen unverzicht­bar. Wer über die in seiner Gesellschaft gängigen Kulturtech­niken nicht verfügt, bleibt ein Außenseiter, der oft auch in einfachen Fragen der Lebensführung auf die wohlwollende Hilfe anderer angewiesen ist; man denke etwa an die gar nicht so seltenen »funktionalen Analphabe­ten«, die sich stets an andere wenden müssen, wenn sie – etwa im Kontakt mit Behörden – mit Schriftstücken umgehen müssen.
    Umgekehrt sind viele Basiskompetenzen, die für das fortgeschrittene Lernen innerhalb eines Faches unverzichtbar sind, für eine aktive kulturelle Teilhabe nicht notwendig (Beispiele siehe unten).
  • Routine: Kulturtechniken werden weitgehend automatisiert angewendet. Im Unterschied zu anderen komplexen Kompetenzen, in denen Nachdenken, Abwägen, Hypothesenbildung etc. hohes Gewicht haben, sollten Kulturtechniken dem Anwender »wie von selbst« zur Verfügung stehen. Kurz: Jemand beherrscht eine Kulturtechnik, wenn sie ihm »in Fleisch und Blut« übergegangen ist.

Beispiele für Kulturtechniken, die beiden Bestimmungsmomenten genügen, sind selbstverständlich die sogenannten elementaren Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens, aber beispielsweise auch die mündliche Beherrschung der Alltagssprache und elementare gesellschaftliche Umgangsformen (jemanden begrüßen, um etwas bitten, nach etwas fragen, sich bedanken …). Die elementaren Kulturtechniken werden ergänzt durch »erweiterte« Kulturtechniken, die die Beherrschung der elementaren Kulturtechniken voraussetzen und eine kulturelle Teilhabe im Sinne von aktiver, verantwortungsvoller und kritischer Mitgestaltung des gesellschaftlichen Miteinanders erlauben. Erweiterte Kulturtechniken umfassen damit personale und soziale Kompetenzen bis hin zur »Demokratiefähigkeit«.

Kontrastierend und zur begrifflichen Verdeutlichung seien einige Beispiele für Basiskompetenzen aus verschiedenen Schulfächern aufgeführt, die nicht zu den Kulturtechniken gehören, wie sie oben erläutert wurden: etwa das Erkennen von Nebensätzen in deutschen Satzkonstruktionen, das Lösen linearer Gleichungen in Mathematik, die Einteilung in Klimazonen in Geographie, das Beherrschen der Dribbling-Technik im Basketball (Sport), … (vgl. Heymann 2013, S. 35).

Wie könnte ein Minimalcurriculum aussehen?

Nach diesen Vorklärungen stelle ich nun einen Vorschlag zur Diskussion, was in ein »Minimalcurriculum« unbedingt aufgenommen werden müsste.

Nicht alle Basiskompetenzen, die für eine pragmatische Bewältigung alltäglicher Situationen des Berufs- und Privatlebens in unserer Gesellschaft unverzichtbar sind, müssen in ihm berücksichtigt werden. Warum nicht? Viele dieser Kompetenzen erwerben Kinder und Jugendliche, mehr oder weniger bewusst, im Rahmen ihrer außerschulischen Sozialisation: in der Familie, im Spiel mit Gleichaltrigen, beim Einkaufen, über technische Medien … – unter anderem durch einfaches Mittun (Imitationslernen), mittels situativer Belehrung durch Erwachsene und Peers, durch eigene Welterkundung. Auf diese Weise lernen sie etwa das Sprechen der Muttersprache, Hände waschen, mit Geld etwas kaufen, Fahrradfahren, die Bedienung technischer Geräte wie Fernseher, Computer und Smartphone und vieles andere mehr. Doch gibt es viele andere Basiskompetenzen, die sich die Mehrheit der Heranwachsenden auf diese Weise nicht aneignen könnte oder würde und deren Verbreitung nach allen historischen Erfahrungen auf längerfristigen systematischen Unterricht angewiesen ist. Dazu gehören primär die elementaren Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens. Weiter zählen dazu: basale Fähigkeiten zum Kommunizieren in mindestens einer verbreiteten Fremdsprache, grundlegendes alltagsrelevantes Wissen über naturwissenschaftliche, wirtschaftliche, ökologische, politische und juristische Zusammenhänge und nicht zuletzt eine Reihe inhaltsübergreifender Kompetenzen, sogenannter »Schlüsselkompetenzen«; all das müsste gewiss in ein Minimalcurriculum aufgenommen werden (siehe die Übersicht in Abb. 1).

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Selbstverständlich gibt der Katalog in Abb. 1 nur einen groben Überblick und beantwortet nicht detailliert die Frage, was Schülerin Ayla im Bereich des Lesens nun genau und auf welchem Qualitätsniveau können muss, damit beispielsweise geurteilt werden könnte: »Ayla verfügt über die lebensbedeutsame Basiskompetenz des Lesens«. Würden die durch die KMK verabschiedeten Regelstandards durch realistisch formulierte Mindeststandards ersetzt oder ergänzt, könnte man natürlich sehr viel genauere Auskünfte geben. Andererseits: Es bedarf für erfahrene Lehrer keiner explizit formulierten Standards, um zu erkennen, dass ein Kind mit dem Lesen Probleme hat, und es dabei zu unterstützen, diese Probleme zu überwinden.

In der Expertise von Klieme u. a. (2003, S. 27) wurde seinerzeit recht klar für die Einführung von Mindeststandards plädiert, damit »gerade die Leistungsschwächeren nicht zurückgelassen werden«. Denn »›Regelstandards‹, die ein Durchschnittsniveau spezifizieren, enthalten implizit die Botschaft, dass man eine Art Normalverteilung der Kompetenzen erwartet, bei der es im Vergleich zum Regelfall immer Gewinner und Verlierer gibt« (ebd., S. 28). Die KMK, die in fast allen anderen Punkten den Empfehlungen dieser Expertise gefolgt ist, entschied sich dennoch 2003 dafür, die länderübergreifenden Bildungsstandards als Regelstandards formulieren zu lassen. Eine Befürchtung war offenbar, dass mit der Festlegung von Mindeststandards das Niveau der Schulen gesenkt und traditionelle Bildungsansprüche aufgegeben würden – ungeachtet der Argumentation in der Expertise, es sei »selbstverständlich wichtig, über das Mindestkriterium hinaus höhere Anforderungen insbesondere an leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler zu richten« (ebd.). Wie kein anderer deutscher Erziehungswissenschaftler hat sich Heinz-Elmar Tenorth für die Formulierung von Mindeststandards stark gemacht. Er betont zu Recht, dass sie viel besser als die eingeführten »Regelstandards« genutzt werden könnten, um ein Bildungsminimum als unverzichtbare Grundbildung für alle zu präzisieren. Auch seien sie kompatibler mit modernen Vorstellungen von individueller Förderung, Individualisierung, Binnendifferenzierung und Inklusion (vgl. Tenorth 2008, S. 72 f.).

Was lässt sich für die Betroffenen konkret tun?

Unterschiedliche Ursachen erfordern unterschiedliche Lösungen

Die »Betroffenen«: Das sind also alle Kinder und Jugendlichen, die Gefahr laufen, am Ende ihrer Pflichtschulzeit nicht über ein »Bildungsminimum« der beschriebenen Art zu verfügen; es sind Kinder und Jugendliche, die im Unterricht der Kernfächer auch auf dem einfachsten Niveau nicht mehr »mitkommen«, die sich aufgegeben haben, die die Schule gänzlich verweigern oder abbrechen. Die Ursachen dafür können höchst unterschiedlich sein. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien genannt:

  • mangelnde Unterstützung zu Hause, aufgrund der Bildungsferne der Elternhäuser, teilweise auch aufgrund blanker materieller Not oder schwerer Krankheiten der wichtigsten erwachsenen Bezugspersonen;
  • bei einem Teil der Schüler mit Migrationshintergrund eine kulturelle Orientierung, die den in Deutschland üblichen Anforderungen im Wege steht;
  • ebenfalls bei einem Teil der Schüler mit Migrationshintergrund: mangelnde Beherrschung der Unterrichtssprache und/oder fehlende fachliche Voraussetzungen, wenn der Wechsel nach Deutschland während der Schulzeit erfolgt ist;
  • Motivationsprobleme aufgrund genereller Hoffnungslosigkeit oder negativer schulischer Vorerfahrungen (mit Lehrern und/oder Mitschülern);
  • kognitive, emotionale und/oder soziale Defizite.

Bei vielen der Betroffenen kommen mehrere dieser Faktoren zusammen. Schon wegen der Unterschiedlichkeit der möglichen Ursachen kann es keine pauschalen Lösungen gegen das Verfehlen des Bildungsminimums geben.

Auch Mindeststandards können missbraucht werden

Das US-amerikanische Programm »No Child Left Behind« mag als Beispiel und Warnung dienen, dass eine radikale, mit Sanktionen von oben operierende Top-Down-Strategie trotz im Prinzip guter Absichten nicht zum Erfolg führt. Als Maßstab dafür, ob Schulen ihre Ziele erreichen, wurden und werden hier Mindeststandards vorgegeben. Der Erfolg (oder Misserfolg) wird mit Tests überprüft (sogenanntes High Stakes Testing). Fehlende Zielerreichung kann bittere Konsequenzen für die betroffenen Schulen und Lehrer nach sich ziehen, z. B. Kürzung des Budgets, Entlassung des Schulleiters, einzelner Lehrer oder sogar die Schließung der Schule. Die bekannt gewordenen Ergebnisse dieses unter G. W. Bush aufgelegten und von der Obama-Administration fortgeschriebenen Programms sind sehr ernüchternd. Nach Herzog, der sich bei seiner folgenden Einschätzung u. a. auf Nichols/Berliner (2007, Kap. 3) beruft, »zeigen die Erfahrungen aus den USA, dass ein bloß auf die Erfüllung von Bildungsstandards verpflichtetes Schulsystem gerade dieses Ziel nicht erreicht. Die standardbasierte Schulreform hilft jenen, die gerne als ihre Nutznießer dargestellt werden, nämlich den sozial benachteiligten Kindern, den Kindern mit ungenügenden Kenntnissen der Unterrichtssprache und den Kindern von Minoritäten, nicht nur wenig, sondern verschlechtert deren Situation noch weiter« (Herzog 2013, S. 76).

Bildung lässt sich nicht erzwingen

Bildung lässt sich weder »von oben«, von Staats wegen erzwingen, noch innerhalb des familiären und schulischen Umfeldes, von Eltern, Lehrern, Sozialpädagogen und Therapeuten. Bildung, und natürlich auch eine an einem Minimalcurriculum orientierte Grundbildung, setzt bei den Kindern und Jugendlichen, um die es geht, die Aktivität des »Sich-Bildens« und des »Lernen-Wollens« voraus. Schule, Eltern und Lehrer machen lediglich ein Angebot, über deren Annahme oder Verweigerung letztlich jede Schülerin, jeder Schüler selbst entscheidet. Freilich: Angebote können passend oder aber unter- bzw. überfordernd sein, sie können attraktiv oder uninteressant, ermutigend oder demotivierend sein. Oft ist schon viel gewonnen, wenn die gefährdeten Kinder und Jugendlichen sich persönlich wahrgenommen, wertgeschätzt und in ihren Besonderheiten »erkannt« fühlen. All das setzt persönliche Beziehungen voraus.

Erweiterte Kulturtechniken umfassen soziale Kompetenzen bis hin zur »Demokratiefähigkeit«.

Aufgabe der Politik ist es, für die Schulen und das Unterrichten günstige Rahmenbedingungen zu schaffen (daran mangelt es häufig genug) – aber wie viele von den gefährdeten Kindern und Jugendlichen erreicht und »aufgefangen« werden können, hängt wesentlich von der intensiven Mitwirkung und dem Pro­blembewusstsein der damit befassten Schulen und außerschulischen Bildungseinrichtungen sowie dem Engagement, dem Einfühlungsvermögen und der Professionalität der in ihnen tätigen Lehrer, Sozialpädagogen und ehrenamtlichen Helfer ab. Entscheidend ist letztlich, ob und wie die betroffenen, in der Regel mehrfach benachteiligten Kinder und Jugendlichen zum Lernen motiviert und ermutigt werden können, welche Möglichkeiten ihnen für eine positivere Selbstwahrnehmung geboten werden und wie sie ganz konkret unterstützt werden auf ihrem schwierigen Weg durch die Schule und in eine ihnen gerecht werdende Berufsausbildung und Erwerbstätigkeit.

Beispiele, Erfahrungen, Anregungen

Die in diesem Heft abgedruckten Erfahrungsberichte illustrieren und verdeutlichen die zuletzt getroffene Feststellung eindringlich. Sigrid und Peer Ball berichten, was sie sich als Klassenlehrer-Tandem angesichts einer als »unregierbar« geltenden Gesamtschulklasse haben einfallen lassen, um ihre Schüler zu erreichen und zunächst einmal Voraussetzungen für ein geordnetes Lernen zu schaffen. Das Autorinnenteam um Sylke Reimann-Perez stellt ein System der individuellen Lernförderung vor, das sie an ihrer Gemeinschaftsschule entwickelt haben, um auch den Leistungsschwächeren Chancen auf Lern­erfolge zu verschaffen. In mancher Hinsicht verwandt damit – z. B. im Blick auf die eingesetzten Checklisten mit Kompetenzzielen –, aber stärker fachlich orientiert und fachdidaktisch sehr gut begründet ist das diagnosegestützte Programm, das Susanne Prediger und Andrea Schink beschreiben: Schülern der Sekundarstufe I mit großen Problemen in Mathematik wird gezielt geholfen, Verstehensgrundlagen aufzuarbeiten, die bis in ihre Grundschulzeit zurückreichen. In den beiden nachfolgenden Beiträgen geht es um die Schnittstelle zwischen Schule und Berufsleben: Karin Sensenschmidt und Hilde Kohl erläutern, wie an ihrer Gesamtschule ehrenamtliche Paten unterstützungsbedürftige Zehntklässler bei der Berufsfindung begleiten. Ariane Steuber und Udo Hagedorn berichten über eine Kombination von Bewerbungstraining und Sprachförderung für benachteiligte Jugendliche an einer Produktionsschule. Erfolge und ihre Grenzen diskutieren sie kritisch. Der Erfahrungsbericht von Ria Voswinckel nimmt im Rahmen des Themenschwerpunkts einen Sonderstatus ein: Wie an der von der Autorin privat initiierten »Schülerschule« gefährdeten Kindern und Jugendlichen geholfen wurde und wird, lernend ihren eigenen Weg zu finden, ist sicher nicht einfach andernorts nachahmbar. Der Beitrag macht sehr nachdenklich, und auch für den Umgang mit benachteiligten Kindern und Jugendlichen an Regelschulen lassen sich viele Anregungen gewinnen.

Literatur

Baumert, J. u. a./Deutsches PISA-Kon­sortium (2001) (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Internationalen Vergleich. Opladen
Herzog, W. (2013): Bildungsstandards. Eine kritische Einführung. Stuttgart
Heymann, H. W. (2001): Basiskompetenzen vermitteln. In: PÄDAGOGIK H. 4/2001, S. 6 – 9
Heymann, H. W. (2008): Kulturtechniken – neu betrachtet. In: PÄDAGOGIK H. 7 – 8/2008, S. 44 – 48
Heymann, H. W. (2013): Bildungstheoretische Grundlagen, Leitbild der Gemeinschaftsschule. In: Bohl, T./Meissner, S. (Hg.): Expertise Gemeinschaftsschule. Weinheim/Basel, S. 31 – 45
Heymann, H. W. (2014): Bildungsstandards. In: PÄDAGOGIK H. 3/2014, S. 44 – 49
Klieme, E. u. a. (2003): Zu Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn
Nichols, S. L./Berliner, D. C. (2007): Collateral Damage: How High-Stakes Testing Corrupts America’s Schools. Cambridge, Mass.
Prenzel, M./Sälzer, C./Klieme, E./Köller, O. (Hg.) (2013): PISA 2012. Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland. Münster (Download über www.pisa.tum.de/fruehere-pisa-erhebungen/[Zugriff: 12.22.2014])
Tenorth, H.-E. (2008): Grundbildung klären – Mindeststandards formulieren. In: PÄDAGOGIK H. 7 – 8/2008, S. 70 – 73

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen (seit 2012 im Ruhestand) und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

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G8, G9 – oder im eigenen Takt?

Schüler entscheiden selbst, wie viel Zeit sie sich in der gymnasialen Oberstufe nehmen, um das Abitur zu erlangen. Dies ist der Grundgedanke des Schullabors »Abitur im eigenen Takt«, und er könnte eine Alternative im Streit um G8 und G9 werden. In Niedersachsen lässt die Kultusministerin das Konzept alternativ zu G8 und G9 prüfen. In mehreren Bundesländern gibt es Arbeitsgruppen, die dieses Konzept diskutieren beziehungsweise sich dafür einsetzen. Worum geht es dabei genau?

Zeitliche Flexibilisierung: Das Ergebnis zählt!

Wenn ein Bundesland die Dauer der Schulzeit bis zum Abitur allgemein festlegt, besteht die Wahrscheinlichkeit, dass es stets einem beträchtlichen Teil der Schüler nicht gerecht wird: Der eine benötigt mehr Zeit, der andere weniger. Mehr Freiheit bietet hingegen die Wahlmöglichkeit zwischen Schulen/Zügen mit G8 und G9. Jedoch ist zu bedenken, dass sich der einzelne Schüler beziehungsweise seine Eltern dann bereits zu Beginn von Klasse 5, also sehr früh festlegen müssen. Das Abitur im eigenen Takt schafft hier mehr Flexibilität: Erst am Ende der Sekundarstufe I entscheidet der Schüler entsprechend der bisherigen Schulerfahrungen, ob er die Qualifikationsphase in zwei oder drei Jahren durchlaufen will. Sollten sich die zunächst anvisierten zwei Jahre als zu ambitioniert erweisen, ist sogar noch eine Entscheidung für drei Jahre im Verlauf möglich.

Diese Flexibilität schafft für Schüler Freiräume, die sie je nach individuellem Hintergrund unterschiedlich nutzen können: für längere Lern- und Übungsphasen, für mehr Erholung und Freizeit, für Engagement in Vereinen und Kirchen, für Nebenjobs, für Zusatzangebote der Schule oder um Praktika oder einen halbjährigen Auslandsaufenthalt in die Schullaufbahn zu integrieren.

Bisher ist die Qualifikationsphase durch die KMK auf zwei Jahre festgeschrieben, um gleiche Voraussetzungen zu garantieren. Dagegen spricht nicht nur die Heterogenität der Schüler, sondern auch die Erkenntnis aus der Diskussion um die Kompetenzorientierung: Wenn ein Schüler in den Kursen und in der Prüfung zeigt, dass er bestimmte Kompetenzen beherrscht (beziehungsweise über bestimmtes Wissen verfügt), so sollte es unerheblich sein, ob er für die Aneignung ein Jahr mehr oder weniger benötigt hat. Schließlich zählt das Ergebnis.

Modularisierung macht flexibel

Für die zeitliche Entzerrung der Oberstufe ist es nötig, die Fächer zu modularisieren. Das bedeutet, ein Fach in der Oberstufe wird in Einheiten unterteilt, für die konkrete Inhalte und Kompetenzen verbindlich ausgewiesen werden. Diese Module sollten in der Regel auf ein halbes Jahr ausgelegt sein, da die Oberstufe bereits jetzt halbjährig organisiert ist (z. B. Notengebung, Konferenzen). Die Modularisierung macht den Schüler flexibel, entweder die Module kompakt zu legen und in zwei Jahren die Anforderungen zum Abitur zu erfüllen, oder sie auf drei Jahre zu strecken. Auch die Verteilung auf zweieinhalb Jahre ist möglich und bietet sich z. B. für einen halbjährigen Aufenthalt im Ausland an. Zudem besteht die Möglichkeit gezielt Module zur Verbesserung der Leistung zu wiederholen oder zusätzliche Module zur Vertiefung zu besuchen. Die Anzahl der belegten und bestandenen Module bestimmt, wie lange der Schüler zum Abitur benötigt. Ob die Module zwingend aufeinander aufbauen und damit für den Schüler festgelegt sind, ist je nach Fach und gegebenenfalls Schwerpunktsetzung der Schule unterschiedlich. Für die Kollegen bedeutet die Modularisierung auch, dass ein Kollege nicht alle Teil- oder Sternchenthemen unterrichten muss, sondern nach Absprache mit einem anderen zweimal dasselbe Modul anbieten kann und somit eine gewisse Spezialisierung möglich ist.

Die Modularisierung ermöglicht es zudem, bisher in zwei Jahren zweistündig unterrichtete Fächer nun in einem Jahr vierstündig zu unterrichten. Dies hat für die Schüler den Vorteil, dass sie sich auf weniger Fächer gleichzeitig konzentrieren können. Das Lernen und Arbeiten wäre zudem kompakter, die Abstände zwischen dem Unterricht geringer, was vor allem bei längeren schülerzen­trierten Arbeitsformen und Projektarbeiten effektiver sein könnte.

Selbstorganisation und tutorielle Begleitung

Beim Abitur im eigenen Takt übernimmt der Oberstufenschüler mehr Verantwortung für die Organisation seines Lernweges. Auch wenn aus fachdidaktischen Gründen (notwendig aufeinander aufbauende Module in manchen Fächern) und aus schulorganisatorischen Gründen (z. B. begrenzte Größe der Kursgruppen) Wahlmöglichkeiten deutlich beschränkt sein werden, so kann der einzelne Schüler doch grundlegende Entscheidungen über die Dauer der Oberstufe, die Wahl und zeitliche Verteilung der Module treffen. Um Schüler mit der erhöhten Komplexität nicht zu überfordern, ist eine Begleitung durch einen Tutor nötig, der den einzelnen Schüler im Blick hat, Kompetenzen im Bereich oberstufengerechtes Lernverhalten vermittelt sowie bei der konkreten Planung der Modulverteilung behilflich ist. In manchen Bundesländern sind bereits Tutorenstunden ausgewiesen, die wohl angepasst werden müssten. In Bundesländern wie Baden-Württemberg müsste eine solche tutorielle Begleitung möglichst in kleinen, jahrgangsübergreifenden Gruppen neu eingerichtet werden.

Vorteile des Abiturs im eigenen Takt

  • Es bietet eine Alternative neben G8 und G9, die dem einzelnen Schüler und Elternhaus Flexibilität und Entscheidungsspielraum ermöglicht.
  • Es könnte durch die Flexibilisierung verbunden mit speziellen Aufbaukursen für Schüler der Real- und insbesondere Gemeinschaftsschulen einen Weg zum Abitur ermöglichen und somit eine Alternative zu beruflichen Gymnasien sein.
  • Es ermöglicht Schulen, die Oberstufe im Hinblick auf Heterogenität und Inklusion stärker zu individualisieren und damit das eigene pädagogische Profil bis zum Abitur zu führen.
  • Es lässt Schülern mehr Zeit. Zudem können sich Schüler durch die mögliche Vierstündigkeit (fast) aller Kurse auf weniger Themen gleichzeitig konzentrieren.
  • Eine Wiedereinführung von G9 dauert viele Jahre: Erst nach 7 bis 9 Jahren sind die ersten Abiturienten fertig. Das Abitur im eigenen Takt könnte viel früher greifen.
  • Es kostet mehr als G8, aber weniger als G9.

Offene Fragen

Die Hauptfrage besteht darin, ob die KMK eine Öffnungsklausel ermöglicht, die Schulversuche mit einer flexiblen Oberstufe zulässt.

Je nach Bundesland besteht auch das Bedürfnis, die Trennung von Eingangs- und Qualifikationsphase durchgängiger zu machen und eventuell bereits Kurse aus der Eingangsstufe für die Qualifikation anzurechnen.

Konsequent wäre es, wenn nach Abschluss der notwendigen Module eines Prüfungsfaches die jeweilige Teilprüfung abgelegt werden könnte (z. B. schriftliche Prüfung Mathematik nach zwei Jahren, Deutsch nach drei Jahren, Präsentationsprüfung im Nebenfach aufgrund der Vierstündigkeit bereits nach einem Jahr).

Da die Form der Leistungsmessung stets Auswirkungen auf Form und Inhalt der Lernprozesse hat, sollte auch die Möglichkeit, Klausuren in alternativen Formen durchzuführen und gegebenenfalls zu ersetzen, erweitert werden.

Weitere Schritte

Nach einer Vernetzungstagung von Schulen, Institutionen und Verbänden, von Lehrern, Eltern und Schülern im September 2013 in Weimar gibt es Initiativen und Zusammenschlüsse für das »Abitur im eigenen Takt« in den meisten Bundesländern. Ziel ist eine so breite Unterstützung, dass die KMK mit einer Öffnungsklausel einen Schulversuch Abitur im eigenen Takt ermöglicht.

Dirk Wütherich
E-Mail: dirk.wuetherich(at)kvfg.de

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Jakob-Muth-Preis für vorbildlichen inklusiven Unterricht verliehen

Zum fünften Mal sind Schulen in diesem Jahr mit dem Jakob Muth-Preis ausgezeichnet worden, der für vorbildlichen inklusiven Unterricht verliehen wird. Die Sieger kommen aus Hamburg, Schleswig-Holstein, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz. Der Preis ist jeweils mit 3000 bis 5000 Euro dotiert. Er wird von der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Verena Bentele, der Bertelsmann Stiftung, der Sinn-Stiftung und von der Deutschen Unesco-Kommission ausgelobt. Die Preisträger sind in diesem Jahr die Erich Kästner Schule Hamburg, die Brüder-Grimm-Schule in Ingelheim am Rhein (Rheinland-Pfalz) und die Gemeinschaftsgrundschule Wolperath-Schönau in Neunkirchen-Seelscheid (Nordrhein-Westfalen). In Schleswig-Holstein wird gleich ein ganzer Verband ausgezeichnet. Im sogenannten Verbund südlicher Bereich des Kreises Schleswig-Flensburg sind insgesamt 26 Schulen organisiert. Die Betreuung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt übernehmen Lehrer des Förderzentrums Schleswig-Kropp.

Laut Bertelsmann-Stiftung haben in Deutschland rund eine halbe Million Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf. Im Schuljahr 2011/2012 besuchten rund 75 Prozent von ihnen eine spezielle Förderschule. Ob ein Kind inklusiv unterrichtet wird, hängt auch stark mit seinem Wohnort zusammen. Während nach Angaben der Stiftung etwa in Niedersachsen nur 11,1 Prozent der Förderschüler auf eine Regelschule gehen, sind es in Bremen 55,5 Prozent.

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Kinder können sich direkt an die UN wenden

Wenn Kinder Opfer von Krieg und Gewalt werden, können sie sich künftig direkt an die Vereinten Nationen wenden. Dies gilt zumindest in den zehn Staaten, die eine entsprechende Erweiterung der UN-Kinderrechtskonvention ratifiziert haben. In diesen Ländern, zu denen auch Deutschland zählt, können Betroffene bei Verletzung ihrer Rechte eine Beschwerde bei einem gesonderten UN-Ausschuss einreichen. Dieser kann den betroffenen Staaten beispielsweise Reparationszahlungen empfehlen. Damit erhalten Kinder den gleichen Zugang zu internationalen Institutionen wie Erwachsene. Gültig wurde die Erweiterung durch die Ratifizierung der Konvention durch Costa Rica als zehntem Land Anfang des Jahres. Außerdem haben folgende Staaten die erweiterte Konvention ratifiziert: Albanien, Bolivien, Gabun, Deutschland, Montenegro, Portugal, Spanien, Thailand und die Slowakei.

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Mehr Geld für Kinder

Bund, Länder und Gemeinden in Deutschland geben immer mehr Geld für die Betreuung von Kindern und Jugendlichen aus. Im Jahr 2012 zahlten sie für Kitas, Tagesmütter, Heim­erziehung oder Jugendarbeit netto rund 29,8 Milliarden Euro. Das ein Anstieg von 6,8 Prozent gegenüber dem Vorjahr. Diese Zahlen legte das Statistische Bundesamt vor kurzem vor. Dabei entfiel der weitaus größte Teil der Ausgaben auf die Kindertagesbetreuung. Für diesen Zweck wurden 18,9 Milliarden Euro ausgegeben – eine Steigerung von 8,9 Prozent gegenüber 2011. Hierin drückt sich der durch Bundesgesetze vorgegebene Ausbau der Kindertagesbetreuung aus.

Rund ein Viertel der Bruttogesamtausgaben, nämlich mehr als 8,2 Milliarden Euro, gab die öffentliche Hand für Hilfen zur Erziehung aus. So kostete etwa die Unterbringung junger Menschen außerhalb ihres Elternhauses die öffentliche Hand rund 4,5 Milliarden Euro. 759 Millionen Euro wurden in sozialpädagogische Familienhilfen investiert. Nur fünf Prozent der Bruttoausgaben – 1,6 Milliarden Euro – flossen in die Jugendarbeit wie Ferienfreizeiten oder Jugendzentren.

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Baden-Württemberg: Ministerin will Hochschulen Promotionsrecht ermöglichen

Nach dem Willen der baden-württembergischen Wissenschaftsministerin Theresia Bauer (Grüne) sollen Studierende künftig auch an den Fachhochschulen des Landes einen Doktortitel erlangen können. Sie legte vor kurzem einen entsprechenden Gesetzentwurf vor, demzufolge Hochschul-Professoren das Promotionsrecht erhalten sollen, wenn sie durch eine Kooperation mit einer Universität Mitglied einer dortigen Fakultät werden.

Kurz zuvor hatte der Plan der schleswig-holsteinischen Wissenschaftsministerin Waltraud Wende (parteilos), forschungsstarken Fachhochschulprofessoren das Promotionsrecht zu geben, den alten Streit über ein eigenständiges Promotionsrecht für Fachhochschulen neu entfacht.

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Goethe-Institut: Deutsch legt weltweit zu

Insgesamt 12,8 Millionen Schülerinnen und Schüler gehen nach Angaben des Goethe-Instituts an 110 000 Schulen in aller Welt regelmäßig in den Deutschunterricht. Dazu kommen 250 000 Menschen, die an den knapp 160 Niederlassungen des Instituts im Ausland sowie in der Bundesrepublik Deutschkurse belegen. Sie alle treibt das Interesse an deutscher Literatur und Filmen, aber auch die Aussicht auf bessere Jobchancen, denn die deutsche Wirtschaft boomt seit Jahren.

Besonders erfreulich ist nach Ansicht des Präsidenten des Goethe-Instituts, Klaus-Dieter Lehmann, dass Deutsch etwa in der Türkei wieder wichtiger im Schulplan werde und dazu auch Lehrer eingestellt würden. In 90 Prozent aller betreffenden Schulen in der Türkei leiste das Institut Hilfe, etwa bei der Lehrerfortbildung. Rund 200 Lehrer seien in diesem Jahr dazu nach Deutschland gekommen. Für 2013 lag der Etat des Goethe-Instituts mit seinen 158 Niederlassungen bei 364 Millionen Euro. Davon trägt das Auswärtige Amt 215 Millionen Euro, der Rest wird durch Eigeneinnahmen finanziert.

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Professorinnen sind häufiger befristet beschäftigt

An den deutschen Hochschulen geht es zu wie im wirklichen Leben: Professorinnen sind fast doppelt so oft teilzeitbeschäftigt wie ihre männlichen Kollegen, und sie sind auch deutlich häufiger befristet angestellt. Dies zeigt ein Bericht der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz (GWK) zu Chancengleichheit in Wissenschaft und Forschung. Demnach sind bundesweit 10,4 Prozent der Professorinnen teilzeitbeschäftigt. Bei ihren männlichen Kollegen liegt der Anteil bei 5,9 Prozent. Befristet angestellt sind 24,3 Prozent der Professorinnen, dagegen nur 16,3 Prozent der Professoren. Hinzu kommt, dass sich weniger weibliche Professoren in den höheren Besoldungsstufen befinden. So liegt der Frauenanteil in der höchsten Besoldungsgruppe C4/W3 bei 15,5 Prozent gegenüber 38,6 Prozent in der niedrigsten Gruppe W1. Positiv wird jedoch vermerkt, dass der Gesamtanteil weiblicher Professoren an den Hochschulen in den vergangenen beiden Jahrzehnten deutlich zugelegt hat: Er lag 2011 bei 19,9 Prozent im Vergleich zu 6,5 Prozent im Jahr 1992.

Auf der Grundlage der vorgelegten Daten fordert die GWK »intensive Bemühungen« zur Förderung von Frauen in Wissenschaft und Forschung. Dazu bedürfe es flexibler Zielquoten und der Umsetzung der von der Deutschen Forschungsgesellschaft (DFG) bereits 2008 verabschiedeten Gleichstellungsstandards. Nach dem dort festgelegten Kaskadenmodell ergibt sich der Frauenanteil einer jeden wissenschaftlichen Karrierestufe durch den Anteil der Frauen auf der direkt darunter liegenden Qualifizierungsstufe.

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Noch Potential nach oben

Forscher sehen Entwicklungbedarf für den Mathematikunterricht

Zwar können die deutschen Schulen durchaus Erfolge bei der Steigerung der Mathematikleistungen der Schülerinnen und Schüler im internationalen ­PISA-Test vorweisen, doch bei der individuellen Förderung im Mathe-Unterricht bestehen durchaus noch Defizite. Dies zeigt eine Schülerbefragung, die im Rahmen der PISA-Studie 2012 durchgeführt worden ist. Dabei gab mehr als ein Drittel der 15-Jährigen an, dass sie »nie oder fast nie« Rückmeldungen über ihre Stärken und Schwächen in Mathe erhalten haben, für 41 Prozent gilt dies nur in »einigen Stunden«. Damit wird nach Ansicht der Autoren des nationalen PISA-Berichts (Programm for International Student Assessment) ein erhebliches Potential für eine Weiterentwicklung des Mathematikunterrichts verschenkt. Allerdings dürften die Schulen bei dieser Aufgabe nicht alleingelassen werden.

Im internationalen Vergleich liegt Deutschland auf der Skala »Unterstützung durch die Lehrperson« signifikant unterhalb des OECD-Durchschnitts. Die Jugendlichen fühlen sich in deutlich geringerem Maße von ihren Lehrern unterstützt als 15-Jährige in anderen Staaten der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Noch niedriger fällt diese Wahrnehmung der Schüler in den Niederlanden aus, über dem OECD-Durchschnitt liegt dagegen Finnland.

Darüber hinaus besteht mit Blick auf den erfolgreichen Aufbau von Kompetenzen auch Verbesserungsbedarf bei den Inhalten des Fachs Mathematik. So werden aus Schülersicht kognitiv aktivierende Aufgaben eher seltener gestellt. Mehr als die Hälfte (55,2 Prozent) der Lernenden gibt an, dass Aufgaben, bei denen es keinen sofort ersichtlichen Lösungsweg gibt, »manchmal« beziehungsweise »selten oder nie« im Unterricht vorkommen. Auch dominierten noch immer Aufgaben ohne einen erkennbaren Anwendungsbezug.

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Karrierechancen

Das Handwerk wirbt verstärkt um Studien­abbrecher und Gymnasiasten Die Handwerksbetriebe in Deutschland werben verstärkt um Studien­abbrecher und Gymnasiasten. Inzwischen unterstützt mehr als die Hälfte der Handwerkskammern Kooperationsprojekte mit Hochschulen, um Aussteiger aus dem Studium als Berufsnachwuchs für Handwerksbetriebe zu gewinnen. So ist es möglich, im Studium erbrachte Leistungen durch eine verkürzte Lehrzeit bei der Gesellenprüfung oder der späteren Meisterprüfung anzurechnen.

Der Präsident des deutschen Handwerks, Hans Peter Wollseifer, verwies in einem Interview darauf, dass in den nächsten zehn Jahren rund 200 000 Handwerksunternehmer vor ihrem Ruhestand einen Nachfolger suchten. Darin liege ein immenses Potenzial für Fach- und Führungskarrieren. Wollseifer kündigte an, künftig gezielt auch um gute Schulabgänger zu werben. Ziel sei, dass die Akzeptanz des Handwerks auch an Gymnasien wächst. So schlug er berufskundliche Tage an Gymnasien vor, bei denen sich Handwerksbetriebe und -branchen vorstellen können.

Beim Werben um Studienabbrecher ist der Einfallsreichtum der Handwerkskammern groß. So gibt es Kooperationen zwischen Handwerkskammern und Hochschulen, gemeinsame Informationsflyer und Beratungsangebote, aber auch die direkte Vermittlung von Ausbildungsplätzen an Studienabbrecher. So wurden bei einem Pilotprojekt der Handwerkskammer für Unterfranken mit der Universität Würzburg kürzlich 27 Studienabbrecher in die handwerkliche Ausbildung vermittelt. Die ehemaligen Studenten erlernen nun Handwerksberufe wie Schreiner, Hörgeräte-Akustiker, Feinwerkmechaniker und Elektroniker. In speziellen Berufsschulklassen und in kooperierenden Betrieben eignen sie sich in verkürzter Ausbildungszeit die Kenntnisse für die Gesellenprüfung sowie Teile der Meisterprüfung an.

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Ingenieurstudium attraktiv für Ausländer

Ausländische Studentinnen und Studenten kommen gern für ein Ingenieurstudium in das Hochtechnologieland Deutschland. Jeder vierte Studierende, der im Jahr 2012 für ein Studium nach Deutschland kam, wählte ein ingenieurwissenschaftliches Fach. Damit stellen sie unter allen Bildungsausländern die größte Fächergruppe vor den Sprach- und Kulturwissenschaften (24 Prozent). Zu diesem Ergebnis kommt eine Befragung von Bildungsausländern im Sommersemester 2012. Sie zeigt auch, dass die Zahl der Ingenieurstudenten ansteigt: Seit der vorigen Untersuchung in 2009 konnte ein Zuwachs um drei Prozentpunkte verzeichnet werden. Die absolute Zahl stieg von über 180 000 im Jahr 2009 auf rund 200 000 in 2012. Als Hauptmotiv für ein Studium in Deutschland nannten die meisten (81 Prozent) aller Bildungsausländer die Erwartung, damit ihre Berufschancen zu verbessern. Fast die Hälfte der ausländischen Studierenden hat bereits vor der Aufnahme eines Studiums in Deutschland im Ausland einen Hochschulabschluss erworben. Dies trifft besonders für Asiaten zu. Aus diesem Grund sind die Bildungsausländer auch häufiger als Deutsche in Master- und Promotionsstudiengänge eingeschrieben.

Etwa die Hälfte (49 Prozent) stammt aus europäischen Staaten, vor allem Osteuropa (31 Prozent). Bei den Herkunftsländern liegt China vorne, gefolgt von Russland, Österreich, Bulgarien, Polen, der Türkei und der Ukraine sowie Indien.

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Berlin führt Sprachtest mit vier Jahren ein

Ab dem Sommer sollen die Berliner Kinder bereits mit vier Jahren auf ihre Sprachkompetenz getestet werden. Damit werden die verbindlichen Spracherfassungstests um ein halbes Jahr vorgezogen. Ziele dieser Verschiebung des Testzeitpunktes ist es, die Kinder vor dem Schulbesuch noch intensiver zu fördern. Aus diesem Grund soll auch die Sprachförderung für Kinder, die keine Kita besuchen, von drei auf fünf Stunden am Tag erhöht werden. Dafür investiert das Land noch einmal 1,5 Millionen Euro im Jahr. Insgesamt fließt in Berlin jährlich rund 1 Milliarde Euro in die Kita-Betreuung. Die bisherigen Erfolge der Sprachförderung können sich durchaus sehen lassen. So ist nach Auskunft von Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) der Sprachförderbedarf der Viereinhalb-Jährigen von 17,1 Prozent in 2010 auf 15,8 Prozent in 2013 gesunken. Immerhin 36,7 Prozent dieser 4684 Förderkinder sind deutscher Herkunft, 63,3 Prozent stammen aus Familien mit Migrationshintergrund. Die Sprachlerntagebücher, die den Entwicklungsstand der Kinder dokumentierten, sollen weiterentwickelt und ihre Ergebnisse künftig verbindlich an die Grundschulen weitergegeben werden.

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NRW: Viele Kinder mit anderer Muttersprache

Rund ein Viertel der Kinder, die in NRW eine Kindertagesstätte besuchen, spricht zu Hause kaum deutsch. Das zeigen vor kurzem veröffentlichte Zahlen des Statistischen Landesamtes. Demnach besuchten im Jahr 2013 rund 507 000 Kinder unter sechs Jahren ein Tagesbetreuungsangebot. Bei 113 800 von ihnen wurde zu Hause überwiegend nicht deutsch gesprochen. Familien, die sich zu Hause vorwiegend in einer Fremdsprache unterhalten, finden sich vor allem in Duisburg (38,8 Prozent), Gelsenkirchen (36,4 Prozent) und Wuppertal (33,3 Prozent).

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Hamburg: Schulsenator will Rechtschreibleistungen verbessern

Der Hamburger Schulsenator Ties Rabe (SPD) möchte die Rechtschreib­leistungen der Schülerinnen und Schüler verbessern. Um dies zu erreichen, hat er vor kurzem einen Maßnahmenkatalog vorgestellt, der unter anderem einen Kernwortschatz von rund 800 Wörtern enthält. Zudem sollen künftig alle Schülerinnen und Schüler bis Klasse 10 einmal im Jahr im Hinblick auf ihre Rechtschreibleistungen getestet werden. Die Tests sollen nicht benotet werden, sondern Orientierung für Lehrer und Schüler bieten. Darüber hinaus soll eine praxisorientierte Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer die Regelungen des Bildungsplans erläutern und Tipps für die konkrete Umsetzung im Unterricht geben. Rabe betonte bei der Vorstellung seines Plans, dass die umstrittene Unterrichtsmethode »Lesen durch Schreiben«, bei der Kinder erst nach Gehör schreiben lernen, nicht mit dem geltenden Hamburger Bildungsplan vereinbar sei. Einzelne Elemente daraus, vor allem die Anlauttabelle, die mittlerweile zum Standard auch in den Lehrbüchern gehöre, könnten jedoch durchaus im Unterricht verwendet werden.

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Gericht: Recht auf Lehramts-Master

Auch wenn die Bachelor-Prüfung schlecht ausgefallen ist, haben Lehramtsstudenten einen Anspruch auf Zulassung zum Master-Studiengang. Dies hat das Verwaltungsgerichts Osnabrück in einem entsprechenden Urteil festgestellt. Geklagt hatte eine Studentin, weil sich die Uni Osnabrück angesichts ihrer schlechten Studienleistungen geweigert hatte, sie zum Master-Studiengang zuzulassen. Die Richter stellten jedoch fest, dass ein Bachelor-Abschluss für einen Lehramtsstudenten wertlos ist. Um Lehrer werden zu können, müsse man das Studium mit einem Mastergrad abschließen und daher auf jeden Fall für den Masterstudiengang zugelassen werden. Die Universität Osnabrück will gegen das noch nicht rechtskräftige Urteil Berufung einlegen (Az.: 1 A 77/13).

Vor dem Hintergrund dieses Urteils forderte der Bundesvorsitzende der Arbeitsgemeinschaft für Bildung in der SPD (AfB), Peter Befeldt, für das Lehramt die Aufhebung des Numerus clausus (NC) im Übergang vom Bachelor- zum Masterstudium, weil die Aufnahme in den Vorbereitungsdienst oder das Referendariat den Master-Abschluss voraussetze. Im Gegensatz zu anderen Studienrichtungen sei der Bachelor im Lehramtsstudium kein berufsqualifizierender Abschluss.

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Schleswig-Holstein führt zweigliedriges Schulsystem ein

Schleswig-Holstein führt im kommenden Schuljahr ein zweigliedriges Schulsystem ein. Eine entsprechende Änderung des Schulgesetzes hat der schleswig-holsteinische Landtag mit den Stimmen der Koalitionsfraktionen von SPD, Grünen und SSW vor kurzem verabschiedet. Nach Auffassung von Bildungsministerin Waltraud Wende (parteilos) werde dadurch die Chancengleichheit signifikant erhöht. Kern der Schulreform ist die Einführung eines zweigliedrigen Schulsystems. Nach der Grundschule folgen Gymnasium oder Gemeinschaftsschule. Damit geht das Land einen ähnlichen Weg wie schon andere Bundesländer zuvor. Das neue Gesetz bedeutet auch, dass die bisherigen Regionalschulen im Land entweder in Gemeinschaftsschulen umgewandelt oder aufgelöst werden. Eine weitere wichtige Änderung besteht darin, dass die verbindliche Schulartempfehlung nach Klasse vier durch ein Beratungsgespräch ersetzt wird. Damit erhalten die Eltern eine größere Entscheidungsmöglichkeit.

Die Gemeinschaftsschulen sollen künftig den Weg zum Abitur nach neun Jahren (G9) ebnen. Schulen ohne eigene Oberstufe können eine Kooperation mit Gymnasien, Beruflichen Gymnasien oder Gemeinschaftsschulen mit Oberstufe vereinbaren. Die Schülerinnen und Schüler kennen dann schon frühzeitig ihre jeweilige künftige Oberstufe.

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Eine gute Ausbildung lohnt sich

Eine Berufsausbildung lohnt sich, auch finanziell. Wer eine abgeschlossene Lehre vorzuweisen hat, verdient in seinem Berufsleben durchschnittlich rund 250 000 Euro mehr als eine ungelernte Kraft. Dies zeigt eine vor kurzem veröffentlichten Studie des Nürnberger Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) hervorgeht. Und wer mit dem Abitur ins Berufsleben startet, bringt es bis zum Rentenbeginn sogar auf ein Zusatzeinkommen von 500 000 Euro, ein Fachhochschulabsolvent auf 900 000 Euro. An der Spitze liegen erwartungsgemäß Uni-Absolventen: Sie verdienen in ihrem Arbeitsleben 1,250 Millionen Euro mehr als ungelernte Beschäftigte. Diesen Vorteil gibt es jedoch nicht von Anfang an, denn zu Beginn des Berufslebens unterscheiden sich die durchschnittlichen Jahresentgelte zwischen Personen mit und ohne Berufsausbildung der Studie zufolge kaum. So verdienten etwa Beschäftigte mit Abitur vom 40. Lebensjahr an im Schnitt mehr als das Eineinhalbfache, Fachhochschulabsolventen mehr als das Doppelte und Uni-Absolventen fast das 2,7-fache im Vergleich zu Arbeitern oder Angestellten ohne Berufsausbildung. Erst in der zweiten Hälfte des Erwerbslebens schließe sich die Schere wieder etwas.

Auch die absoluten Zahlen sind interessant: Berufstätige ohne Ausbildung bringen es in ihrem Arbeitsleben im Schnitt auf ein Einkommen von gut einer Million Euro, Menschen mit einer Lehre auf 1,3 Millionen Euro. Das Lebenseinkommen eines Beschäftigten mit Abitur veranschlagen die Forscher auf knapp 1,6 Millionen, das von Fachhochschulabsolventen auf rund 2,0 Millionen Euro. Männer und Frauen mit einem Uni-Abschluss könnten sogar 2,3 Millionen Euro verbuchen.

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Materialien

Erfolgreiche Lernberatung

Schülerinnen und Schüler beim Lernen erfolgreich zu beraten setzt ein Unterrichtskonzept voraus, das ihre unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsstände zum Ausgangspunkt der Unterrichtsplanungen und Lehrerhandlungen macht – also einen individualisierten Unterricht. Diesen ganzheitlichen Ansatz verfolgen Magrit Liedtke-Schöbel, Liane Paradies und Franz Wester in ihrem vor kurzem erschienenen Buch »Erfolgreiche Lernberatung«. Vor diesem Hintergrund beschreiben sie ausführlich, wie sich die Beratung z. B. in Lernentwicklungsgesprächen, aber auch im Unterrichtsalltag erfolgreich gestalten lässt. Dabei gehen sie u. a. auch auf die veränderten Bedingungen in einer inklusiven Schule ein. Das Buch ist im Verlag Cornelsen Scriptor erschienen und kann zum Preis von 19,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-03953).

Jungen und ihre Lebenswelten

Zu Recht wird in den letzten Jahren über die Rolle der Jungen im Bildungssystem diskutiert. Betrachtet man die Leistungsdaten, so sind sie eindeutig die Verlierer – die Mädchen sind ihnen mittlerweile in fast allen Belangen überlegen. Dies könnte auch an einer Verschiebung der Normen und Werte liegen. Wie sehen gegenwärtige »Männlichkeitsnormen« aus? An welchen Leitbildern orientieren sich Jugendliche und mit welchen widersprüchlichen Erwartungen sind Jungen heute konfrontiert? Welche Handlungsempfehlungen lassen sich daraus für die Bildungssysteme, aber auch für die Politik ableiten? Diese Fragen stehen im Mittelpunkt des vor kurzem erschienenen Berichts des Beirats Jungenpolitik, der unter dem Vorsitz von Prof. Dr. Michael Meuser stand. Er ist unter dem Titel »Jungen und ihre Lebenswelten – Vielfalt als Chance und Herausforderung« im Verlag Barbara Budrich erschienen und kann zum Preis von 29,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8474-0128-5).

Bildungsstandards in Mathematik umsetzen

Die neuen Bildungspläne fordern ein kompetenzorientiertes Unterrichten, denn die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, ihr Wissen und Können beim Lösen vielfältiger Aufgaben zu verbinden. Das neu erschienene Arbeitsheft »Zahlen und Operationen kompetenzorientiert« für die Klassenstufen 3 und 4 unterstützt Lehrkräfte dabei, ihren Mathematikunterricht Schritt für Schritt kompetenzorientiert zu gestalten. Zudem enthält es Übungsmaterial in Form von direkt einsetzbaren Kopiervorlagen zur Leitidee »Zahlen und Operationen«. Eine präg­nante Einführung in den Band sowie eine tabellarische Übersicht der behandelten Kompetenzen und Anforderungsniveaus der Arbeitsblätter geben den Lehrkräften eine gute Orientierung. Daran schließen sich die Arbeits- und Lösungsblätter zu Themen im Zahlenraum von 1 000 bis 1 000 000 an. So lassen sich die geforderten Bildungsstandards für die dritte und vierte Klasse schnell und einfach in der Unterrichtspraxis umsetzen. Die Autorin Anna Seitz legt neben traditionellen und innovativen Aufgabenformaten auch oft Sozialform oder Methode dar, welche die Umsetzung der Kompetenzorientierung im Unterricht unterstützen. Das Buch ist im Auer Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (SBN: 978-3-403-07008-5).

Lernen mit dem iPad: Evolution

Die vor kurzem erschienene iPad-App »Evolution« entführt Jung und Alt mit beeindruckenden Bildern, aufschlussreichen Animationen und klar verständlichen Informationen direkt in die spannende Welt der Evolutionsgeschichte. Alle Daten und Hintergründe wurden vom National History Museum in London, einem der renommiertesten naturhistorischen Museen weltweit, zusammengestellt. So kann die App in mehreren Fächern eingesetzt werden, vor allem in Geschichte, Biologie und Geographie. Sie bietet wissenschaftlich fundierte Informationen zur Erdgeschichte sowie zur Entwicklung von Mensch, Tieren und Pflanzen. Beeindruckende Illustrationen, hochauflösende 360-Grad-Darstellungen echter Fossilien sowie Videos mit spannenden Erläuterungen namhafter Paläontologen lassen dabei die Evolution zu einem multimedialen Erlebnis werden. Auf dem übersichtlichen, aufwendig illustrierten Zeitband lässt sich die Entwicklung des Lebens auf der Erde mitverfolgen – von der Entstehung der ersten Mikroorganismen vor ca. 3 460 Mio. Jahren bis zur Ausrottung der letzten pleistozänen Megafauna in Neuseeland vor gerade einmal 700 Jahren. Die mehr als 800 dargestellten Lebewesen werden anhand gut verständlicher Texte und umfangreichen Bildmaterials erklärt. 34 ausgewählte Exponate, wie Tier- und Pflanzenfossilien oder Knochen, Zähne und Schädel von Dinosauriern und frühen Verwandten des Homo sapiens, werden ausführlich beschrieben und können von allen Seiten betrachtet werden. Die App »Evolution – Faszination Erdgeschichte: Urtiere, Dinosaurier, Neandertaler & Co« für das iPad ist für 9,99 Euro im App Store erhältlich.

Kompetenz-Bildung

Weil sich die Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen erheblich wandeln, wird der Förderung ihrer sozialen, emotionalen und kommunikativen Kompetenzen in der fachöffentlich geführten Bildungsdiskussion eine zunehmende Bedeutung beigemessen. Studien zeigen, dass die Förderung dieser Kompetenzen zur Verbesserung des sozialen Klimas in einer Klasse oder Schule sowie des Leistungsverhaltens der Kinder und Jugendlichen führen kann. Ist aber Schule der richtige Ort, um soziale, emotionale und kommunikative Kompetenz aufzubauen? Welche Alternativen gibt es? Diesen Fragen gehen die interdisziplinären Beiträge des Bandes »Kompetenz-Bildung: Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen« nach, der von Carsten Rohlfs, Marius Harding und Christian Palentien herausgegeben wurde und vor kurzem im Verlag Springer VS erschienen ist. Er ist zum Preis von 39,90 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-658-03441-2).

Eine Schülerfirma gründen

Sowohl die Förderung von Unternehmertum als auch von unternehmerischem Denken und Handeln in abhängiger Beschäftigung hat in den letzten Jahren ein großes gesellschaftliches Interesse erfahren. Dies wird auch an den gegenwärtigen Bildungs- und Lehrplänen mit Bezügen zur ökonomischen Bildung deutlich, in denen die wirtschaftsdidaktische Großform der Juniorfirma beziehungsweise Schülerfirma mittlerweile eine erhebliche Rolle spielt. Das vor kurzem im Wochenschau Verlag erschienene Buch »Die Schülerfirma« von Hannes König u. a. greift diesen Trend auf. Anhand eines erfolgreichen Praxisbeispiels des Schüler-Instituts SITI Havelberg werden wirtschaftsdidaktisch relevante Ansätze, wie z. B. das Modell der vollständigen Handlung und des erfahrungsbasierten Lernens, zu einem Gesamtkonzept zusammengefasst. Beispiele, Tipps und Anleitungen zeigen auf, wie Junior- beziehungsweise Schülerfirmen erfolgreich und bildungswirksam durchgeführt werden können. Das Buch kann zum Preis von 22,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-899-74866-6).

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Termine

Weiterbildung am Figurentheater-Kolleg

Das Figurentheater-Kolleg in Bochum bietet auch in diesem Sommer eine große Zahl von Kursen an in den Bereichen Figurenbau und -spiel, Figurentheater in Pädagogik und Therapie, Stimme, Schauspiel, Clown, Märchenerzählen, Malen/Zeichnen, Radierung, Instrumentenbau, Kreatives Schreiben, Zaubern, Schneidern etc. Das Sommerprogramm 2014 kann unter www.figurentheater-kolleg.de bestellt werden. Weitere Informationen gibt es auch unter der Telefonnummer (02 34) 28 40 80.

Sabine Schweder

Individuelle Lernzeit strukturieren

Instrumente zur Bewertung und Unterstützung selbständigen Arbeitens

Phasen des selbständigen Lernens und individuelle Lernzeiten brauchen Vertrauen in die Fähigkeiten der Lernenden – aber auch Unterstützung durch den Lehrenden. Der Beitrag zeigt, welche Werkzeuge in welchen Phasen einen unterstützenden Rahmen schaffen können; beispielsweise bei der Erstellung eines Arbeitsplans, bei der Prüfung der eigenen Kompetenzen, bei der eigenständigen Auswahl einer angemessenen Tätigkeit …

Dauerbrenner der Bildungspolitik:
Forschung – Umsetzung – Konsequenzen – 5. Folge

Wolfgang Böttcher

Steuerung durch Bildungspolitik

Wie Politik die Schulen steuert – und was sie vernachlässigt

Im fünften Teil der Serie zu »Dauerbrennern der Bildungspolitik« fragt Wolfgang Böttcher, wie Politik die Schulen steuert und was sie dabei vernachlässigt. Dabei werden u. a. die folgenden Fragen geklärt: Was passiert bei der Umsteuerung von einer Input- zu einer Ergebnis-Steuerung? Was versprechen und was leisten Leistungsmessungen und Vergleichsarbeiten für die Steuerung der Qualitätsentwicklung? Welche Wirkungen und Nebenwirkungen hat das neue Steuerungsmodell?

Diether Thie/Bettina Reinhardt

Schulleitung in Elternzeit?

Erhalt der Systemfunktion bei planbarer Abwesenheit

Der Ausfall einer Schulleitung ist schwer zu kompensieren. Was also tun, wenn ein Schulleitungsmitglied sein Recht auf Elternzeit wahrnehmen möchte? Die Autor(inn)en vertreten den StandPunkt, dass auch Schulleitungsmitglieder ihre Elternzeit ohne schlechtes Gewissen in Anspruch nehmen können, wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind. Geklärt wird, wie Schule und Schulaufsicht sich auf diesen Fall vorbereiten können. Dabei wird deutlich: Auch der zeitweise Ausfall von Schulleitungen ist zu kompensieren.

Christina Borgers

Diagnose und Förderung

Das Thema Diagnose und Förderung ist längst keine alleinige Domäne der Sonderpädagogik mehr. Eine gezielte individuelle Förderung erfordert eine geschulte diagnostische Kompetenz und auf dieser Basis eine angemessene Unterstützung. Die vorgestellten Bücher zeigen u. a., welche Instrumente und Maßnahmen helfen können, welche Bedeutung Beobachtungen im Schulalltag haben können, was Diagnostik im Umgang mit Lernschwierigkeiten leisten kann, wie Förderpläne eingesetzt werden können und wie der Übergang von der Schule in den Beruf diagnostisch begleitet werden kann.

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