3´14Fordern und Fördern

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Das Heft zeigt in einem Spektrum von Beiträgen, wie Schüler durch Fordern gefördert werden, wie sie mit Herausforderungen umgehen lernen und auch, wie Lehrer lernen, herausfordernd zu denken und dafür Strukturen zu schaffen.

Das geläufige Fördern und Fordern kann eine wohlfeile Formel sein, wenn damit kontroverse Positionen versöhnt werden sollen. Dies kann leicht zu einer Verschleierung von Differenzen, Fragen und Konsequenzen führen.

In diesem Heft wird die Formel auf Praxistauglichkeit geprüft und zugespitzt gefragt: Wie hältst Du es mit dem Fordern? Was kann der Begriff des Forderns leisten, wenn er als Handlungsperspektive verstanden wird? Wie können Schüler, Lehrer, Eltern und Schule gemeinsam daran arbeiten, dass Forderungen als produktive Herausforderungen verstanden werden?

Die Erfahrungsberichte greifen die folgenden Fragen auf:

  • Wie können Schüler(innen) lernen, sich im Rahmen eigenverantwortlichen Lernens fordern zu lassen und Herausforderungen zu stellen?
  • Wie lassen sich verlorengegangene Voraussetzungen für Fordern und Fördern wieder herstellen?
  • Wie kann Fördern und Fordern gezielt an die individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten angepasst werden?
  • Wie können Herausforderungen für besonders Begabte in den Schulalltag integriert werden?
  • Wie lassen sich Forderungen akzeptabel formulieren und wie können sie Herausforderungen unterstützend begleiten?
  • Wie lässt sich »Rechtschreibung« passend fördern? Und wie kann ich einen stärkenorientierten Blick entwickeln?

Die Beiträge beschreiben ein Spektrum von Möglichkeiten, mit denen Lehrkräfte die Schüler(innen) durch qualifizierte Forderungen anregen und fördern können. Gleichzeitig zeigen sie, wie die Schüler(innen) diese Forderungen annehmen und für ihre Entwicklung nutzen lernen.

Johannes Bastian

Fördern durch Fordern?

Ein bescheidener Vorschlag zur Abschaffung von Ängsten und Wunschträumen über »Fordern«

Gerhard Eikenbusch

Darf man in der Schule (wieder) fordern? Muss man es gar? Welches Fordern ist für Schüler hilfreich beziehungsweise schädlich? Wie viel Fordern muss sein? – Will man Antworten auf diese Fragen, gerät man schnell in ideologische und bildungspolitische Grabenkämpfe. Um das zu vermeiden, redet man lieber von »Fördern und Fordern«. Aber bleibt mit dieser Entschärfung die zentrale Frage nicht ungelöst: »Wie hältst du es mit dem Fordern?«

Spätestens seit der Rede des früheren Bundespräsidenten Roman Herzog vor dem Berliner Bildungsforum vom 5. November 1997 wurde »Fordern« wieder Thema in der Bildungspolitik. Herzog sprach sich für ein Bekenntnis zur Werteerziehung und einer Pädagogik der Anstrengung aus: »Es gibt keine Bildung ohne Anstrengung. Wer Noten aus den Schulen verbannt, schafft Kuschelecken …« und: »Zugleich müssen sich unsere Bildungsinstitutionen wieder darauf besinnen, dass man Leistung nicht fördern kann, ohne sie auch zu fordern.« (Herzog 1997) Herzog sah Fordern als ein entscheidendes Mittel der Persönlichkeitsbildung. Dadurch sollte bei jungen Menschen die Einsicht erreichen werden, dass ein Leben ohne Anstrengung nicht gehe und dass Freiheit anstrengend sei.

Lange kam die Auseinandersetzung, wie denn nun Fordern in der Schule und im Unterricht erfolgen sollte, nicht mehr aus der Ecke der defizitorientierten Werteorientierung heraus: Wer »Fordern« propagierte, wurde angesehen als jemand, der

  1. mit der Leistung (und z. T. auch Struktur) des gegenwärtigen Bildungssystems und der dort vermittelten Bildung überhaupt nicht zufrieden war;
  2. in Vermittlung von Werten, sozialen Kompetenzen und Tugenden (wie Verlässlichkeit, Pünktlichkeit, Disziplin und Respekt) eine zentrale Aufgabe der Schule und Pädagogen (Vorbild!) sah;
  3. für das gegliederte Schulsystem eintrat, in dem der Schulform entsprechend die Begabung gefordert werden soll.

In der Konsequenz wurde »Fordern« in der Schule als eine Haltung und ein Anspruch definiert, anderen (Kindern und Jugendlichen) etwas abzufordern, Forderungen an sie stellen zu müssen.

In dem 2004 durch die sozialdemokratische Justizministerin Zypries unter der Leitlinie »Fördern durch Fordern« eingebrachten neuen Jugendstrafvollzugsgesetz zeigte sich dann, dass »Fordern« auch weitergehend verstanden werden kann: Es ging auch darum, dass derjenige, der fordert, Verantwortung übernehmen muss dafür, dass die Forderungen erreichbar sind und zur Weiterentwicklung beitragen: Wer fordert, übernimmt Verantwortung für die Angemessenheit und Vertretbarkeit der Forderung.

2006 tauchte dann der Begriff »Fordern« zum ersten Mal an zentraler Stelle in der Bildungspolitik auf: »Fördern und Fordern – eine Herausforderung für Bildungspolitik, Eltern, Schule und Lehrkräfte« heißt die gemeinsame Erklärung der Bildungs- und Lehrergewerkschaften und der Kultusministerkonferenz (2006). Hier wurde Fordern in unauflöslicher Kopplung mit Fördern zu einem »Prinzip« in Schule und Unterricht, das

  • helfen soll, dass Lehrkräfte sich stärker den einzelnen Schülern widmen können;
  • bei Schülern und Eltern und in der Gesellschaft zu einem positiveren Verständnis von Lernen und Leistung führen soll;
  • helfen kann, die Ergebnisse interner und externer Evaluation in schulische Qualitätsentwicklung und individuelle Förderung einzubeziehen;
  • dafür sorgen soll, einzelne Phasen der Bildungsbiographie miteinander zu verzahnen.

Fördern und Fordern – eine Herausforderung: aber wie?

In dieser gemeinsamen Erklärung, die zwei Jahre später nur knapp im Rahmen einer Tagung evaluiert wurde, wird der Aspekt des Forderns übrigens nicht weiter aufgegriffen: Was Fordern (im Unterschied zu Fördern) leisten soll, wird ebenso wenig erklärt wie die durchgehende Kopplung der beiden Begriffe. Nur indirekt wird deutlich, was »Fordern« bedeuten könnte:

  • Ausrichtung von Ausbildung und Erziehung an definierten Bildungs- und Erziehungszielen
  • Verdeutlichung von Forderungen über Monitoring, Vergleichsarbeiten, Standards
  • Etablierung einer auch fordernden Lehr- und Lernkultur
  • Arbeit in entsprechend pädagogischen Erfordernissen zusammengesetzten Lerngruppen

Lange kam die Auseinandersetzung, wie Fordern angelegt sein sollte, nicht aus der Ecke der defizitorientierten Werteorientierung.

Wichtiger ist noch der symbolische Wert der Kopplung von Fordern an den Begriff »Fördern«. So kann signalisiert werden, dass mit Fördern kein Senken der Ansprüche gemeint ist, sondern vielmehr auch eine Einforderung von Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft: Wer gefördert werden will (oder muss), der muss auch etwas leisten, der muss sich anstrengen. Damit sind wir (fast) wieder bei Roman Herzogs Rede von 1997 angelangt. Fordern erscheint als Bedingung oder Gegengewicht zur Förderung: Wer Förderung bekommen will, muss Gegenleistungen bringen. Oder: Wer fördert, der darf auch fordern.

Perspektivwechsel: »Fordern« aus der wertkonservativen Ecke holen

Blickt man zurück, wie Fordern bisher überwiegend verstanden wurde, wird es fast immer definiert als Bedingung für Förderung beziehungsweise als Forderung: Erwachsene beziehungsweise die Schule oder das Bildungssystem stellen Forderungen an Schüler, die diese erfüllen müssen (im besten Falle mit Hilfe von Förderung).

Aber Fordern lässt sich ganz anders sehen und definieren: Es kann von Fördern und Forderung entkoppelt und weiter gefasst werden. Voraussetzung für einen solchen Per­spektivwechsel ist, Fordern als Handlung zu sehen, die Schüler, Lehrkraft, Eltern und Schule gemeinsam leisten und gestalten.

Dieser Ansatz geht davon aus, dass Fordern eine zweiseitige Handlung voraussetzt (vgl. Abb. 1):

Fordern wahrzunehmen und anzunehmen (2) erfordert, dass überhaupt eine Kommunikationsebene besteht, auf der etwas gefordert werden kann (1), und dass Handlungsmöglichkeiten, -spielräume beziehungsweise nachvollziehbare Bedingungen oder Zwänge für Fordern bestehen. Viele Bemühungen, Schüler zu fordern, scheitern, weil Lehrkräfte sich nicht genügend damit auseinandersetzen, ob überhaupt Grundlagen dafür vorliegen, dass Anforderungen angenommen werden. Am schwierigsten und häufig auch am unangenehmsten ist oft der nächste Schritt: die Deutung der Forder-Erwartung (3): Was vielleicht vom Lehrer als Angebot geäußert wird, erscheint dem Schüler als unmittelbarer Zwang: Er muss sich fordern lassen, wenn er etwas Bestimmtes erreichen oder vermeiden will. Im nächsten Schritt (4) muss er sich zu seinen Bedingungen und den Anforderungen der Lehrkraft auf diesen Forder-Prozess einlassen. Dazu gehört die Überzeugung, dass er in der Lage sein könnte, diese Anforderung zu leisten oder Bedingungen für die Umsetzung zu formulieren. Weiterhin gehört die Einsicht dazu, dass eine Handlungsnotwendigkeit für ihn/die Lehrkraft besteht. Setzt sich der Schüler dann mit der Forderung auseinander und bewältigt beziehungsweise bearbeitet sie (5), wird für beide Beteiligte sichtbar, welche Forderungen man einander (nicht) stellen kann, was Zumutung, Überforderung oder Ermöglichung ist. Diese Erfahrung (6) wirkt sich beidseitig auf zukünftige Forder-Situationen aus und kann beispielsweise zu neuen oder anderen Forder-Ansprüchen oder Angeboten führen.

Sich selbst fordern lernen – durch gefordert werden

Diesen Prozess der Auseinandersetzung mit Forder-Erwartungen oder -Vorgaben immer wieder zu durchlaufen, hilft, sich mit Ansprüchen des Gegenübers auseinanderzusetzen. Es ist gleichzeitig auch eine wichtige Lernerfahrung, sich selbst zu fordern, eigene Gestaltungs- und Verhaltensspielräume zu erkunden. Dies gilt für Schüler wie Lehrkraft gleichermaßen: Beide müssen testen, wie weit gefordert werden beziehungsweise der Forder-Horizont erweitert werden kann, damit Fordern nicht zur Überforderung wird.

Einzuschätzen, was man von sich oder von jemand anderem fordern kann (als Schüler oder Lehrkraft), setzt Erfahrung und klar erkennbare Strukturen voraus. Ist nicht klar oder unberechenbar, worin die Forderung und die daraus folgende Konsequenz bestehen (vgl. Schritte 1 und 3), wird sie auch nicht angenommen und zur schlechten Lernerfahrung. Wer fordert, muss dafür sorgen, dass man über sich lernen kann, wie man Anforderungen bewältigt beziehungsweise angemessen Forderungen stellt.

In der Lage (und bereit) zu sein, sich im Rahmen seiner Möglichkeiten anzustrengen, konsequent zu arbeiten, auf Fordern einzugehen, Herausforderungen anzunehmen und sich Anforderungen zu stellen – das ist auch eine Sache des Anleitens, Übens und Wagens. Schüler benötigen dazu gute Forderungen, interessante Herausforderungen. Sie benötigen aber auch Förderung, sich auf solche Arbeitsprozesse einzulassen.

Die Beiträge dieses Heftes sollen Anregungen geben, wie man in der Klasse beziehungsweise Schule

  • so fordern kann, dass Forderungen auch angenommen werden und weiterbringen;
  • so fördern kann, dass Lehrkräfte wie Schüler sich auf Fordern einlassen, dass sie lernen, Forderungen anzugehen und zu bewältigen.

Die Beiträge dieses Heftes

Das erste Praxisbeispiel dieses Heftes (Grimmelt/von Gaertner) greift die Aufarbeitung von Lerndefiziten im Anschluss an eine Lernstandserhebung auf – ein klassischer Fall, in dem normalerweise Förderunterricht eingesetzt werden würde mit Wiederholungen, Übungen, individuellem Nacharbeiten. Bei solchen Fördermaßnahmen wird von Schülern meist nur gefordert mitzumachen, die Aufgaben abzuarbeiten. Im Praxisbeispiel geht es aber um mehr: Es zielt darauf, dass die Schüler ihr eigenes Lernen reflektieren und sie verantwortlich werden für ihre eigene Lernzeit. Mit Hilfe von Lerncoaches, Diagnoseangeboten und Lernvereinbarungen sollen die Schüler lernen, mit den Anforderungen an sie und sich selbst umzugehen.

Das im Beitrag von Richter/Ronecker geschilderte »Crailsheimer Modell« an Berufsschulen geht von einer ähnlichen Zielsetzung aus, es arbeitet aber mit einem anderen Setting, bei dem Forderungen im Zentrum stehen, für die Bewältigungs- und Unterstützungsmöglichkeiten bereitgestellt werden. Die Forderungen der Kernmodule abzuarbeiten und zu erfüllen ist Aufgabe der Schüler – wie es Aufgabe der Lehrkräfte ist, zur Bewältigung dieser Forderungen anzuleiten, insbesondere durch die Erfahrung von Arbeitsweisen, Verankerung von Grundqualifikationen. Durch Arbeit und Austausch in Gruppen wird die Erfahrung von Selbstwirksamkeit gestärkt, die Erarbeitung von Klassenverfassungen sichert die einzelnen Erfahrungsschritte.

Helfen/Achilles/Mettler gehen in ihrem Beitrag darauf ein, wie Lehrkräfte durch ihr Handeln und Verhalten bei individueller Förderung im Unterricht den Grundstein legen können für einen zukünftigen Umgang mit Anforderungen und Herausforderungen. Dass Schüler Forderungen erfolgreich bewältigen, hängt entscheidend auch davon ab, welches Selbstbild, welche Lernkompetenz und welche Strategien ihnen die Förderung vermittelt hat.

Fordern erscheint als Bedingung oder Gegengewicht zur Förderung: Wer Förderung will, muss Gegenleistungen bringen.

Am Beispiel von Forderangeboten für Hochbegabte beschreiben Solty/Audehm/Herbers in ihrem Beitrag, wie man Forderungen für unterschiedliche Schüler kalibrieren kann und wie man einen angemessenen Grad an Herausforderungen für Lernende schafft. Interessant sind dabei vor allem zwei Aspekte: a) die Tatsache, dass ein forderndes Klima in der Klasse nicht nur denen nutzt, an die sich die Forderung richtet, sondern der Klasse insgesamt; b) die Notwendigkeit, die Schüler in die Kalibrierung von Anforderungen selbst mit einzubeziehen und sie so auch »forder-fähig« zu machen.

Nicolaisen setzt sich dann in seinem Beitrag damit auseinander, wie Lehrkräfte dem Lernen in Forder- und Förderprozessen begegnen können. Entscheidend sind für ihn dabei die Fähigkeit und das Bemühen der Lehrkraft, den Schüler so lösungsorientiert anzuleiten, dass dessen Ressourcen auch zur Entfaltung kommen können. Dass »die Lösung im Lernenden« liegt, erfordert aus der Sicht von Nicolaisen einerseits Zurücknahme, andererseits aber auch Konfrontation und klares Fordern.

Wie Fordern (und Förderung) durch eine passgenaue und auf genauer Untersuchung der Lernsituation beruhende Unterrichtsplanung ermöglicht wird, schildern Reber/Kirch in ihrem Beitrag über zielgerechte Förderung und Forderung der Rechtschreibfähigkeit. Die Schaffung einer integrierten Lernumgebung für Heterogenität mit entsprechenden Materialien und Verfahren ist für sie zen­tral, um selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen und dem Lerner (schon in der Grundschule) Einsicht und Gestaltungsmöglichkeit in seinen Lernweg zu geben.

Im abschließenden Beitrag setzt sich Eder mit der Notwendigkeit (und den Wegen) auseinander, einen anderen Blick auf die Lernwege von Schülern zu bekommen. Dabei geht es ihm vor allem um eine Betonung der stärkenorientierten und herausfordernden Sichtweise auf das Lernen der Schüler und um den Abbau von Defizitorientierung. Drei Verhaltensweisen behindern aus seiner Sicht die Entwicklung und das Sich-Fordern der Schüler besonders: wenn Lehrer den Schülern das Selbstdenken abnehmen, sie ihnen die Werte und Normen einfach nur vorsetzen und ihnen Sinnvorstellungen als fertiges Produkt überliefern.

Zusammenfassend beschreiben die Beiträge des Heftes ein Spektrum von Herangehensweisen und Ansätzen, wie Lehrkräfte durch Fordern auch fördern können und wie Schüler so mit Forderungen umgehen lernen, dass es ihrer Entwicklung und ihrem Lernen förderlich ist.

Literatur

Herzog, Roman (1997): Rede auf dem Berliner Bildungsforum im Schauspielhaus am Gendarmenmarkt. URL: http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Reden/DE/Roman-Herzog/Reden/1997/11/19971105_Rede.html
Kultusministerkonferenz (2006): Fördern und Fordern – eine Herausforderung für Bildungspolitik, Eltern, Schule und Lehrkräfte. URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2006/2006_10_20_Foerdern_Fordern.pdf

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter und Mitglied der Reaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Karlavägen 25, 11431 Stockholm/Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

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Schule neu denken

Schulbau als pädagogische Chance

Was lange währt, wird nicht automatisch gut. Viele Schulen warten Jahr um Jahr auf die längst überfällige Sanierung ihres Gebäudes. Wenn sie dann endlich kommt, muss es meist alles ganz schnell gehen – und die Chance, die wirtschaftlich gebotene energetische Sanierung mit der mindestens genauso notwendigen pädagogischen Qualifizierung zu verbinden wird wieder verpasst. Darum ist es sinnvoll, dass eine Schule, die auf eine solche Maßnahme hoffen kann, sich rechtzeitig und mit einem langen Vorlauf auf diese Situation vorbereitet.

Vom Ist-Zustand lösen

Dabei ist entscheidend, sich zunächst einmal von dem vorhandenen Gebäudebestand zu lösen, denn die Erfahrung zeigt, dass ein guter Architekt durch geschickte Umorganisation, das Umsetzen von Wänden usw. zu erstaunlichen Lösungen findet, auf die der Laie nie gekommen wäre. Diese Lösung vom Ist-Zustand in der Anfangsphase der Planung gelingt dann am besten, wenn man sich die Zeit nimmt, um möglichst viele unterschiedliche zeitgemäße Schulbauten selbst gründlich in Augenschein zu nehmen. Für die Stationen dieses Vorlaufs, der »Phase Null« einer Schulbauplanung, haben die Montag Stiftung (http://www.paedagogische-architektur.de/startseite.html) sowie das Institut für Schulentwicklung (http://www.schulentwicklung-net.de/veroeffentlichungen.html) umfangreiche Planungshilfen bereitgestellt. Sie helfen dabei, das eigene Schulprogramm so zu qualifizieren, dass die Schnittstellen zur architektonischen Planung passgenau präpariert werden können. Bewährt hat es sich, diesem Vorlauf eine klare Struktur zu geben. Dazu verhelfen u. a. die folgenden Fragen:

  • Planungsgruppe: Wer soll Mitglied der schulinternen Planungsgruppe Bau werden? Wie lautet ihr Auftrag, wie ihr Zeitplan? Wie geschieht die Rückmeldung in das Gesamtkollegium?
  • Beteiligung: Wann und wie sollen Eltern und Schüler einbezogen werden? Wann und wie der Schulträger? (Nur wenn auch auf seiner Seite ein Verständnis für die Veränderungen des Unterrichts entsteht, kommt es später auch zu einer angemessenen Umsetzung der pädagogischen Anforderungen!)
  • Anregungen: Welche (drei) »Best Practice«-Beispiele sollen – am besten gemeinsam mit Vertretern des Schul­trägers – besucht werden? Vorschläge für solche Beispiele sind zu finden u. a. in der Internetdatenbank über modernen Schulbau: http://www.lernraeume-aktuell.de. Welcher Schulbauexperte soll zu einem Workshop eingeladen werden? (Kontakte z. B. über http://www.montag-stiftungen.de/jugend-und-gesellschaft.html)
  • Ergebnis: In welcher Form mündet die Recherchenphase in eine entscheidungsfähige Beschlussvorlage »Unser pädagogisches Fundament für den Umbau« für die Gesamtlehrerkonferenz beziehungsweise die Schulkonferenz?

Form follows function

Um welche Inhalte geht es in diesem Prozess? Welches sind die wichtigsten pädagogisch-konzeptionellen »Weichen«, die die Schule stellen muss, bevor der Architekt den Stift in Hand nimmt? Diese Vorentscheidungen haben erheblich räumliche Konsequenzen – und sie sollten von der Schule gefällt werden und nicht vom Architekten. Für die allgemeinen Unterrichtsbereiche z. B. ist es sehr folgenreich, ob die Schulorganisation von der einzelnen Klasse oder etwa von einer Jahrgangsteamorganisation her gedacht wird. Die räumliche Konsequenz: Im ersten Fall liegt das Gewicht auf dem einzelnen Klassenraum mit angeschlossenem Gruppenraum, im zweiten Fall auf der Schaffung einer großzügigen »gemeinsamen Mitte« für einen Verbund von zwei bis maximal sechs Klassen in einem »Cluster«. Für den Lehrerbereich ist es folgenreich, ob die Arbeitsprozesse über dauerhafte Kooperationsstrukturen (mit dezentralen Teamstationen plus einem zentralen Treffpunkt) organisiert werden oder ob die Schule bei der konventionellen Organisationsform bleibt (mit einem gemeinsamen Lehrerzimmer). Oder ein drittes Beispiel: In der Regel kann eine klassische Aula nicht mehr finanziert werden. Um räumliche Synergien zu schaffen, müssen Funktionen zusammengelegt werden – dies wiederum hängt in großem Maße von den Profilschwerpunkten der Schule ab (Theater? Musik? Sport? u. a.w.). Aus der Beantwortung der Profilfrage ergeben sich Vorgaben für mögliche Kopplungen: Foyer und Bühne oder Foyer und Musikraum oder Mensa und Bühne u. a. w. Eine ausführliche Sammlung aller relevanten Fragen an der Schnittstelle zwischen Schulprogramm und Schulbau ist zu finden unter: http://www.blickueberdenzaun.de/images/stories/page/downloads/schulbau.web.pdf

Dr. Otto Seydel leitet das Institut für Schulentwicklung in Überlingen.
Adresse: In den alten Gärten 15, 88662 Überlingen
E-Mail: otto.seydel(at)t-online.de

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Attraktiv: Studium im Ausland

Die Zahl der Deutschen, die im Ausland studieren, ist auch im vergangenen Jahr weiter gestiegen. Das gilt auch für ein Vollzeitstudium. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes sind Österreich, die Niederlande, Großbritannien und die Schweiz die beliebtesten Länder für ein Auslandsstudium. Besonders stark stieg die Zahl der deutschen Studierenden in Portugal, Rumänien, der Türkei und China. Die Mehrheit der insgesamt rund 134 000 Auslandsstudierenden strebt auch einen Abschluss im Ausland an.

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KMK regelt Seiteneinstieg in Lehrerberuf

Auch in Zukunft wollen die Bundesländer Seiteneinsteigern die Möglichkeit bieten, den Lehrerberuf zu ergreifen. Allerdings verlangen sie wie bisher auch dafür entsprechende Qualifikationen, für die sie vor kurzem in der Kultusministerkonferenz (KMK) gemeinsame Vorgaben beschlossen haben. Demnach gelten für den »Ausnahmefall des Seiteneinstiegs« die gleichen Qualitätsstandards und ländergemeinsamen Vereinbarungen zur Lehrerbildung wie bei einem Lehramtsstudium mit anschließendem Vorbereitungsdienst. Die Kultusminister betonten bei der Vorstellung des Beschlusses, dass der Bedarf an Seiteneinsteigern in den Lehrerberuf in den meisten Bundesländern erheblich zurückgegangen sei.

Die gemeinsamen Vorgaben dienen auch dazu, den Seiteneinsteigern einen späteren Wechsel in ein anderes Bundesland zu ermöglichen. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) begrüßte den Beschluss. Auch in Fächern mit Lehrermangel müsse auf fachliche und pädagogische Qualität geachtet und grundsätzlich am Masterabschluss und am Vorbereitungsdienst festgehalten werden, sagte die GEW-Vorsitzende Marlis Tepe. Der Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes Heinz-Peter Meidinger zeigte sich besorgt darüber, dass schon sechs Prozent aller Lehrkräfte weder ein Lehramtsstudium noch ein Referendariat absolviert hätten. Er forderte die KMK auf, Seiteneinsteiger im Lehrerberuf nur im Ausnahmefall zuzulassen und dafür klare Qualitätskriterien zu benennen.

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Zahl der Schulanfänger stagniert

Die Zahl der Schulanfänger in Deutschland lag auch im vergangenen Jahr unter 700 000. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes wurden zu Beginn des laufenden Schuljahres 689 700 Kinder eingeschult. Das ist ein leichtes Plus von 0,2 Prozent im Vergleich zum Vorjahr, als die Zahl der Schulanfänger erstmals unter 700 000 gesunken war.

Dies sei jedoch keine Trendwende. Die Zahl der Schulanfänger sinkt seit Jahren. In der zweiten Hälfte der 1990er Jahre hatte sie noch bei rund 950 000 gelegen, im Jahr 2001 war sie zum ersten Mal unter 800 000 gesunken.

In den Bundesländern verläuft die Entwicklung unterschiedlich. Einige von ihnen verzeichnen deutliche Zuwächse bei den Schulanfängern, z. B. Berlin mit 4,6 Prozent, Sachsen mit 3,2 Prozent, Sachsen-Anhalt mit drei Prozent und Hamburg mit drei Prozent. Den stärksten Rückgang (minus fünf Prozent) verzeichnete diesmal Niedersachsen. Der Grund hierfür liegt nach Angaben des Bundesamtes in der Verschiebung des Einschulungsstichtags.

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Ein Fünftel der Kinder fühlt sich in der Schule ungerecht behandelt

Eine neue Studie zeigt, dass Kinder ein hohes Gerechtigkeitsempfinden haben, und zwar nicht nur auf sich selbst bezogen, sondern dass sie auch Gerechtigkeit für andere fordern. Allerdings wollen sie, dass jeder etwas dazu beiträgt. In Bezug auf den Umgang mit armen Menschen empfindet eine überwiegende Mehrheit der Kinder, dass die Gesellschaft in Deutschland diese ungerecht behandelt. Im Auftrag der Kinderhilfsorganisation World Vision haben die Kindheitsforscherin Sabine Andresen und der Sozialwissenschaftler Klaus Hurrelmann zusammen mit TNS Infratest Sozialforschung, München, zum dritten Mal 2 500 Kinder in Deutschland über ihre Lebenssituation und ihr Wohlbefinden befragt. Ziel war es unter anderem, auch den sechs- bis elfjährigen Kindern eine Stimme zu geben, ihnen zuzuhören, ihre Sichtweisen kennenzulernen und daraus Handlungsempfehlungen für Politik und Gesellschaft abzuleiten. Die letzten beiden World Vision Kinderstudien erschienen 2007 und 2010. Der Studie zufolge wachsen 32 Prozent der Kinder in Familien auf, in denen nur ein Elternteil arbeitet. Zwölf Prozent der Kinder wachsen bei einem alleinerziehenden Elternteil auf, der auch in Vollzeit arbeitet. Diese Kinder und Kinder von arbeitslosen Eltern beklagen sich am häufigsten, dass ihre Eltern zu wenig Zeit hätten. Kinder, bei denen Mutter und Vater arbeiten, beklagen sich am wenigsten über den Zeitmangel ihrer Eltern.

Seit der ersten Kinderstudie im Jahr 2007 ist der Anteil der Kinder, die eine Ganztagsschule oder -klasse besuchen, deutlich angewachsen. Bei den acht- bis elfjährigen hat er sich in den letzten sechs Jahren fast verdoppelt. Insbesondere von Kindern aus sozial schwierigen Verhältnissen wird das Angebot verstärkt genutzt. Die überwiegende Mehrheit der Ganztagsschülerinnen und -schüler ist mit dieser Form der Schule zufrieden, unzufrieden äußern sich dagegen Kinder aus sozial angespannten Verhältnissen. Diese Kinder sind sich jedoch der Bedeutung eines guten Schulabschlusses sehr bewusst, resignieren aber in zunehmendem Alter, weil sie aufgrund mangelnder Förderung diese Ziele oft nicht erreichen können. Vor dem Hintergrund fordern die Wissenschaftler mehr Investitionen in Bildungs- und Betreuungseinrichtungen.

Dieser Forderung schließt sich World Vision an und verlangt von der neuen Bundesregierung, mehr Politik für Kinder zu wagen, Kinder in Familie, Schule und in Bereichen, wo die Belange von Kindern betroffen sind, anzuhören und sie bei Entscheidungen zu befragen. Vorstandsmitglied Christoph Hilligen, Vorstand World Vision betont: »Der Abbau von finanziellen, sozialen und kulturellen Ungleichheiten sollte im Vordergrund einer neuen Politik stehen. Diese Forderung ergibt sich aus der Verfassung der Bundesrepublik und garantiert jedem Gesellschaftsmitglied ohne Ansehen ihres Alters, ihrer Herkunft oder ihres Geschlechts ein würdiges Leben.«

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Baden-Württemberg macht Ganztagsschule zur Regel

Im kommenden Schuljahr will die baden-württembergische Landesregierung die Ganztagsschule zum Regelangebot machen und damit einen mehr als fünfzig Jahre alten »Modellversuch« beenden. Eine entsprechende Änderung des Schulgesetzes soll noch vor der Sommerpause in den Landtag eingebracht werden. Im ersten Schritt will die grün-rote Landesregierung die rund 2 400 Grundschulen zu Ganztagsschulen ausbauen. Derzeit bieten nur 15 Prozent von ihnen (ohne Gemeinschafts-Grundschulen) den ganzen Tag Unterricht an. Diese Quote liegt deutlich unter dem Bundesschnitt von 25 Prozent. Die Koalition strebt an, diese Quote schon im übernächsten Schuljahr auf 20 Prozent zu erhöhen; 2020 sollen es dann 40 Prozent sein.

In dem geplanten Gesetz soll es nach Auskunft der Landesregierung eine flexiblere Gestaltung des Ganztags geben als im bisherigen Schulversuch. Der Entwurf sieht vor, dass die Ganztagsschule nicht nur an vier, sondern auch an drei Tagen mit sieben oder acht Zeitstunden eingeführt werden kann, und zwar unabhängig davon, ob das Angebot für die Schüler freiwillig oder verpflichtend ist. Sie sollen an diesen Tagen ein warmes Mittagessen erhalten. Die Aufsicht während des Essens und vor und nach dem Unterricht ist noch ein ungeklärter Streitpunkt zwischen Kommunen und Land.

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Urteil: Ungleicher Lohn bei gleicher Arbeit ist rechtens

Ein(e) Grund- und Hauptschulleh­rer(in), die an einer neu geschaffenen »Realschule plus« unterrichtet, hat dadurch nicht automatisch Anspruch auf ein höheres Gehalt. Zu diesem Urteil kam das Oberverwaltungsgericht (OVG) Rheinland-Pfalz im Fall einer ausgebildeten Grund- und Hauptschullehrerin aus Nentershausen im Westerwald. Sie unterrichtet seit Jahren an einer Realschule plus und hatte dagegen geklagt, dass sie weniger verdient als die ausgebildeten Realschullehrer im Kollegium. Der Verband Bildung und Erziehung (VBE) sieht in dem Verfahren einen Musterprozess, da mehrere Tausend Pädagogen in Rheinland-Pfalz in ähnlicher Weise betroffen sind. Die Realschule plus ist eine neue Schulform in Rheinland-Pfalz, die aus der Zusammenführung von Real- und Hauptschulen hervorgegangen ist.

Die rheinland-pfälzische Landesregierung hatte eine höhere Besoldung der Lehrerin abgelehnt und dabei auf die andersartige Ausbildung der Kollegin verwiesen. Ihrer Auffassung nach sind Lehrämter an bestimmte Befähigungen und nicht an bestimmte Tätigkeiten geknüpft. Allein die Versetzung in eine andere Organisationsform verändere nichts an der ursprünglichen Befähigung.

Dieser Auffassung schloss sich das OVG nun grundsätzlich an. Die Richter betonten in ihrem Urteil, dass zwischen Dienstposten von Lehrern und Statusämtern zu unterscheiden sei. Allein aus der Tätigkeit an der Realschule plus heraus erwachse kein Anspruch, das Statusamt einer Lehrerin an einer Realschule oder eben Realschule plus übertragen zu bekommen. Allerdings forderten sie das Land auf, eine Durchlässigkeit zwischen den Lehrämtern zu ermöglichen. Der Lehrerin müsse möglichst bald eine Wechselprüfung für einen Laufbahnzweigwechsel ermöglicht werden.

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Wieder mehr Studienanfänger

Auch im Jahr 2013 und damit im dritten Jahr in Folge haben rund eine halbe Million junge Menschen erstmals ein Studium an einer Hochschule aufgenommen. Die Universitäten verzeichneten 506 600 Erstsemester; dies bedeutet einen Anstieg um zwei Prozent gegenüber dem Vorjahr (495 000). Jedoch lag die Zahl der Studienanfänger nach Angaben des Statistischen Bundesamtes unter dem Wert aus dem Rekordjahr 2011, als sich 518 700 erstmals an einer Hochschule eingeschrieben hatten.

Die Statistiker aus Wiesbaden schließen einen weiteren Anstieg nicht aus. Sie gehen allerdings davon aus, dass sich die Erstsemesterzahlen bei etwa einer halben Million jährlich einpendeln werden. Dafür nennen sie drei Gründe: Zum einen verlassen derzeit besonders geburtenstarke Abiturjahrgänge die Gymnasien. Zweitens gebe es einen allgemeinen Trend zur Höherqualifizierung und eine zunehmende Zahl ausländischer Studierender in Deutschland. Bereits im Jahr 2012 hatten rund 14 Prozent der Erstsemester ihre Hochschulzulassung nicht in der Bundesrepublik erworben. Erwartungsgemäß stiegen die Anfängerzahlen besonders stark in jenen Bundesländern, die 2013 doppelte Abiturjahrgänge hatten. So ging in Hessen die Zahl der Erstsemester um zehn Prozent hoch, in Nordrhein-Westfalen um acht Prozent. Auch Bayern, Schleswig-Holstein und Niedersachsen konnten eine Zunahme der Studienanfänger verzeichnen. Den stärksten Rückgang verzeichnete dagegen Brandenburg mit minus 15 Prozent. Rückläufig waren auch die Erstsemesterzahlen in Bremen, Baden-Württemberg, Berlin, Sachsen-Anhalt, Thüringen und Sachsen.

Insgesamt waren im vergangenen Wintersemester rund 2,6 Millionen Studierende an deutschen Universitäten und Fachhochschulen eingeschrieben, über eine halbe Million mehr als vor zehn Jahren und fünf Prozent mehr als im Wintersemester 2012/13. Die Studierendenzahlen steigen an den Fachhochschulen stärker als an den Universitäten.

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Sachsen beschließt Generationenvertrag für Lehrer

Nach langem Streit haben sich die sächsische Landesregierung mit den Gewerkschaften auf Einkommensverbesserungen und eine Altersteilzeit-Regelung für die sächsischen Lehrkräfte geeinigt, auf die allerdings nur schwerbehinderte Lehrkräfte einen Rechtsanspruch haben. Alle anderen Lehrer können abhängig von Alter und Dienstjahren in Teilzeit gehen, wenn für sie Ersatz gefunden wird, der Unterricht also grundsätzlich abgesichert ist. Überdies vereinbarten sie Maßnahmen, um den Lehrerberuf für junge Leute attraktiver zu machen.

Rund 4 500 sächsische Lehrerinnen und Lehrer werden demnächst mehr Geld bekommen, wenn alle Lehrkräfte an den Oberschulen, in denen Haupt- und Realschule vereint sind, in die Entgeltgruppe 13 aufrücken. Auch Lehrerinnen und Lehrer an Förderschulen, die noch in der DDR ausgebildet wurden, sollen höher eingruppiert werden. Etwa 530 Kolleginnen und Kollegen dürften daher ab 2015 ihr Einkommen verbessern.

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Bayern: Noch immer Diskussion um G8

Auch in Bayern verstummt die Diskussion um das verkürzte Gymnasium noch immer nicht. Nun fordert der Bayrische Philologenverband, die Standesvertretung der Gymnasiallehrerinnen und -lehrer, zum wiederholten Male vehement die Rückkehr zum G9. Der Vorsitzende Max Schmidt verwies zur Begründung auf die Bedeutung »einer längeren Reifezeit für Schülerinnen und Schüler«. Gymnasiale Bildung brauche Zeit, und außerdem müsse sichergestellt sein, dass bayerische Abiturienten künftig keine Vorsemester oder Hochschuleingangsprüfungen für ein Studium benötigen. Ministerpräsident Horst Seehofer (CSU) schloss in seiner Reaktion auf diese Forderungen allerdings eine vollständige Rückkehr zum neunjährigen Gymnasium aus. Auch Kultusminister Ludwig Spaenle (CSU) erteilte der Forderung eine Absage. Er sagte, die Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern brauchten verlässliche Rahmenbedingungen. Um der nicht verstummenden Diskussion um eine Rückkehr zum G9 die Spitze zu nehmen, hatte die Landesregierung erst im vergangenen Schuljahr das sogenannte »Flexijahr« eingeführt. Gymnasiasten können damit freiwillig ein zusätzliches Jahr am Gymnasium einlegen, sofern die Lehrer zustimmen.

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Verzögerte Bildungskarrieren

Schüler mit Migrationshintergrund machen viele Umwege

Auf dem Weg durch das deutsche Bildungssystem verlieren Menschen mit Migrationshintergrund oft wertvolle Lebensjahre. Eine vor kurzem erschienene Studie zeigt, dass ihre Potenziale über den gesamten Bildungsverlauf von der Grundschule bis zum Studium systematisch unterschätzt werden. Ihre wirklichen Fähigkeiten und Möglichkeiten werden in vielen Fällen erst sehr spät erkannt, so dass die richtigen Weichenstellungen verspätet erfolgen – wenn überhaupt. Die Gründe für den verzögerten Bildungsweg liegen nicht nur in oft mangelhaften Sprachkenntnissen und einer Zurückstufung der Schulklassenzugehörigkeit, wenn die Zuwanderung während der Schullaufbahn erfolgt; sie liegen auch in einer mangelnden Information der Eltern über den vergleichsweise komplizierten Aufbau des deutschen Bildungssystems. Dies alles führt dazu, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in ihrer Schulkarriere viele Umwege, Schleifen, Sackgassen und Neuorientierungsphasen durchlaufen.

Diese Erkenntnisse sind nicht vollständig neu, aber sie werden von der Studie »Bildung, Milieu, Migration« der Universität Düsseldorf, die von der Stiftung Mercator und der Vodafone Stiftung gefördert wurde, auch für die heutigen Jugendlichen bestätigt. »Um die bestehende Bildungsungleichheit zu verringern, ist es zen­tral – neben der Behebung der sozialen und sprachlichen Nachteile – einen Fokus auf die Förderung der Stärken zu legen«, forderte Prof. Dr. Bernhard Lorentz, Vorsitzender der Geschäftsführung der Stiftung Mercator, bei der Vorstellung der Studie.

Die Studie zeigt, dass Eltern mit Migrationshintergrund oft große Anstrengungen unternehmen, um ihren Kindern eine bessere Bildung zu ermöglichen, sie dabei aber häufig an ihre Grenzen stoßen. Vielen von ihnen fehlt nicht nur das Geld für die heute fast obligatorische Nachhilfe, sondern oft auch das Wissen darüber, wie sie ihren Kindern in der Schule am besten helfen können. Ein großer Teil dieser Eltern wünscht sich hierbei mehr Unterstützung.

Ein weiteres wichtiges Ergebnis ist, dass viele Migranten in der Selbstwahrnehmung ihre Defizite, wie mangelnde Sprachkenntnisse, in den Vordergrund stellen und ihren Hintergrund nicht als Chance ansehen. Sie haben eine Problemperspektive verinnerlicht und wollen beispielweise selbst ihre Kinder nicht auf Schulen mit einem hohen Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund schicken. Dies macht auch deutlich, dass der Erfolg in der Schule in hohem Maße von den einzelnen Lehrerinnen und Lehrern abhängt, denn sie haben einen großen Einfluss darauf, ob die Kinder und Jugendlichen eine positive, an ihren Stärken orientierte Selbstwahrnehmung entwickeln. Die Studie und weitere Informationen können unter folgender Adresse bezogen werden: www.stiftung-mercator.de/milieu. Ausgewählte Videointerviews mit den Studienteilnehmern sind unter: http://www.youtube.com/StiftungMercator zu finden.

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Doppelt qualifiziert

Im Saarland können Auszubildende künftig mit dem Abschluss der beruflichen Ausbildung die Fachhochschulreife erwerben. So hat es der Landtag in Saarbrücken im Rahmen einer Änderung des Schulordnungsgesetzes vor kurzem beschlossen. Das Modell »Ausbildung Plus« sieht vor, dass Lehrlinge mit mittlerer Reife die Fachhochschulreife durch zusätzlichen Unterricht an Berufsschulen erlangen können. Damit sparen sie bis zu zwei Jahre in ihrer Ausbildungszeit.

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Brandenburg will Grundschulen retten

Aus demographischen Gründen müssen sich die Schulen in Brandenburg bis zum Jahr 2030 auf einen teilweise drastischen Rückgang der Schülerzahlen einstellen. Vor diesem Hintergrund empfiehlt eine von der Landesregierung eingesetzte Demographie-Kommission, etwa 40 der sechsjährigen Grundschulen mit wenigen Schülerinnen und Schülern künftig weiter die Klassen eins bis vier anbieten zu lassen, die Klassen fünf und sechs jedoch an einem zentralen Standort zu unterrichten. Auch bei Umsetzung dieses Vorschlags müssten jedoch bis zu 20 Grundschulen geschlossen werden. Nach Ansicht der Vorsitzenden der Kommission, Ute Erdsiek-Rave, ist mit dieser Lösung das Prinzip »kurze Beine, kurze Wege« am besten zu gewährleisten. Gleichzeitig sei der ab Klasse fünf notwendige Fachunterricht an einem zentralen Standort besser zu gewährleisten als an einer kleinen Schule mit weniger Lehrern. Nach Prognosen soll sich die Zahl der Geburten von derzeit rund 19 000 jährlich bis 2030 auf rund 9 900 nahezu halbieren. Die Zahl der Einschulungen werde ab 2017 um ein Drittel auf rund 12 700 Kinder zurückgehen.

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Studie: Sprachtests für Vierjährige sind oft unzureichend

Eine vor kurzem veröffentlichte Studie kommt zu dem Ergebnis, dass viele Tests zur Sprachfähigkeit von Kindergartenkindern mangelhaft sind. Dementsprechend kämen die von Bundesland zu Bundesland unterschiedlichen Testverfahren auch zu höchst unterschiedlichen Ergebnissen. Während in einigen Ländern bei zehn Prozent der Kinder Förderbedarf festgestellt wird, liege die Quote in anderen Ländern bei 50 Prozent. Die Folge sei, dass zehntausende Kinder vermutlich durchs Raster fallen und nicht gefördert werden, obwohl sie Bedarf hätten. Zu dieser Einschätzung kommen die Wissenschaftler des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache in ihrer Untersuchung. Sie empfehlen den Bundesländern, sich auf einige wenige Tests zu einigen und diese gemeinsam weiterzuentwickeln.

Die Tests waren nach der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 verpflichtend eingeführt worden. Sie sollen feststellen, wie gut vier Jahre alte Kinder Deutsch sprechen und als Grundlage für die Entscheidung dienen, welche Kinder Förderbedarf haben. Ziel der Förderung ist, dass sie den Rückstand bis zur Einschulung aufgeholt haben. Nach Angaben der Wissenschaftler werden in den 16 Bundesländern derzeit 21 verschiedene Tests angewandt, von denen jedoch nur acht mehr als 16 der von der Studie erfassten 32 Qualitätsmerkmale erfüllen. So erfüllt der in Bayern praktizierte Test »Kenntnisse in DaZ erfassen« nur sechs dieser Kriterien, während die in Mecklenburg-Vorpommern und Hessen eingesetzten Tests jeweils 25 Kriterien erfüllen. Qualitätsmerkmale waren unter anderem, ob die Ergebnisse der Tests auch belegt waren, ob wirklich die Sprachfähigkeit gemessen wurde – und nicht zum Beispiel die soziale Kompetenz – und ob die Tests so ausgeführt wurden, dass sie die Kinder nicht von vornherein verunsicherten.

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Langsamer als erwartet

Die Ziele des Bildungsgipfels sind noch nicht erreicht

Ein zentrales Ziel des Bildungsgipfels von Bund und Ländern im Jahr 2008 bestand darin, die Zahl der Schulabbrecher zu senken. Doch die Erfolge bei der Umsetzung sind überschaubar: Die Zahl der Jugendlichen, die die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen, geht nur langsam zurück. Im vergangenen Jahr lag der Anteil bei 5,9 Prozent aller Schulabgänger, während es fünf Jahre zuvor noch acht Prozent waren. Zu diesem Ergebnis kommt eine Analyse des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB). Das auf dem Bildungsgipfel postulierte Ziel liegt bei vier Prozent im Jahr 2015. Nach Ansicht des Bildungsforschers Klaus Klemm, der im Auftrag des DGB die Fünf- Jahres-Analyse erstellt hatte, ist dieses Ziel in absehbarer Zeit nicht zu erreichen, da die Hälfte aller Schulabgänger ohne Abschluss zuvor Förderschulen besucht habe und ein bundesweit abgestimmtes Konzept zur Unterstützung dieser Schüler nicht in Sicht sei.

Außerdem gebe es große Unterschiede zwischen den Bundesländern. So verlassen in Bayern nur 4,8 Prozent der Jugendlichen ihre Schule ohne Hauptschulabschluss. In Mecklenburg-Vorpommern sind es dagegen 11,9 Prozent, in Sachsen-Anhalt 11,3 Prozent, in Nordrhein-Westfalen 5,6 und in Baden-Württemberg 5,1 Prozent. Insgesamt sind die Schulabbrecherzahlen im Osten deutlich höher als im Westen.

Auch bei einem anderen Ziel des Bildungsgipfels gibt es nur langsam Fortschritte: Die Regierungschefs aus Bund und Ländern hatten sich vorgenommen, die Zahl der jungen Menschen ohne Berufsabschluss bis 2015 von damals 17 Prozent auf 8,5 Prozent zu halbieren. Im Jahr 2012 waren immerhin noch 14,9 Prozent der 20- bis 29-Jährigen ohne Abschluss. Das sind fast 1,5 Millionen junge Erwachsene.

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Materialien

Filme im Politikunterricht

Filme stehen bei Schülerinnen und Schülern hoch im Kurs. Der Film ist ein Medium, das anspricht und für Abwechslung im Unterricht sorgt. Das vor kurzem erschienene, von Veit Straßner herausgegebene Buch »Filme im Politikunterricht« zeigt die Potenziale auf, die der reflektierte Einsatz des Mediums Film im politischen Unterricht bietet. Neben Beiträgen zur Methodik und Didaktik des Film­einsatzes sowie zur Aufbereitung von Filmen finden sich darin auch Ausarbeitungen zu zehn Filmen, die bereits für den direkten Einsatz im Unterricht erschlossen wurden (Der Baader-Meinhof-Komplex, Die Anwälte, Kapitalismus, Der große Ausverkauf, Darwins Albtraum, Wag the Dog, War Photographer, The Fog of War, Shooting Dogs, Die Todesreiter von Darfur). Neben konkreten Vorschlägen finden sich in dem Buch und auf der zugehörigen CD zusätzlich Kapitelprotokolle der Filme, Leitfragen für die Filmsichtung sowie eine Reihe von didaktisierten Materialien für den konkreten Einsatz im Unterricht. Das Buch ist im Wochenschau Verlag erschienen und kann zum Preis von 36,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-89974835-2).

Prävention von sexuellem Missbrauch

»Stopp« und »Nein« – das sind zwei kleine Worte, die jedoch in vielen Situationen viel Mut und Selbstbewusstsein erfordern. Das Kinderbuch »Nein! Ich will das nicht!« von Manuela Dirolf sensibilisiert Kinder ab acht Jahren behutsam und altersgerecht für die Gefahren sexueller Übergriffe. Kurze Geschichten – Vorlesegeschichten beziehungsweise Geschichten zum Selberlesen – wie »Vom Mann, der gar nicht Pipi musste« oder »Ich geh nicht einfach mit« schildern wahre Begebenheiten und zeigen Möglichkeiten auf, sich zur Wehr zu setzen: Die Kinder erfahren, warum sie sich überhaupt in Acht nehmen müssen und was sexueller Missbrauch ist, wie sie Gefahrensituationen erkennen und sich auch als Kinder wehren können und wie sie richtig reagieren, wenn wirklich etwas Schlimmes passiert ist. Die wichtigsten Tipps und Vermeidungsstrategien, um sich vor Übergriffen zu schützen und sich aus misslichen Lagen zu befreien, werden abschließend auf einen Blick zusammengefasst. Die Autorin ist Kriminalkommissarin und schult Kinder in Kursen, in bestimmten Situation laut und deutlich »Nein« zu sagen. Das Buch ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 14,95 Euro im Buchhandel bestellt werden (ISBN 978-3-8346-2437-6).

Interreligiöses Lernen

Feste und Feiertage rhythmisieren unser Leben. Doch Kalender, Rituale und Vorschriften unterscheiden sich je nach Religion und Kultur. Wer aber feiert wann was? Und welche Bedeutung hat welches Fest? Die Schriftenreihe »Lernen im Trialog« will Lehrerinnen und Lehrern Materialien an die Hand geben, um Schülerinnen und Schüler auf das Leben in einer Gesellschaft der Vielfalt vorzubereiten. Nach einem ersten Band zu jüdischen, christlichen und islamischen Gotteshäusern liegt nun das zweite Heft vor: »Feste feiern. Jahreszeiten – Mahlzeiten – Lebenszeiten«. Es vermittelt die fachlichen Grundlagen zu Festen und Feiertagen der drei abrahamischen Religionen im Jahres- und im Lebenszyklus. Auch die damit zusammenhängenden Bräuche und Speisegesetze werden behandelt. Zudem stellt der Band erprobte Beispiele aus Projekt- und Unterrichts-Praxis vor, die Schulen unterschiedlicher Schulformen im Trialog-Schulenwettbewerb entwickelt haben. Sie zeigen, wie man in Sekundarstufe I und II einen trialogischen Festkalender erstellen, ein interreligiöses Kochbuch entwickeln oder sich mit den Initiationsriten der Religionen sowie mit Tod und Sterben auseinandersetzen kann. Ein umfassender Materialteil und ein abschließendes Glossar ergänzen das Heft. Es ist zum Preis von 16,95 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-14-053651-6).

Gespräche mit Schülern und Eltern führen

Die Gestaltung der Kommunikation mit Schülern und Eltern ist für Lehrkräfte von besonderer Bedeutung, denn die Beziehung ist die Grundlage für Lernen und damit für die Förderung der Entwicklung und des Lernens von Kindern und Jugendlichen. Gespräche mit Schülerinnen und Schülern bereiten dabei in der Regel eher weniger Probleme. Bei Elterngesprächen ist das anders. Warum das so ist und wie Lehrkräfte dem begegnen können, wird in dem vor kurzem erschienenen Buch »Gespräche mit Schülern und Eltern führen« von Adolf Bartz mit zahlreichen Hilfen vorgestellt. Der Autor geht davon aus, dass der Lehrer die Verantwortung für die Beziehungsgestaltung hat. Er sei zu einer professionellen Gesprächsführung verpflichtet, während von Schülern und Eltern kein professionelles Verhalten erwartet werden darf. Basierend auf seinem erfahrungsreichen Gesprächs­alltag als Schulleiter zeigt der Autor, wie (schwierige) Gespräche professionell geführt werden können. Er stellt unterschiedliche Gesprächstypen und -strukturen vor. Das Buch enthält überdies zahlreiche Instrumente, die dem Leser helfen, Gespräche zu strukturieren und zielorientiert zu führen, Kommunikationsfallen zu vermeiden, schwierige Gesprächssituationen zu bewältigen und so die eigene Professionalität zu steigern. Das Buch ist im Ritterbach Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-86837-132-1).

Dokumentarfilme zu Jugendthemen

Im Verlag des Medienprojektes Wuppertal sind die unten aufgeführten Dokumentarfilme zu Jugendthemen neu erschienen. Die professionell gestalteten und von jungen Filmemachern produzierten Dokumentationen wurden als Bildungs- und Aufklärungsmittel produziert. Sie zeichnen sich durch eine hohe und authentische inhaltliche Dichte und ästhetische Qualität aus. Einige der Videos wurden bereits im Fernsehen gesendet und auf Festivals preisgekürt. Mit dem Kauf beziehungsweise der Ausleihe der Videos ist die Erlaubnis zur öffentlichen Vorführung verbunden.

Die Filme:



  • Muslimfeindlichkeit
– Eine Filmreihe über antimuslimischen Rassismus. 150 Min. (Kauf 40,– Euro; Ausleihe 15,– Euro) 


  • Andere Welten
– Zwei Filme über die exzessive Computer- und Internetnutzung durch Jugendliche. 60 Min. + 70 Min. Bonus (30,– Euro; 10,– Euro) 


  • Drei Tage wach
– Ein Dokumentarfilm über Partykultur und Drogenkonsum. 60 Min. + 90 Min. Bonus (30,– Euro; 10,– Euro)
  • Jugendverschuldung
– Eine Filmreihe zum Thema Verschuldung bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen. 140 Min. (40,– Euro; 15,– Euro)
  • Ich muss dir was sagen
– Ein Film über Comingout und Homophobie. 60 Min. + 80 Min. Bonus (30,– Euro; 10,– Euro)
  • Berührungsängste
– Junge Menschen begegnen sterbenden Menschen. 82 Min. + 106 Min. Bonus (30,– Euro; 10,– Euro)

Interessenten können sich an folgende Adresse wenden: Medienprojekt Wuppertal, Hofaue 59, 42103 Wuppertal, Telefon (02 02) 5 63 26 47, Telefax 4 46 86 91, E-Mail: info@medienprojekt-wuppertal.de, Internet: www.medienprojekt-wuppertal.de

Bildungskontexte

Nahezu alle Parteien fordern in ihren Programmen mehr Chancengleichheit in der Bildung. Da zahlreiche Studien belegen, dass neben der ethnischen besonders die soziale Herkunft der Schüler für die Leistungsunterschiede verantwortlich ist, soll eine stärkere finanzielle Förderung Abhilfe schaffen. Diese kann aber nur gelingen, wenn weitere, bisher oft vernachlässigte, strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen berücksichtigt werden. In ihrem neuen Buch »Bildungskontexte«, das im Verlag Springer VS erschienen ist, zeigen die Herausgeber Rolf Becker und Alexander Schulze, dass neben den Familien und ihren Ressourcen die Bedingungen in den Schulen, die Struktur des Bildungssystems, die Wohngegend sowie die Lehrkräfte und das soziale Netzwerk der Schüler einen erheblichen Einfluss auf den individuellen Bildungserfolg haben. Ihrer Ansicht nach ist die Analyse von Bildungskontexten für die Bildungsforschung besonders relevant: »Individuen werden in ihren Erwartungen, Bewertungen und Handlungen in Bezug auf Bildung – insbesondere in ihren Zielen, Erfolgen und Chancen – durch diese Kontexte geprägt«, so Becker und Schulze. Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen seien also eine Kombination materieller, institutioneller und kultureller Umwelten oder Situationen. Die größten Kontexteffekte für die individuellen Chancen und Erfolge liegen demnach bei den Familien und im Bildungssystem. Die neuen Aspekte in der Bildungsforschung werden durch zahlreiche Beiträge verdeutlicht. Diese stellen sowohl theoretische Hintergründe und den aktuellen Forschungsstand als auch Methoden und Daten zur Analyse von Kontexteffekten vor. Zusätzlich werden die Ergebnisse eigens durchgeführter empirischer Studien zur Diskussion gestellt und mit den Argumenten der aktuellen Bildungsdebatte in Verbindung gesetzt. Das Buch ist für 26,99 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-531-18985-7).

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Termine

Die Dynamik der Kreativität

Vom 7. bis zum 11. Juli 2014 findet in der Großen Universitätsaula Salzburg die 63. Internationale Pädagogische Werktagung statt. Im Mittelpunkt dieser renommierten Tagung steht in diesem Jahr »Die Dynamik der Kreativität«. Kreativität ist in vielen Lebensbereichen wichtig und zeigt sich im Problemlösen, in der Lust und Fähigkeit, Neues und Bedeutsames zu schaffen. Für kreatives Denken und Handeln braucht es Originalität, Unkonventionalität und Risikofreude. Davon ausgehend, dass alle Menschen über kreative Potenziale verfügen, die es zu entfalten und differenzieren gilt, wird diskutiert, wie Kreativität im pädagogischen Alltag angeregt werden kann. In bewährter Weise wird das Tagungsthema interdisziplinär und von vielen Seiten beleuchtet. Zahlreiche Arbeitskreise laden ein, ausgewählte Aspekte zu vertiefen. Auch dieses Jahr gibt es Vorträge von international renommierten Expertinnen und Experten wie Markus Hengstschläger (Wien), Klaus Urban (Hannover), Eva Dreher (München), An­dreas Fink (Graz), Rainer Holm-Hadulla (Heidelberg), Donata Elschenbroich (München), Margret Rasfeld (Berlin), Ute Lauterbach (Altenkirchen), Dorothée Kreusch-Jacob (München), sowie ein vielfältiges Angebot an Arbeitskreisen. Außerdem erwartet die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein spannendes kulturelles Rahmenprogramm. Ein detailliertes Programm sowie eine Anmeldemöglichkeit sind unter www.bildungskirche.at/Werktagung zu finden.

Spielmarkt in Remscheid

Unter der Schirmherrschaft von Ute Schäfer, Ministerin für Familie, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen veranstaltet die Akademie Remscheid vom 6. bis zum 8. März 2014 den Spielmarkt, das größte alljährlich stattfindende Fachforum zur Spielpädagogik in Deutschland. Das Motto lautet in diesem Jahr »Spiele erfinden«. Das Sonderthema beschäftigt sich damit, wie wir spielend entdecken, forschen, erfinden und gestalten. Kinder entdecken im Spiel ihre Umwelt mit Herz, Kopf und Hand. Spielen bildet damit in der Entwicklung der Menschen einen wichtigen Baustein in der Persönlichkeitsentwicklung. Es unterstützt die grundlegenden Fähigkeiten Wahrnehmen, Kommunizieren und Gestalten – nicht zuletzt geschieht soziales Lernen im Spiel. Auf dem Spielmarkt 2014 werden Institutionen, Gruppen, Initiativen und Fachleute ihre Arbeit mit Ausstellungsständen, Büchertischen, Workshops, Fachvorträgen und Themenräumen vorstellen. Die Besucherinnen und Besucher erhalten so einen umfassenden Überblick über den aktuellen Stand und neue Entwicklungen in diesen Fachgebieten. Sie bekommen praktische Anregungen, vielfältige Impulse und ein umfangreiches Angebot an Materialien für ihre pädagogische Praxis in Kindergarten, Schule, Ganztag und in allen Feldern der Kinder- und Jugendarbeit. Weitere Informationen sind unter www.akademieremscheid.de zu finden.

Dieter Vaupel

Individualisierender Unterricht mit Wochenplänen

Den Kompetenzaufbau in die Hände der Schüler legen

Der Wochenplan ist ein bewährtes Ins­trument zur Unterstützung von differenziertem und individualisiertem Lernen in der Sekundarstufe. Gezeigt wird: Wie lassen sich gute Aufgabenstellungen formulieren? Wie können Ziele, Lerngegenstände, aber auch Hilfen individuell festgelegt werden? Wie kann der Wochenplan zur Lernberatung genutzt werden? Erinnerungen an Potentiale und Praxis von Wochenplanarbeit können bei der Gestaltung eines Unterrichts mit heterogenen Lerngruppen helfen.

Dauerbrenner der Bildungspolitik – 3. Folge

Hans Werner Heymann

Bildungsstandards

Im dritten Teil der Serie zu »Dauerbrennern der Bildungspolitik« stellt Hans Werner Heymann die noch relativ junge Diskussion über Bildungsstandards vor. Ihre Verbreitung in den Bildungsplänen fast aller Bundesländer ist Ausdruck einer Orientierung der Bildungspolitik an Kompetenz- und Outputmodellen. Aktuell werden Bildungsstandards als eine Ursache für bessere PISA-Ergebnisse angeführt. Ist diese Argumentation haltbar? Was ist die Idee von Standards? Was können sie leisten? Wo sind ihre Grenzen? Wie ist dieses Konzept begründet? Eine kritische Bilanzierung eines noch jungen Themas der Bildungspolitik, das die Chance hat, zu einem Dauerbrenner zu werden.

iPads im Unterricht nutzen?

Digitale Medien gehören zum Alltag und deshalb in die Schule! Oder: Digitale Medien sind ein aktiver Beitrag zur Verdummung der nächsten Generation – deshalb sind sie kritisch zu bewerten! Wenn beide Positionen gut begründbar sind, dann zeigt dies, dass Kollegien sich die Entscheidung für oder gegen die Nutzung von iPads im Unterricht nicht leicht machen sollten. Eine Entscheidung, die übrigens über die Frage einer Nutzung von iPads im Unterricht hinausgehen kann.

Matthias Trautmann

Klassenmanagement

Eine Klasse oder Lerngruppe zu führen bedeutet mehr, als diese im frontalen Gespräch im Griff zu haben. Das systematische Erlernen der basalen Fähigkeiten zur Gestaltung von Unterricht hat im deutschsprachigen Raum – anders als in den USA – keine ausgewiesene Tradition. Deshalb greifen aktuelle Publikationen oft auf den eher technisch klingenden Begriff des Classroom Managements zurück. Das Spektrum der Empfehlungen umfasst Ratgeber und Bücher, die praktische Anregungen auch theoretisch fundieren.

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