4´14Feedback im Unterricht

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Das Heft gibt einen Einblick in das Potential von Feedbackarbeit und animiert durch eine Vielfalt von Formen und Methoden zu eigenen Versuchen. Gezeigt wird, wie das Lernen sichtbar und damit Veränderungen zugänglich gemacht werden.

Feedback als systematisches Gespräch über Lernen und Unterricht ist sinnvoll und fördert den Lernerfolg. Das ist unbestritten – insbesondere nach den aktuellen Veröffentlichungen von John Hatties Visible Learning. Gefragt wird dennoch, wie Rückmeldungen in der Schule konstruktiv und verbindlich gestaltet werden können, wie Misstrauen überwunden und Verbindlichkeit erreicht werden kann.

Die Erfahrungsberichte im Schwerpunkt dieses Heftes greifen Möglichkeiten von Feedbackarbeit an Hand der folgenden Fragen auf:

  • Wie kann Feedback eingeführt werden und welche Verfahren eignen sich dafür?
  • Wie kann kooperatives Lernen durch Feedback unterstützt werden – auf der methodischen und der inhaltlichen Ebene?
  • Wie können fachliche Lernprozesse durch Feedback sichtbar gemacht werden und den Dialog über fachliches Lernen ermöglichen?
  • Wie können Feedbackverfahren helfen, den Unterricht mit den Augen der Schüler(innen) zu sehen und weiterzuentwickeln?
  • Wie kann Feedbackarbeit im Kollegium entwickelt und verbindlich gemacht werden?
  • Wie können Feedbackverfahren im individualisierten Unterricht genutzt werden?

Die Beiträge beschreiben ein Spektrum von methodischen Möglichkeiten, mit denen Lernprozesse sichtbar und reflektierbar gemacht werden können. Sie reichen vom Einsatz der Zielscheibe über Hilfen zur Selbstbeobachtung, Beobachtungsbögen für Gruppenarbeit und Lerntagebücher bis hin zu Fragebögen für Schüler und Lehrer sowie Methoden des kollegialen Feedbacks. Bei alledem ist nicht die methodische Perfektion entscheidend, sondern die Haltung, die in einer Schule so formuliert wurde: »Wir sind gemeinsam für gelingendes Lernen verantwortlich.«

Johannes Bastian

Feedback im Unterricht

Lernen verstehen und einen Dialog über Lernen beginnen

Johannes Bastian

Gemeinsam über das Lernen nachdenken und so für eine Weiterentwicklung der Lernprozesse sorgen – wer will das nicht? Warum wird Feedback so selten dafür genutzt? Welche Missverständnisse gibt es in diesem Feld? Was sollte das Zentrum von Feedback sein und was kann damit erreicht werden? Wie kann Feedback zu einem alltäglichen Entwicklungsinstrument werden?

Was sagen die Studien von J. Hattie zu Feedback?

In der aktuellen Diskussion zu Themen der Unterrichtsentwicklung wird gerne gefragt, was die Studien von John Hattie zum jeweiligen Thema sagen. Bei dieser Frage wird Bezug genommen auf die 2009 veröffentlichte Studie des Neuseeländischen Erziehungswissenschaftlers mit dem Thema »Visible Learning« – eine Synthese von über 800 Meta-Analysen. Hier werden auf der Grundlage einer außerordentlich großen Datenbasis Einflussfaktoren für ein nachhaltiges Lernen untersucht (Hattie 2009, in deutscher Übersetzung 2013).

Gerade zum Thema Feedback scheint diese Frage unumgänglich. Denn bei vielen Aussagen dieser Studie über die Wirkung bestimmter Faktoren auf die Leistung der Lernenden gibt es kontroverse Positionen; bezüglich der Wirksamkeit von Feedback gibt es diese meines Wissens nicht. Dazu Höfer/Steffens (2013): »Hattie sieht … im Geben und Entgegennehmen von Feedback – insbesondere eines formativen [also prozessbegleitenden, J. B.] Feedbacks zur Unterstützung individueller Lernprozesse – einen der wirkungsmächtigsten Einflussfaktoren überhaupt.«

Dem entsprechend besteht für Hattie eine zentrale Aufgabe von Lehrkräften darin, »sich in die Perspektive der Lernenden hineinzuversetzen und von hier aus anspruchsvolle und differenzierte Lernmöglichkeiten zu gestalten. Dieses Sich-Hineinversetzen in die Schülerperspektive ist nicht das Resultat eines einseitigen Einfühlungsvermögens der Lehrpersonen, sondern Ergebnis eines intensiven Dialogs im Rahmen wechselseitiger Feedback-Prozesse.« (ebd. 2013).

Deshalb soll einführend rekonstruiert werden, was bei Hattie mit Feedback gemeint ist und welche Informationen für die Arbeit im Unterricht von Bedeutung sein könnten (ebd. 2013, S. 205 – 218).

Schülerrückmeldung als Zentrum von Feedbackarbeit

Gleich zum Auftakt des Kapitels über Feedback beschreibt John Hattie, wie er selbst das Konzept von Feedback verstehen gelernt hat. In einem Projekt zur Entwicklung von Lernkompetenz hat er versucht, den Schüler(inne)n in unterschiedlichen Varianten Rückmeldung zu geben – ohne viel Erfolg – wie er schreibt. Dazu resümiert er: »Der Fehler, den ich machte, war, in Feedback etwas zu sehen, was die Lehrpersonen den Lernenden geben. … Erst als ich entdeckt habe, dass Feedback besonders wirksam ist, wenn es der Lehrperson von den Lernenden gegeben wird, begann ich, es besser zu verstehen. Wenn Lehrpersonen Feedback von den Lernenden einfordern – oder zumindest offen sind gegenüber dem, was Lernende wissen … – dann können Lehren und Lernen miteinander synchronisiert werden und wirksam sein. Feedback an die Lehrperson hilft, das Lernen sichtbar zu machen.« (Ebd., S. 206)

Damit rückt Hattie das Verstehen des Lernens ins Zentrum von Feedbackarbeit. Lernen wird aber erst verstehbar, wenn die Lernenden die Möglichkeit haben, sich und anderen ihre Lernprozesse sichtbar zu machen – beispielsweise in Rückmeldungen darüber, wie sie eine Aufgabe verstanden und bearbeitet haben, was sie dabei interessiert hat und was beziehungsweise welche Unterstützung ihnen beim Lernen geholfen oder nicht geholfen hat.

Dass sich an diese Rückmeldung der Lernenden dann Rückmeldungen des Lehrenden oder der Mitlernenden anschließen, die auf den nun einsehbar gemachten Lernprozess – auf seine Stärken und Schwierigkeiten – hilfreich reagieren, das erscheint konsequent im Sinne der – wie Hattie sagt – »Synchronisierung von Lehren und Lernen«. Entsprechend formuliert Hattie mit Bezug auf eine zusammenfassende These von Winne und Butler (1994) dass »Feedback die Information (ist), mit der Lernende Informationen in ihrem Gedächtnis bestätigen, hinzufügen, überschreiben, anpassen oder rekonstruieren können, gleichgültig ob es sich bei diesen Informationen um Fachwissen, meta-kognitives Wissen, Überzeugungen über sich selbst beziehungsweise Aufgaben oder um kognitive Taktiken und Strategien handelt« (vgl. Hattie 2013, S. 207).

Entsprechend der Eingangsthese, dass Feedback besonders wirksam ist, wenn es der Lehrperson von den Lernenden gegeben wird, müsste Hattie diese Bestimmung von Feedback allerdings im Sinne einer Rückmeldung an die Lehrperson ergänzen oder modifizieren. Denn (siehe oben): »Feedback an die Lehrperson hilft, das Lernen sichtbar zu machen.« Dem­entsprechend müsste die These lauten, dass Feedback (im ersten Schritt) Informationen der Schüler(innen) zu ihrem Lernstand beinhaltet, gleichgültig ob es sich um Rückmeldungen der Schüler(innen) zum Stand ihres Fachwissens, zum meta-kognitiven Wissen, zu Überzeugungen über sich selbst beziehungsweise zu Aufgaben oder zu kognitiven Taktiken und Strategien handelt. Dies wäre konsequenterweise die vorausgehende Rückmeldung der Schüler(innen) über ihren Lernstand, auf die dann das Feedbackgespräch zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden aufbauen könnte. Erstaunlicherweise tritt dieses zu Beginn so prominent hervorgehobene Konzept der Schülerrückmeldung im Laufe des Kapitels bei Hattie immer wieder in den Hintergrund. Deshalb soll diese Perspektive hier immer wieder ergänzend betont werden.

Gegenstand von Feedbackarbeit und lernbezogene Feedbackfragen

Hattie und Timperley (2007) bestimmen drei Ebenen des Lernens, auf die sich Feedback beziehen sollte (ebd., S. 208 – 2010). Demnach sollte sich Feedback beziehen auf

  • die Aufgabe und das Aufgabenverständnis, d. h. darauf wie die Aufgaben verstanden und bearbeitet wurden;
  • den Lernprozess, d. h. auf den Weg, den der Lerner gewählt hat, auf Ideen für alternative Lernwege, auf einzelne Lernschritte und Lernstrategien;
  • die Fähigkeit zur Selbstregulation, d. h. den eigenen Lernweg zu planen, zu beobachten und sich selbst realistisch einzuschätzen.

Explizit ausgeklammert werden bei den Bezugsebenen von Feedback Rückmeldungen zur Person. Eine wichtige Information für diejenigen, die mit Feedback die Gefahr verbinden, dabei möglicherweise als Person angegriffen und verletzt zu werden. Begründet wird dies bei Hattie damit, dass Feedback auf der Ebene der Person nur selten effektiv sei, weil es meist keine Informationen zur Verbesserung des Lernens enthält (ebd., S. 210).

Auf jeder dieser drei Ebenen sollten jeweils drei Fragen reflektiert werden:

  • Wohin gehe ich/was ist mein Ziel?
  • Wie bin ich vorangekommen?
  • Wohin geht es danach? (In Anlehnung an Hattie, S. 209)

Wie diese drei Fragen auf die drei Ebenen des Lernens übertragen werden können, das sehen Sie in Abb. 1. Im Umkehrschluss lässt sich aus der Bestimmung von Gegenständen der Feedbackarbeit und den dazu passenden Feedbackfragen schließen, was nicht als Feedback gelten sollte.

Zwei grundlegende Missverständnisse

Missverständnis eins: Feedback meint die alltäglichen Reaktionen des Lehrenden auf die Lernenden.
Dazu noch einmal die oben schon zitierte Passage bei Hattie: »Der Fehler, den ich machte, war, in Feedback etwas zu sehen, was die Lehrpersonen den Lernenden geben. Das haben sie meist nicht getan, auch wenn sie behaupteten, dass sie es die ganze Zeit tun würden. Das meiste Feedback, das sie gaben, war sozialer und verhaltensbezogener Art« (ebd., S. 206).

Die alltäglichen Reaktionen der Lehrenden auf die Lernenden sind nach den bisher genannten Kriterien kein Feedback,

  • wenn sie nicht auf den Lern- oder Verstehensprozess gerichtet sind,
  • wenn sie nicht auf »sichtbaren« Informationen über das Lernen basieren und
  • wenn sie keine Informationen zur Verbesserung des Lernens enthalten.

Dies trifft offensichtlich auf den überwiegenden Teil der alltäglichen Reaktionen von Lehrenden nicht zu. Missverständnis zwei: Schülerrückmeldung meint Lehrerbewertung.
Erfahrungen aus einem eigenen Forschungsprojekt (Bastian/Combe/Langer 2005) zeigen, dass Lehrerinnen und Lehrer nicht selten Angst vor Feedback haben, weil sie befürchten, dass Rückmeldungen von Lernenden zur Bewertung ihrer Person »ausgenutzt« werden.

Explizit ausgeklammert werden bei den Bezugsebenen von Feedback Rückmeldungen zur Person.

Aus dem bislang Gesagten sollte deutlich geworden sein, dass dies nicht der Fall sein kann, wenn die Lernenden in ihrem Feedback vor allem ihren eigenen Lernprozess transparent machen: das Aufgabenverständnis, die Lernprozessgestaltung und die Bemühungen um Selbstregulation. Die Lernenden machen dabei sichtbar, was auf diesen Ebenen gelungen ist und was nicht. Daraus ergeben sich in einem nachfolgenden Feedbackgespräch dann Überlegungen und Konsequenzen auf zwei Ebenen:

  • Überlegungen zur Verbesserung des Lernens auf Seiten des Schülers und
  • Überlegungen zur Verbesserung des Lernarrangements auf Seiten des Lehrenden.

Damit wird deutlich, dass Feedback kein Instrument der Bewertung ist, sondern ein Instrument der Entwicklung – der Entwicklung des Lernens und in der Folge dessen auch des Lehrens. Aus dem Feedback der Lernenden lassen sich also auch Informationen dazu entnehmen, was für die Seite des Lehrenden wichtig ist: dass beispielsweise Aufgaben klarer, verständlicher oder herausfordernder aufbereitet werden sollten oder dass die Kompetenzen zur Selbstregulation noch kleinschrittiger unterstützt und trainiert werden sollten. Diese aus den Informationen über das Lernen abgeleiteten Hinweise zur Entwicklung der Lernarrangements aber sind keine Bewertungen des Lehrenden, sondern Informationen, mit denen das Lehren und Lernen besser aufeinander abgestimmt werden können.

Potentiale und Bestimmungen von Feedback

Die Studien von Hattie zeigen, dass Feedback zu einem der stärksten Faktoren für die Leistungsentwicklung gehört. Darüber hinaus sollen hier noch drei weitere Zusammenhänge skizziert werden, die Feedback als bedeutsamen Faktor von Unterricht ausweisen.

Feedback, Partizipation und Selbststeuerung

Lehrende und Lernende, die systematische Feedbackarbeit so nutzen, dass aus der Reflexion des Lernprozesses Konsequenzen für das weitere Lernen gezogen werden, bemerken sehr bald, dass dies bei den Lernenden ein verändertes Selbstverständnis von Lernen und Unterricht bewirkt. Die Lernenden erfahren, dass ihre Rückmeldung gefragt ist, dass sie Einfluss nehmen können und dass sie so Verantwortung für die eigenständige Gestaltung ihres Lernens übernehmen können. Diese Identifikation mit dem eigenen Lernen nehmen die Lehrenden in der Regel Zunahme der Fähigkeit zur Selbstmotivation war (vgl. dazu auch PÄDAGOGIK, H. 1/2014). Kurz: Feedback führt in seiner inneren Logik zu Partizipation und Selbststeuerung.

Feedback und Individualisierung

Wenn die Heterogenität der Lerngruppe zum Normalfall wird, dann sind Differenzierung, Individualisierung und Selbstregulation des Lernens die notwendige Folge. Wenn aber Schüler(innen) im jeweils eigenen Tempo und an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten, dann brauchen die Lehrenden noch mehr als sonst Rückmeldungen darüber, was der einzelne gelernt hat, wie er den Lernprozess gestaltet hat und wie er mit den Herausforderungen des eigenständigen Lernens umgeht. Kurz: Individualisierung ohne Rückmeldungen des Lernenden über sein Lernen und ohne Beratung des Lehrenden bezogen auf die dadurch gewonnenen Informationen ist nicht praktikabel. Dies zeigen alle Beiträge – besonders aber der Erfahrungsbericht von Püst und Thiel.

Feedbackarbeit, Unterrichtsentwicklung und Schulentwicklung

Wenn Lehrende und Lernende Feedback als strukturierte und wechselseitige Rückmeldung über das Lernen praktizieren, dem Konsequenzen für die Verbesserung des Lernens und des Lehrens folgen, dann ist lernbezogene Feedbackarbeit per definitionem Quelle und Kern von Unterrichts- und Schulentwicklung (vgl. Burkhard/Eikenbusch 2003 und Bastian u. a. 2005). Denn nur wer von den Schülerinnen und Schülern mit Hilfe von Feedback erfährt, welche Erfahrungen sie mit dem Unterricht machen, der kann gemeinsam mit den Lernenden in Feedbackgesprächen darüber nachdenken, was angemessene Konsequenzen zur weiteren Entwicklung von Unterricht und Schule sein könnten (vgl. auch Bastian 2010). Eine ähnliche Funktion kann schulinterne Evaluation übernehmen, wobei Feedback als Teil von interner Evaluation zu verstehen ist (vgl. Bastian 2013).

Nachdem implizit viel zur Bestimmung von Feedback gesagt wurde, sollen nun zwei Definitionen angeboten werden, die sich ähneln, aber doch zwei unterschiedliche Aspekte betonen: den funktionalen und den operativen Aspekt. Hattie formuliert in Anlehnung an Sattler (1989): »Damit Feedback diesen Zweck (d.h. seine Funktion zur Veränderung des Unterrichts und des Lernens, J.B.) erlangen kann, muss es Informationen bieten, die sich speziell auf die Aufgabe oder den Lernprozess beziehen, die die Lücke zwischen dem füllen, was verstanden wurde und was verstanden werden soll.« (ebd., S. 207) Fragt man über das »Wozu« hinaus, wie Feedback diese Funktion erfüllen kann, dann bietet sich auf der operativen Ebene die folgende eigene Bestimmung an:

Feedback im Unterricht bedeutet,

  • dass sich zwei oder mehrere Personen
  • in methodisch strukturierten Rückmeldungen und Gesprächen
  • Erfahrungen mit Aufgaben und Lernprozessen mitteilen,
  • um daraus für eine gemeinsame Weiterentwicklung des Lernens, des Lehrens und gegebenenfalls der schulischen Bedingungen zu lernen.

Formen und Ebenen von Feedback in den Erfahrungsberichten

Der Erfahrungsbericht von Petra Griesel und Heide Gnaudschun skizziert verschiedene Möglichkeiten, mit Feedback in der 5. Klasse zu beginnen.
Der Beitrag thematisiert unterschiedliche Formen des Feedbacks und berücksichtigt dabei alle drei Ebenen der Feedbackarbeit: das Aufgabenverständnis, die Reflexion des Lernprozesses und eine Unterstützung der Selbstregulation. Konkret geht es um Lernerfahrungen auf der Basis von Zielscheiben-Informationen, aber auch um Kurzrückmeldungen der Lernenden zum Stand der Arbeit, zum Aufgabenverständnis oder zur Unterstützung des Lehrers.

Das Fazit der Autorinnen: »Schü­ler(innen) freuen sich, wenn sie während, vor oder auch nach einer Unterrichtseinheit  gefragt werden, was für sie gut ist oder war und was vielleicht verändert werden sollte. Sie fühlen sich dann gehört, ernst genommen, angenommen – kurz: beteiligt.«

Lehrer befürchten nicht selten, dass Rückmeldungen von Lernenden zur Bewertung ihrer Person »genutzt« werden.

Der Erfahrungsbericht von Jürgen Friedrich und Reto Stein skizziert Feedbackverfahren zur Förderung der Arbeit in kooperativen Lernarrangements.
Der Beitrag thematisiert Formen des Schüler-Schüler-Feedbacks und bietet Anregungen zur Reflexion der inhaltlichen Ebene sowie der Ebene des Lernprozesses und der Selbstregulation. Der Schwerpunkt liegt auf Verfahren, mit denen Schülerinnen und Schüler die Bearbeitung von Aufgaben nach vereinbarten Kriterien inhaltlich überprüfen und sich gegenseitig unterstützen.

Der Beitrag zeigt, wie Schüler(in­nen) lernen, sich selbst und sich gegenseitig Fragen zu stellen und so ihre kooperative Lernsituation bewusst zu gestalten.

Der Erfahrungsbericht von Katja Andersson und Petra Merziger skizziert Möglichkeiten zu feedbackbasierten Dialogen über fachliche Lernprozesse.
Der Beitrag thematisiert Formen des Schüler-Lehrer-, Schüler-Schüler- und des Schülerselbst-Feedbacks und berücksichtigt alle drei Ebenen der Feedbackarbeit. Gerade in Mathematik ist es eine hohe Kunst, Lernende dabei zu beobachten, wenn sich Begriffe mit Bedeutung füllen, neue Inhalte mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft werden sowie kognitive Dissonanzen und Fragen entstehen. Genau da setzt das Instrument des Lerntagebuchs an. Mit den Worten von John Hattie: »Damit Feedback diesen Zweck (der Entwicklung, J. B.) für das Unterrichten erlangen kann, muss es Informationen bieten, die sich speziell auf die Aufgabe oder den Prozess des Lernens beziehen, die die Lücke zwischen dem füllen, was verstanden wurde und was verstanden werden soll. (ebd., S. 207)

Der Erfahrungsbericht von Manuel Ade-Thurow skizziert die Arbeit mit einem Instrument, das Rückmeldungen aus drei verschieden Perspektiven ermöglicht.
Der Beitrag holt Rückmeldungen aus der Schüler- und der Lehrer-Perspektive ein und bezieht sich auf die Ebenen des Lernprozesses und der Selbstregulation. Dabei konzentriert er sich auf Rückmeldungen zur Gruppenarbeit sowie ein datenbasiertes Gespräch zu deren Weiterentwicklung. Beispielhaft wird hier gezeigt, wie zunächst ein spezifischer Zugang gefunden wird, wie die Daten aus unterschiedlichen Perspektiven ohne großen Aufwand erhoben werden können und wie schließlich ein Feedbackgespräch zur Klärung der Schwierigkeiten und zur Planung von Maßnahmen genutzt werden kann. Der Erfahrungsbericht von Barbara Graf, Vanessa Morlok und Bärbel Benz skizziert einen Prozess, in dem Feedback für alle verbindlich gemacht werden soll.

Der Beitrag konzentriert sich auf das Lehrer-Lehrer-Feedback in kollegialen Hospitationen sowie Möglichkeiten des Schüler-Lehrer-Feedbacks; die Entscheidung darüber, auf welche Fragen oder Themen sich das Feedback beziehen soll, bleibt der Absprache der Beteiligten überlassen. Der Erfahrungsbericht zeigt beispielhaft, dass ein ernsthaftes Ringen von Lehrern, Schülern und auch Eltern das Lehren und Lernen zu einem gemeinsamen Projekt machen kann. Der Beitrag zeigt aber auch, dass die Einführung von verbindlicher Feedbackarbeit eine konsequente Leitung und den gemeinsamen Willen aller Beteiligten zum Experiment erfordert.

Der Erfahrungsbericht von Anne-Katrin Püst und Natascha Thiel skizziert den Zusammenhang mit individualisiertem Lernen und Feedbackmethoden.
Der Beitrag konzentriert sich auf Feedbackformen, die Lernenden und Lehrenden differenzierte Rückmeldungen im individualisierten Unterricht ermöglichen. Im Zentrum stehen Methoden, die das Lernen des Einzelnen sichtbar machen und Gespräche über Aufgaben, Arbeitsprozesse und Arbeitsergebnisse ermöglichen. Der Erfahrungsbericht zeigt beispielhaft, wie notwendig Feedback zur Unterstützung heterogener Lerngruppen ist und wie Feedback zu einem »Katalysator für das Nachdenken über das eigene Lernen und damit für eine Weiterentwicklung der Lernprozesse werden kann«. Wünschenswert wäre genau das – wenn die Beiträge dieses Heftes dazu anregen würden, Feedback als Katalysator für das Nachdenken über das eigene Lernen und damit für eine gemeinsame Weiterentwicklung der Lernprozesse zu nutzen.

Literatur

Bastian, J./Combe, A./Langer, R. (2005): Feedback-Methoden. Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim und Basel, 2. erw. Aufl.
Bastian, J./Combe, A. (2010): Feedbackarbeit und Individualisierung. In: I. Kunze/C. Solzbacher: Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler
Bastian, J. (2010): Feedbackarbeit und Unterrichtsentwicklung. In: T. Bohl/W. Helsper/H. G. Holtappels/C. Schelle (Hg.): Handbuch Schulentwicklung, S. 379 – 381
Bastian, J. (2013): Evaluation und Feedbackarbeit von Lehr-Lernprozessen. In: Unterricht Pflege 3/2013, S. 2 – 7
Burkhard, C/Eikenbusch, G./Ekholm, M. (2003): Starke Schüler – gute Schulen. Wege zu einer neuen Arbeitskultur im Unterricht. Berlin
Hattie, J. (2009): Visible Learning: A synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York
Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von »Visible Lerning« besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Hohengehren
Höfer, D./Steffens, U. (2013): Lernprozesse sichtbar machen – John Hatties Forschungsarbeiten zu gutem Unterricht. Welche Relevanz haben sie für Schulen in Deutschland? In: PÄDAGOGIK H. 10/2013, S. 36 – 38

Dr. Johannes Bastian ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Universität Hamburg – seit 2011 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg
E-Mail: bastian(at)uni-hamburg.de

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Praxis und Verständigung

In Jena wurde Peter Fauser verabschiedet

Vom 7. bis zum 9. November 2013 trafen sich in der IMAGINATA in Jena die akademischen und pädagogischen Weggefährten und -gefährtinnen von Peter Fauser. Anlass war dessen akademische Abschiedsvorlesung. Fauser, der seit 1991 an der Friedrich-Schiller-Universität den »Lehrstuhl für Schulpädagogik und Schulentwicklung« innehatte und im Sommer 2013 aus dem aktiven akademischen Betrieb ausscheiden konnte, sah in dieser Konferenz jedoch weit mehr: Für ihn war es ein »großer Ratschlag« derjenigen, die sich seiner Arbeit und den daraus resultierenden Projekten verbunden wissen und die Gelegenheit genutzt haben, über den Stand des Erreichten und die Perspektiven dessen, was künftig zu tun ist, sich eben »praktisch zu verständigen«.

Zum Singen gebracht

Gekommen waren viele Kolleginnen und Kollegen aus der wissenschaftlichen Pädagogik, gekommen waren aber auch – und das ist bezeichnend für die langjährige, den Schulen in Thüringen und bundesweit verbundene Arbeit von Peter Fauser – viele Kolleginnen und Kollegen aus reform­engagierten Schulen, aus der Lehrerbildung und aus der Stiftungswelt. Gleich zum Auftakt der Veranstaltung wurden in seiner Abschiedsvorlesung Ankerpunkte seines Denkens und Arbeitens gemeinsam umgesetzt. Peter Fauser, der sich als ausgebildeter Musiklehrer und langjähriger Chorleiter immer dem musikalischen Spiel und dem durch koordiniertes Handeln professionell fundiert erzeugten gemeinsamen Klang verbunden sieht, brachte das Auditorium sofort kurz zum Singen. Seine Folgerung: Verschiedene Dirigier- und damit korrespendierende Leitungsstile haben sich nicht nur in der Musikausübung entwickelt und bis heute stark beteiligungsorientiert weiterentwickelt, nein: Dies gilt auch für Prozesse der Steigerung von Lern- und Schulqualität durch professionelles Handeln sowie durch eine kooperative, beteiligungsorientierte Form der Schulleitung und der Schulentwicklung. Fauser machte deutlich, dass Theorie und Praxis keine Gegensätze, sondern miteinander verschränkte Perspektiven von Denken und Handeln sind. Pädagogisches Handeln ist menschliches Tätigsein und begründet den Primat der Praxis. Schulentwicklung ist ohne die Empirie der Schule nicht möglich und entzieht sich deshalb einer rein theoretisch konzipierten Form der Steuerung. Deshalb gilt ihm »Theorie nicht als Gegenteil von Praxis, sondern wird selbst eine Hervorbringung menschlichen Tätigseins, ja ein Teil ihrer Praxis«. Gleichwohl ist sie gerade für die Schule nicht obsolet, sondern zwingend notwendige Bedingung professionellen Handelns. Theorie ist Basis für strukturierte Schulentwicklung und für die Verbesserung des Lernerfolgs der Kinder und Jugendlichen. Dabei ist Theorie jedoch nicht beliebig, sondern anthropologisch zentriert – es geht ihr grundsätzlich um Verständigung: Zwischen den Lehrenden und Lernenden in der Schule, zwischen den Hochschulen und den Schulen in Blick auf aufklärende Forschung und ausbildende Lehre sowie zwischen der akademischen Welt und den Lehrkräften in Hinsicht auf die Optimierung ihres beruflichen Handelns. Theorie wird dann, so Fauser, »zu einer inhärenten Qualität der Praxis und ist Ergebnis der Verständigung aller im Handlungsfeld Schule aktiven Menschen«.

Reformschulen präsentieren sich

Diese Position des Hochschullehrers Fauser lässt deutlich werden, weshalb ihm in seiner gesamten Laufbahn immer der Draht zur Schule, zu den Lehrkräften sowie den Schülerinnen und Schülern so wichtig war und ist. Die Konferenzteilnehmer hatten in zahlreichen Workshops Gelegenheit, sich die Projekte, die an Fausers Lehrstuhl konzipiert, umgesetzt und bis heute begleitet werden, anzusehen: Die Gesamtschule Bremen-Ost etwa hat ihre Musikprojekte vorgestellt und gleich Oberstufenschülerinnen mitgebracht. Die Jenaplan-Schule Jena, die Max-Brauer-Schule aus Hamburg, das Ev. Gymnasium Mössingen – das nicht nur eine Jenaplan-Grundschule im eigenen Haus aufgebaut hat und sich derzeit mit einem Modellprogramm »Abitur im eigenen Takt« reformpraktische Sporen verdient – und viele andere waren präsent mit Beiträgen, Ideen und Erfahrungen. »Praktisches Lernen«, das demokratiepädagogisch inspirierte Programm »Demokratisch Handeln«, die mit der IMAGINATA und der Vorstellungsbildung verbundenen Partner und Schulen sowie vor allem Träger, Akteure und Praxisschulen aus dem Deutschen Schulpreis nutzten die Gelegenheit zu einem intensiven Austausch. Gleichwohl war dies kein Markt schulpädagogischer Möglichkeiten, sondern eine theoriehaltige Gesprächssequenz zu aktuellen Fragen der Schulreform.

Friedrich Schweitzer, Religionspädagoge an der Universität Tübingen, hat mit Blick auf Friedrich Schleiermacher »die Dignität der Praxis«, ihr Vorausgehen und ihr Recht auf eigene Wahrheit dargestellt und dies auf originelle Art an einem Schulprojekt einer Augsburger Berufsschule verdeutlicht – diese hat mit lebensgeschichtlicher Reflexion ihrer vom praktischen Leben nicht gerade verwöhnten Schülerschaft das dynamische Projekt »Auf Augenhöhe« etabliert, das seit mehreren Jahren Selbstaufklärung und Toleranz fördert. Zugleich wurde deutlich, dass »die Praxis sich nicht selbst ändern kann, sondern nur durch eine in der Praxis anerkannte Theorie«, so Friedrich Schweitzer.

Den Schlusspunkt setzte Klaus-Jürgen Tillmann mit einem Überblick zu Herkunft und gegenwärtiger Leistung der »Bildungsforschung als Aufklärung?« Anhand von PISA und der mathematikbezogenen CoAktiv-Studie hat Tillmann die Leistungen der Bildungsforschung klar konturiert und als »politikberatende, den öffentlichen Diskurs anregende Forschung« ausweisen können, die – insbesondere in Blick auf PISA, »die soziale Bedingtheit des deutschen Bildungswesens aufzeigt«. Gleichwohl darf nicht vergessen werden, so Tillmann, »dass die gegenwärtige empirische Forschung mit einem nur fachleistungsorientierten und zwangsläufig verengten Blick« ihren Gegenstand beschreibt. Das mache deutlich, wie sehr die Schule »qualitative Forschung und die beiden Paradigmen eine Praxis der Verständigung benötigen« so der Abschlusstenor seines Vortrags. Dass der Jenaer Kontext praktischer Schulentwicklung in den letzten beiden Dekaden eine reiche und reformpädagogisch gehaltvolle Schullandschaft erzeugt hat, bei der die Arbeit Peter Fausers mit Stiftungen prägend waren, galt als sichtbares Ergebnis der Konferenz. Eva Madelung, Tochter Robert Boschs und engagierte Patin der Jenaer Projekte von der IMAGINATA bis hin zum Deutschen Schulpreis, hat es sich deshalb nicht nehmen lassen, selbst das Wort zu ergreifen und für eine Kontinuität in der Unterstützung guter Schulen, einer verständigungsorientierten Pädagogik und eines vorstellungsbasierten Lernens zu werben – man wird das hoffentlich hören in der Stiftungswelt, in der Schulpolitik des Landes Thüringen und darüber hinaus. Peter Fauser wird auch in den nächsten Jahren die von ihm inspirierten Projekte begleiten, denn »Praxis und Verständigung« enden nicht mit dem akademischen Ruhestand.

Dr. Wolfgang Beutel ist Geschäftsführer des Förderprogramms »Demokratisch Handeln«. E-Mail: beutel(at)demokratisch-handeln.de

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Rekordtief bei Ausbildungsverträgen

Noch nie seit der Wiedervereinigung im Jahr 1990 haben in Deutschland so wenige junge Menschen eine Berufsausbildung begonnen wie im vergangenen Jahr. Zum statistischen Stichtag am 30. September waren bundesweit knapp 531 000 neue Lehrverträge geschlossen worden – das waren 3,7 Prozent weniger als ein Jahr zuvor. Die Forscherinnen und Forscher des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) sprachen bei der Veröffentlichung dieser Zahlen von einem historischen Tiefstand. Im Vergleich zu 2012 sei die Zahl der Ausbildungsplätze (minus 3,5 Prozent) noch stärker als die Zahl der Interessenten gesunken (minus 2,1 Prozent). Damit habe sich die Situation auf dem Ausbildungsmarkt zulasten der Jugendlichen verschlechtert. Bundesweit wurden gut 564 000 Lehrstellen angeboten, etwa 20 000 weniger als ein Jahr zuvor. Etwa 614 000 junge Leute hatten Interesse an einer Lehrstelle – das waren 13 000 weniger. Ende September hatten knapp 84 000 Bewerber noch keine Lehrstelle, das entspricht einer Zunahme von zehn Prozent gegenüber 2012.

Gleichzeitig blieben aber auch mehr Stellen unbesetzt. Die Ausbildungsbetriebe konnten für rund 33 500 Stellen keine Interessenten finden (plus 0,8 Prozent). Vor allem Hoteliers, Gastronomen, Metzger oder Bäcker hatten Probleme mit dem Nachwuchs. Diese Zweige gelten bei jungen Leuten häufig als wenig attraktiv.

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Baden-Württemberg: Mehr Geld für Privatschulen

Die baden-württembergischen Privatschulen haben sich nach langen Ausein­andersetzungen mit der Landesregierung auf eine Neuregelung der finanziellen Förderung geeinigt. Nach Ansicht von Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Grüne) ist damit eine konstruktive Finanzierungsgrundlage geschaffen worden, die den Interessen beider Seiten gerecht werde.

Die Vereinbarung sieht vor, dass die Privatschulen zwar mehr Geld vom Land erhalten, dafür aber für die Pensionen ihrer verbeamteten Lehrer vorsorgen müssen. Dies betrifft allerdings nur die vom Schuljahr 2014/15 neu an Privatschulen beurlaubten Lehrerinnen und Lehrer. Nach Angaben des Kultusministeriums erhalten die Schulen ab 2015 pro Jahr 39,5 Millionen Euro zusätzlich.

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Wachsende Kluft zwischen Arm und Reich

Eine aktuelle Studie zeigt, dass die Kluft zwischen Armut und Reichtum in der deutschen Gesellschaft wächst. Außerdem verschärft sich das Einkommensgefälle zwischen den 16 Bundesländern erheblich: Während in Bremen fast schon jeder Vierte als von Armut bedroht gilt (23,1 Prozent), liegt dieser Anteil in Baden-Württemberg nur bei 11,1 Prozent und in Bayern bei 11,2 Prozent. Im Durchschnitt gelten der Studie zufolge bundesweit 15,2 Prozent der Einwohner als armutsgefährdet. Der »Armutsbericht 2013«, dem diese Daten entnommen sind, ist vom Paritätischen Wohlverbandsverband zusammen mit der Nationalen Armutskonferenz erarbeitet worden.

Im Vergleich zum Jahr 2006 ist ein Anstieg der Armut zu verzeichnen, denn damals hatte die bundesweite Armutsquote erst bei 14 Prozent gelegen. Als von Armut bedroht gilt, wer weniger als 60 Prozent des durchschnittlichen Einkommens zu Verfügung hat. Zur Zeit liegt dieser Wert für Singlehaushalte bei weniger als 869 Euro im Monat und bei 1 826 Euro für Familien mit zwei Erwachsenen und zwei Kindern unter 14 Jahren.

Nach einer Berechnung des Statistischen Bundesamt auf der Basis anderer Daten gelten sogar 19,6 Prozent der Bevölkerung in Deutschland als von Armut bedroht.

Regionale Ausprägung

Der Bericht des Paritätischen Wohfahrtsverbandes zeigt, dass Armut in den verschiedenen Regionen unterschiedlich ausgeprägt ist. Im Ruhrgebiet – mit fünf Millionen Einwohnern das größte Ballungsgebiet Deutschlands – hat sie in den vergangenen Jahren noch einmal zugenommen und liegt bei 19,2 Prozent. Nach Einschätzung der Autoren zeigt sich hier »eine völlig ungebremste Armutsentwicklung«. Der Geschäftsführer des Verbandes, Ulrich Schneider, sagte bei der Vorstellung des Berichtes, dass sich »ganze Regionen in Abwärtsspiralen aus wachsender Armut und wegbrechender Wirtschaftskraft« befänden. Nötig sei eine gezielte finanzielle Förderung und soziale Programme, um der Verödung entgegenzuwirken.

Im Bundesländervergleich folgt hinter Baden-Württemberg und Bayern ein großes Mittelfeld, dass sich plus/minus drei Prozentpunkte um den bundesweiten Mittelwert gruppiert. Dies sind Hessen (13,2 Prozent), Schleswig-Holstein (14), Rheinland-Pfalz (14,6) und Hamburg (14,8) mit unterdurchschnittlichen Armutsquoten – sowie die Länder Saarland (15,8), Niedersachsen (16), Nordrhein-Westfalen (16,6) und Thüringen (16,9) mit Werten leicht über dem Bundesschnitt. Sechs Länder liegen mit mehr als drei Prozentpunkten deutlich darunter: Brandenburg (18,3), Sachsen (18,9), Sachsen-Anhalt (20,9), Berlin (21,2) sowie Mecklenburg-Vorpommern (22,9) und Bremen (23,1).

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Ausgezeichnet

Drei internationale Jugendprojekte sind vor kurzem mit dem »Europeans for Peace«-Preis der Stiftung »Erinnerung, Verantwortung und Zukunft« ausgezeichnet. Sie erhielten die Würdigung für ihr Engagement zum Thema »Menschenrechte in Vergangenheit und Gegenwart«. Die deutschen Schülerinnen und Schüler kommen aus Bremerhaven, Neuss und Warendorf. Zwangsarbeit, das Recht auf Asyl und das Recht auf Heimat aus aktueller wie historischer Perspektive sind die Menschenrechtsthemen, die die Jugendlichen ein Jahr lang bewegten. Während der Festveranstaltung in Berlin präsentieren sie ihre Ergebnisse: In der Projektarbeit entstanden deutsch-russische Kurzfilme zum Begriff »Heimat«. Das Buch »Geschichten über erzwungene Wege« thematisiert die NS-Zwangsarbeit und ist in tschechischer und deutscher Sprache erschienen. Präsentiert wurde auch die deutsch-israelische Ausstellung »Asyl gestern und heute: Hilfe suchen, Solidarität üben?!«. In ihren Projekten zeigen die Jugendlichen, wie sich jeder Einzelne für die Menschenrechte engagieren kann. Europeans for Peace ist ein Programm zur Förderung internationaler Jugendprojekte zwischen Deutschland, Mittel-, Ost- und Südosteuropa sowie Israel. Seit 2005 wurden 451 internationale Projekte mit rund 6,5 Millionen Euro gefördert. Nähere Informationen sind unter www.europeans-for-peace.de zu finden.

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Besucherrekord in Museen

Noch nie haben die deutschen Museen so viele Besucherinnen und Besucher verzeichnet wie im Jahr 2012. Mehr als 112 Millionen Menschen kamen in die fast 5 000 Museen, die ihre Zahlen dem Institut für Museumsforschung meldeten. Das waren etwa 2,9 Prozent mehr als im Jahr zuvor. Nach Einschätzung der Forscher liegen die Gründe für diese Anstieg in attraktiven Sonderausstellungen, einem Ausbau der Museumspädagogik sowie einer verstärkten Öffentlichkeitsarbeit.

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Streitfall Erdkunde: Naturwissenschaft oder Gesellschaftswissenschaft?

Das Verwaltungsgericht Trier hat entschieden, dass ein Abiturient nicht mangelhafte Noten in naturwissenschaftlichen Fächern mit guten Noten im Fach Erdkunde ausgleichen kann, da dieses Fach zu den Gesellschaftswissenschaften gehöre. Damit wies es die Klage eines Schülers an einem Trierer Gymnasium ab, der gegen seine Nichtversetzung in die 13. Klasse geklagt hatte. Er hatte wegen schlechter Noten in Physik die Grundfachqualifikation nicht erreicht und verlangte, dass das Fach Erdkunde, in dem er eine gute Note hatte, als Naturwissenschaft gewertet wird. Die Richter vertraten demgegenüber die Auffassung, dass der Lehrplan für Erdkunde eindeutig belege, dass in diesem Fach vor allem gesellschaftswissenschaftliche Inhalte vermittelt würden. Auch in anderen Bundesländern werde Erdkunde den Gesellschaftswissenschaften zugeordnet.

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Zu viel Freiheit fördert Ungleichheit

Studie spricht sich gegen Elternwillen bei Schulwahl aus

Eine neue Studie kommt zu dem Ergebnis, dass ein freier Elternwille beim Übergang von der Grundschule auf die verschiedenen Schulformen die soziale Ungleichheit bei der Bildungskarriere verschärft. Wenn die Eltern das letzte Wort bei der Auswahl der weiterführenden Schule haben, setzten sich demnach beim Wechsel auf das Gymnasium in noch stärkerem Maße jene Schüler durch, deren Eltern hohe Bildungswünsche haben und sowohl die Absicht als auch die Möglichkeit haben, ihre Kinder entsprechend fördern zu können. Die Studie des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB) zeigt überdies, dass Kinder aus sozial höher gestellten Elternhäusern ohnehin eine bis zu fünfmal höhere Chance haben, das Gymnasium zu besuchen als Arbeiterkinder. Eine Folge des Elternwahlrechts besteht darin, dass die Übergänge weniger leistungsgebunden, sondern stärker sozial bestimmt sind. Dies zeigt ein Vergleich der schulrechtlichen Regelungen in verschiedenen Bundesländern, den die Wissenschaftler vorgenommen haben. So zeige eine Studie aus Nordrhein-Westfalen, dass insbesondere Eltern mit Abitur ihr Kind trotz vergleichsweise schlechter schulischer Leistungen häufig auf das Gymnasium schickten, wenn sie durch das freie Elternwahlrecht die Möglichkeit dazu haben.

Allerdings hat auch eine bindende Grundschulempfehlung Nachteile: Sie könne während der Grundschulzeit den Leistungsdruck für die Kinder deutlich erhöhen. Dies gelte auch für Aufnahmeprüfungen für das Gymnasium, die es heute nicht mehr gibt, die aber in einigen Bundesländern bis in die späten 1960er Jahre als einziges Übergangskriterium üblich waren. Nach Auffassung der Bildungsforscher wäre vor allem ein längeres gemeinsames Lernen notwendig, wenn man gegen die die soziale Ungleichheit der Schulkarrieren vorgehen wolle. Dadurch gäbe es für die Kinder aus sozial benachteiligten Familien die Möglichkeit, trotz ungünstiger Voraussetzungen im Wissens- und Leistungsstand aufzuholen und so die Voraussetzungen für einen Gymnasialbesuch zu erlangen.

Nach dem Bericht der Wissenschaftler gibt es auch einen interessanten Zusammenhang zwischen dem Bildungsweg und der Geschwisterkonstellation. So steigt die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind das Gymnasium besucht, um 14 Prozentpunkte an, wenn bereits ein älterer Bruder oder eine ältere Schwester diese Schulform besucht. Wenn dagegen ein älteres Geschwisterkind nicht Gymnasiast ist, sinkt die Chance auf einen Gymnasialbesuch des jüngeren Kindes um 16,5 Prozent. Vermutlich würden die Eltern durch das Vorbild des Älteren ermutigt und schickten ihr jüngeres Kind auch gegen eine entsprechende Empfehlung auf die höhere Schulform. Dieser positive Geschwistereffekt sei in Bundesländern ohne bindende Grundschulempfehlung fast doppelt so hoch wie in Ländern mit einer solchen Empfehlung.

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Kinder mögen Ganztagsangebote

Mittlerweile stößt die Ganztagsschule auch bei den Schülerinnen und Schüler auf eine steigende Akzeptanz. So hat fast jedes zweite Kind Lust auf Nachmittagsangebote in der Schule. Allerdings wollen die Kindern und Jugendlichen dann vor allem spielen, entspannen und Sport treiben. Dies zeigt eine vor kurzem veröffentlichte Umfrage zeigt. Für das »LBS-Kinderbarometer« waren bundesweit 10 000 Kinder befragt worden. Mehr als die Hälfte der 9- bis 14-Jährigen findet Nachmittagsangebote an Schulen interessant (55 Prozent), nur jeder siebte Befragte hat kein Interesse daran. Fast die Hälfte der befragten Kinder will die zusätzliche Zeit jedoch nicht mit zusätzlichem Unterricht verbringen, lediglich 15 Prozent fänden das gut. Rund ein Viertel will auch keine Hausaufgaben in der Schule machen. Dagegen können vier von zehn Kindern diesem Angebot viel oder sehr viel abgewinnen. Zwei Drittel der befragten Kinder und Jugendlichen wünschen sich, nachmittags in der Schule zu spielen. Jedes zweite Kind würde gerne Sport machen.

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Väter gehen häufiger aber kürzer in Elternzeit

Die Elternzeit erfreut sich einer steigenden Beliebtheit auch bei den Vätern. Inzwischen nutzt fast jeder dritte Vater dieses Angebot, sich eine Zeitlang um die neu geborenen Kinder zu kümmern. Allerdings nehmen zumindest rechnerisch die jungen Väter immer seltener eine lange Auszeit. Diesen Trend gab das Statistische Bundesamt vor kurzem bekannt.

Im letzten Jahr nahmen 29,3 Prozent jener Väter das Elterngeld in Anspruch, deren Kinder im zweiten Vierteljahr 2012 geboren worden waren. Drei Jahre zuvor hatte die Väterbeteiligung noch fast sechs Prozentpunkte niedriger gelegen. Die durchschnittliche Bezugsdauer nimmt allerdings ab. 78,3 Prozent der Väter beschränkten sich auf die Mindestbezugsdauer von zwei Monaten. Drei Jahre zuvor hatte sich ein Viertel der Väter länger Zeit genommen.

Am häufigsten bezogen nach wie vor Väter in Sachsen (37,9 Prozent) Elterngeld, gefolgt von Bayern (37,5 Prozent). Diese Länder gewannen in den letzten drei Jahren nochmal deutlich hinzu. In diesen Ländern gingen die Väter aber auch am kürzesten in Elternzeit. Schlusslichter bei der Väterbeteiligung waren das Saarland (18,2 Prozent) und Nordrhein-Westfalen (22,0 Prozent).

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Anmelderekord bei Jugend forscht 2014

Der seit fast fünfzig Jahren durchgeführte Wettbewerb »Jugend forscht« kann in diesem Jahr einen Anmelderekord verzeichnen: Insgesamt 12 298 Jungforscherinnen und Jungforscher werden sich in diesem Jahr forschend und experimentell mit Naturwissenschaften und Technik beschäftigen. Gegenüber dem Vorjahr bedeutet das Ergebnis eine Steigerungsrate von 7,8 Prozent. Zwölf Bundesländer meldeten Zuwächse bei den Anmeldezahlen: An der Spitze liegt Berlin mit einer Steigerungsrate von 56,2 Prozent; es folgen Sachsen mit 23,5 Prozent, Nordrhein-Westfalen mit 18,1 Prozent und Schleswig-Holstein mit 16,9 Prozent. Der Favorit unter den Fachgebieten ist in der 49. Wettbewerbsrunde wie in den Vorjahren Biologie mit 23,4 Prozent aller angemeldeten Jungforscher. Es folgen die Fachgebiete Technik mit 20,3 Prozent und Chemie mit 17,9 Prozent. Der Anteil der Mädchen liegt bei 35,7 Prozent.

Die Jungforscherinnen und Jungforscher treten seit Ende Januar zunächst bei einem der bundesweit 83 Regionalwettbewerbe an. Dort präsentieren sie insgesamt 6 432 angemeldete Projekte einer Jury und der Öffentlichkeit. Die besten Nachwuchswissenschaftler haben sich für die Landeswettbewerbe qualifiziert, die derzeit laufen. Den Abschluss bildet das Bundesfinale vom 29. Mai bis 1. Juni 2014 in Künzelsau.

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Mecklenburg-Vorpommern: Gehaltssprung für 2 000 Lehrer

Ab dem 1. August erhalten rund 2 000 Lehrerinnen und Lehrer an Regionalen Schulen sowie an den Gesamtschulen in Mecklenburg-Vorpommern deutlich mehr Geld. Eine entsprechende Vereinbarung der Landesregierung mit den Lehrergewerkschaften und -verbänden sieht vor, dass diese Gruppe von der Entgeltgruppe 11 in die 13 aufrückt, nach der Gymnasiallehrkräfte mit in der Regel identischer Hochschulausbildung bereits bezahlt werden.

Überdies erleichtert Mecklenburg-Vorpommern Nachwuchslehrern aus anderen Bundesländern und Seiteneinsteigern ohne pädagogische Ausbildung den Einstieg in den Schuldienst. Durch das altersbedingte Ausscheiden vieler Lehrerinnen und Lehrer in den kommenden Jahren steigt der Ersatzbedarf im Land enorm an. Das Durchschnittsalter der rund 11 000 Lehrer liegt derzeit bei knapp 50 Jahren. Pro Jahr werden künftig etwa 600 Neueinstellungen nötig sein, um das altersbedingte Ausscheiden von Pädagogen zu kompensieren.

Um junge Lehrer ins Land zu locken, hat die Landesregierung außerdem eine Prämie von 2500,– Euro eingeführt, die Berufsanfänger erhalten, wenn sie auf eine Verbeamtung verzichten.

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NRW investiert in die Kitas

Die nordrhein-westfälische Landesregierung will die Qualität der Kindergärten verbessern und wendet zu diesem Zweck jährlich zusätzlich 100 Millionen Euro auf. Alle rund 9 000 Kindertagesstätten sollen, je nach Größe, jährliche Personalpauschalen zwischen 4 000 und 10 000 Euro zusätzlich erhalten, die nachweislich zur Entlastung der Erzieher verwendet werden müssen. Außerdem sollen Kitas in benachteiligten Stadtteilen sowie Maßnahmen zur Sprachförderung zusätzliche Mittel erhalten.

Bei der Sprachförderung will die Regierung neue Wege gehen. Den bisherigen Sprachtest für Vierjährige, Delfin 4, wird es in diesem Jahr zum letzten Mal geben. Statt eines punktuellen Tests soll die sprachliche Entwicklung in den Kindergärten künftig durchgängig beobachtet und dokumentiert werden. Nur für Kinder, die keine Kita besuchen, soll es beim bisherigen Verfahren bleiben. Die Sprachförderung soll wissenschaftlich begleitet werden. In die Qualifizierung der Fachkräfte sollen fünf Millionen Euro fließen.

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NRW: Überdurchschnittliches Bildungsniveau bei Zuwanderinnen

Aus dem Ausland nach NRW zugezogene Frauen haben oft ein hohes Bildungsniveau. Nach Angaben des Statistischen Landesamtes verfügt fast jede Vierte (23 Prozent) der seit dem Jahr 2000 zugewanderten Frauen über einen Hochschulabschluss. In der Vergleichsgruppe der einheimischen Frauen liege dieser Anteil nur bei 18 Prozent. Auch beim Abitur liegen die Zuwanderinnen vorn: Fast 32 Prozent haben die Hochschulreife, in der Vergleichsgruppe sind es 27 Prozent. Allerdings haben Migrantinnen auch überdurchschnittlich häufig keinen Beruf gelernt.

Der Bericht der Statistiker zeigt, dass im Jahr 2012 gut eine halbe Million Menschen in NRW gelebt hat, die zwischen 2000 und 2012 im Erwachsenenalter kamen; 288 000 von ihnen oder gut 55 Prozent sind Frauen. Die meisten sind aus Osteuropa zugewandert.

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Studiengebühren sind Geschichte

Es war ein kurzes Intermezzo: Die erst im letzten Jahrzehnt in sieben Bundesländern eingeführten Studiengebühren sind inzwischen wieder abgeschafft worden. Als letztes von ehemals sieben Bundesländern hat sich gegen Ende des letzten Jahres Niedersachsen davon verabschiedet. Ab dem kommenden Wintersemester werden die Studierenden an den niedersächischen Hochschulen keine Gebühren mehr zahlen müssen. Derzeit müssen sie noch 500,– Euro pro Semester berappen. Die Entscheidung des niedersächsischen Landtags reißt ein Loch von jährlich rund 120 Millionen Euro in die Etats der Hochschulen, dass die Landesregierung jedoch ausgleichen will. Zuvor hatte bereits Bayern im April 2013 die Studiengebühr abgeschafft. Auch Hessen, Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg, Hamburg und das Saarland hatten – meist nach einem Regierungswechsel – in den vergangenen Jahren beschlossen, die Studenten nicht mehr generell zur Kasse zu bitten. In den meisten Ländern müssen lediglich die Langzeitstudenten weiterhin zahlen, so auch in Niedersachsen.

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Länder verlangen mehr Steuergeld für Bildung

Die Bundesländer verlangen von der Bundesregierung, dass ihre Anteile am Umsatzsteueraufkommen erhöht wird, damit sie ihre Aufwendungen für Bildung und Forschung erhöhen können. Nur auf diese Weise ist nach Auffassung des Verhandlungsführers der Länder, dem baden-württembergischen Ministerpräsidenten Winfried Kretschmann (Grüne) das gemeinsam angestrebte Zehnprozentziel erreichbar. Bund und Länder hatten sich auf dem sogenannten »Bildungsgipfel« im Jahr 2008 darauf geeinigt, dass bis 2015 der Anteil der Bildungsausgaben an der Wirtschaftsleistung auf 10 Prozent gesteigert werden soll. Bundeskanzlerin Angela Merkel (CDU) reagierte auf diese Forderung zurückhaltend. Der Bund habe ebenfalls die Vorgaben der Schuldenbremse einzuhalten und sei seiner mittelfristigen Finanzplanung verpflichtet.

Der Bund erhält derzeit etwas mehr als die Hälfte aus dem Aufkommen der Umsatzsteuer, die Länder etwas weniger und die Kommunen rund zwei Prozent.

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Materialien

Unterrichtsentwicklung – aber wie?

Unter diesem Titel ist vor kurzem das neue Buch von Heinz Klippert erschienen. In seinem fast autobiographischen Rückblick reflektiert der bekannte Autor über drei Jahrzehnte Unterrichtsentwicklung. Er stellt erprobte Ansätze vor und gibt viele Anregungen für eine neue Lehr- und Lernkultur. Dabei verweist er stets darauf, dass gelingende Unterrichtsentwicklung große Anstrengungen in vielen Bereichen erfordert. Sie erfordert ein planvolles Innovationsmanagement und eine gezielte Fortbildung. Der Autor verweist auch auf mögliche Fallstricke und Fehleinschätzungen. Damit bietet das Buch einen empirisch abgesicherten Einblick in Strategien wirksamer Unterrichtsentwicklung. Es ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-25701-7).

Verschiedenheit nutzen

In ihrem neuen Buch »Verschiedenheit nutzen« stellt Annemarie von der Groeben (Mitglied im Beirat von PÄDAGOGIK) anhand von vielen Beispielen dar, wie Lehrerinnen und Lehrer mit der Heterogenität ihrer Schüler produktiv umgehen können. Sie bietet dabei »weder Patentrezepte noch generelle Lösungen«. Vielmehr geht es ihr darum grundsätzlich zu zeigen, wie Unterricht in einer grundsätzlichen Weise anders angelegt werden kann. Dabei nutzt sie stets das konkrete Beispiel. Auf diese Weise lassen sich die Vorschläge leicht nachvollziehen und sind auf die eigene Praxis übertragbar. Das Buch ist im Verlag Cornelsen Scriptor erschienen und kann zum Preis von 19,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-16260-4).

Den Charakter fördern

Mehr als der IQ ist es der Charakter, der zu echtem und dauerhaftem Erfolg führt. Diese provokante These stellt der amerikanische Journalist Paul Tough in den Mittelpunkt seines vor kurzem in deutscher Sprache erschienenen Buches »Die Chancen unserer Kinder«. Ein besonderes Augenmerk legt der Autor auf die Zukunftschancen von Kindern aus der unteren Skala der Gesellschaft. Sein wissenschaftlich gut begründeter Rat lautet: Wenn wir die richtigen Eigenschaften fördern, kann die soziale Schere verringert werden. Charaktereigenschaften wie Ausdauer, Optimismus, Neugier, Mut und Gewissenhaftigkeit seien entscheidend ausschlaggebend für späteren Erfolg. Tough zeigt am Beispiel einer Brennpunktschule, wie die Förderung benachteiligter Schüler gelingt. Das kluge und lehrreiche Buch ist im Verlag Klett-Cotta erschienen und kann zum Preis von 21,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-608-94803-5).

Achtsamkeit in der Schule

Das vor kurzem erschienene Buch »Wach und präsent – Achtsamkeit in Schule und Therapie« gibt eine fundierte Einführung in das Thema Achtsamkeit und seine Bedeutung für die pädagogische Arbeit. Ausgehend von der Fragestellung »Wie kann man in der Schule lernen, achtsamer zu werden und achtsamer zu leben?« werden mögliche Wege zu mehr Konzentration, Aufmerksamkeit, Ruhe und Stille aufgezeigt. Im ersten Teil diskutieren die Autorinnen und Autoren Achtsamkeit im Kontext von Pädagogik und Heilpädagogik und fassen den aktuellen Stand der Forschung zu den Wirkungen von Achtsamkeit zusammen. Im zweiten Teil berichten verschiedene Autoren u. a. aus Regelklassen und aus der schulischen Heilpädagogik, wie sie Achtsamkeit in ihrem beruflichen Kontext praktizieren. Der Leser findet hier viele konkrete Praxisbeispiele, die zum Ausprobieren in der Klasse oder Gruppe einladen. Das Buch ist im Haupt Verlag erschienen und kann zum Preis von 36,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-258-07821-2).

Kinderbücher zur Inklusion

Die Aktion Mensch gibt gemeinsam mit dem Carlsen Verlag eine Kinderbuchreihe heraus, die zielgruppengerecht an die Themen gesellschaftliche Vielfalt und Inklusion heranführen. Die Geschichten der »Bunten Bande« richten sich an Kinder im Alter von acht bis elf Jahren, eignen sich aber auch zum Vorlesen bei jüngeren Kindern. Die ersten beiden Bände sind kostenlos unter www.aktion-mensch.de/buntebande zu bestellen. Außerdem steht ein barrierefreies PDF zum Download zur Verfügung. Im ersten Band werden Henry, Tessa, Leo, Tom und seine kleine Schwester Jule vorgestellt. Sie sind die dicksten Freunde der Welt. Zusammen bilden sie die Bunte Bande. Die inklusive Gruppe erlebt Abenteuer und hält dabei immer zusammen. Mit ihren unterschiedlichen Stärken und Schwächen ergänzen sich die Kinder und entwickeln für fast jedes Problem eine Lösung.

Beispiele aus der Lehrkunstdidaktik

An Faradays Kerze können Kinder elementare Prozesse der Physik, Chemie und Ökologie entdecken; mit Aesop werden Fabeln ge- und erfunden, die zum »Bilderdenken« führen. Die Gemeinsamkeit dieser beiden und aller weiteren sogenannten Lehrstücke der Lehrkunstdidaktik liegt in der Orientierung an den kulturellen, originären Quellen. Dabei werden exemplarisch die Erfahrungen und der Erkenntnisprozess der historischen Persönlichkeiten von den Kindern nachempfunden, wodurch eine lebendig gestaltete, spannende Aufgabenstellung für die Schüler entsteht. Das vor kurzem erschienene Buch »Pascals Barometer« von Marc Eyer, Ueli Aeschlimann u. a. bildet den achten Band der Reihe zur Lehrkunstdidaktik aus dem hep verlag. Die Wissenschaftsgeschichte des 17. Jahrhunderts, mit Köpfen wie Galileo Galilei, Evangelista Torricelli, Otto von Guericke und eben Blaise Pascal, bietet sich für ein Lehrstück geradezu an. Die Schülerinnen und Schüler können tief in die Geschichte dieser Mathematiker, Physiker und Erfinder eintauchen, Zusammenhänge herstellen und erleben, wie die Physik auch immer von anderen Disziplinen beeinflusst war – so entsteht nachhaltiges Lernen, das auch noch Spaß macht. Das Buch ist zum Preis von 28,– Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-035-50008-0).

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Termine

»Ein Trauma ist mehr als ein Trauma … «

Unter diesem Titel veranstaltet die Donau-Universität Krems veranstaltet am 6. und 7. Juni 2014 eine Tagung. Sie befasst sich mit der Bewältigung traumatischer Erfahrungen. Die Erschütterung über die schwerwiegenden Auswirkungen traumatischer Erfahrungen führt nicht selten zu einer Zentrierung auf die Schäden und Verletzungen, die dadurch hervorgerufen werden. Dabei wird häufig übersehen, dass traumatisierte Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit ihrem Leben auch weiterhin zurechtkommen müssen und dass dies vielen unter beachtlichen Leistungen und Anstrengungen auch gelingt. Richtet man den Fokus der Aufmerksamkeit daher allein auf die Symptomatik, ignoriert man die Überlebenskraft Betroffener. Diese Sichtweise erschwert es, Strategien aufzufinden, die eine positive Verarbeitung unterstützen. Im Rahmen der Tagung werden viele verschiedene Schattierungen sichtbar gemacht und Traumata aus verschiedensten Disziplinen – biopsychosozial – beleuchtet. Historische und gesellschaftliche Entwicklungen werden dabei ebenso Thema wie dia­gnostische Aspekte, die verschiedenen Lebensalter, transgenerationale Weitergabeprozesse und die Vielfalt verschiedener Arbeitsfelder in Psychotherapie, Beratung, Supervision und Traumapädagogik sowie die für alle Professionen bedeutsame ethische Perspektive. Zahlreiche international renommierte Wissenschaftler(innen)und Praktiker(innen) sind eingeladen. Nähere Informationen sind unter www.donau-uni.ac.at/psymed/kremsertage zu beziehen.

Gender – Schule – Chancengleichheit?!

Im Rahmen des BMBF-Projektes »Aktuelle Ungleichzeitigkeiten von Geschlechterkonzepten im Bildungsbereich – eine Gefahr für die Chancengleicheit?« findet am 5. Juni in Paderborner Heinz Nixdorf MuseumsForum ein Kongress statt. Die kostenfreie Veranstaltung mit dem Titel »Gender – Schule – Chancengleichheit?!« richtet sich an alle an Geschlechterfragen interessierten Personen aus dem Bildungsbereich. Sie beschäftigt sich mit der Frage, wie derzeit in Schule und Gesellschaft mit dem Geschlechterthema umgegangen wird. Denn auffällig sind im pädagogischen Feld zunehmende Festlegungen auf Mädchen- und Junge-Sein, die unvermittelt neben geschlechterangleichenden Maßnahmen stehen. Diese Entwicklung steht jedoch offenkundig im Widerspruch zu dem seit Jahren in erziehungswissenschaftlicher Theorie und pädagogischer Praxis etablierten Konsens, traditionelle Geschlechterunterschiede zu entkräften und abzumildern. In der pädagogischen und populärwissenschaftlichen  Literatur wird allerdings zunehmend argumentiert, dass die Unterschiede zwischen den Geschlechtern von Natur aus so groß seien, dass man auf solche vermeintlichen jeweiligen Besonderheiten mit unterschiedlichen Formen von Unterricht und Lernangeboten reagieren müsse, um beide Geschlechtergruppen optimal zu fördern. Auch im Unterricht, in der Nachhilfe und anderen schulnahen Bereichen lassen sich zunehmend solche Bezugnahmen wiederfinden, die Mädchen und Jungen auf traditionelle Geschlechterstereotype hin orientieren. Ziel des Forschungsprojektes ist daher eine differenzierte Analyse der aktuellen Ungleichzeitigkeiten von Geschlechterkonzepten im Bildungsbereich. Unter Einbeziehung verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen werden zunächst Ursachen und Hintergründe dieser Sachlage in den Blick genommen. Die Ergebnisse, die im Rahmen zweier Workshops mit Teilnehmer(inne)n aus Wissenschaft und Praxis erarbeitet werden, sollen im Rahmen des Kongresses mit dem pädagogischen Fachpublikum diskutiert werden, das von diesen Entwicklungen schließlich besonders betroffen ist. Neben zwei Hauptvorträgen werden viele verschiedene Workshops angeboten, von denen jede(r) Kongressteilnehmer(in) zwei besuchen kann. Im ersten Block werden grundlegende Fragestellungen zu Geschlecht, Gesellschaft und Bildung behandelt, im zweiten Block eher praxisbezogene Fragestellungen. Weitere Informationen sind unter folgender Adresse zu beziehen: www.genderkongress-paderborn.de

Alexander Wertgen/Matthias Hölzner

Inklusive Schul- und Unterrichts­entwicklung – auch am Gymnasium

Erfahrungen mit Veränderungen auf der organisatorischen, der personellen und der didaktischen Ebene

Nur wenige Gymnasien beteiligen sich derzeit an der Entwicklung und Erprobung von inklusiver Arbeit. Die Erfahrungen eines Gymnasiums in Essen zeigen, dass diese Herausforderungen eine Entwicklung vor allem des Unterrichts bewirken, die für alle ein Gewinn ist. Das heißt: Auch Gymnasien können die Chancen von Inklusionsarbeit für die Entwicklung der pädagogischen Arbeit nutzen. Insbesondere der individuelle Förderbedarf aller Kinder und die Potentiale von Differenzierung kommen so stärker in den Blick.

Dauerbrenner der Bildungspolitik – 4. Folge

Klaus Klemm

Schule – Ausbildung – Beruf

Vielfältige Wege und unterschiedliche Perspektiven

Im vierten Teil der Serie zu »Dauerbrennern der Bildungspolitik« stellt Klaus Klemm den aktuellen Stand des Übergangs von der Schule in den Beruf vor. Dabei untersucht er die Übergänge in die Berufsausbildung, aber auch die Wege derer, die im Übergangssystem »landen«. Skizziert werden die Bildungs- und Ausbildungsangebote und die Verteilung der Schüler darauf. Aber auch die Chancen derer, die ohne Bildung und Ausbildung ins Leben entlassen werden, werden analysiert.

Geschlechtergetrennter Sportunterricht?

Jungen und Mädchen werden heute – wie in allen Fächern – auch im Sport gemeinsam unterrichtet. Ist diese Errungenschaft der Frauenbewegung noch zeitgemäß? Was spricht für das Konzept und die Möglichkeit eines geschlechtergetrennten Sportunterrichts und was für die Weiterentwicklung eines geschlechtersensiblen – und damit gemeinsamen – Unterrichts? Wenn es in der Praxis einen zunehmenden Frust bei Schülerinnen und Lehrerinnen gibt, dann sollte über Veränderungen nachgedacht werden – darüber könnten sich die Kontrahenten einig sein.

Andrea Gergen

Mentor sein: Referendare und Praktikanten betreuen

Die Betreuung von Studierenden und Referendar(inn)en ist für viele Lehrpersonen selbstverständlicher Bestandteil des Berufsalltags. Sowohl für den einzelnen als auch für die Lehrerbildung insgesamt ist diese Arbeit von großer Bedeutung – gleichwohl wird sie wenig beachtet. Dies kann sich mit der Einführung der Praxissemester ändern. Aber auch jetzt schon gibt es empfehlenswerte Handreichungen zur gemeinsamen Arbeit von Mentoren und angehenden Lehrpersonen im Ausbildungsfeld.

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