2´14Sich als Schüler selbst motivieren

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Vorgestellt werden Lernarrangements, in denen Schüler lernen, sich selbst zum Lernen zu motivieren. Motivierend ist, dass sie sich dabei als kompetente Lerner erfahren und als Teil einer Lerngemeinschaft in der sie relativ eigenständig arbeiten können.

Eine wichtige Frage im Referendariat lautete: Wie kann ich meine Schülerinnen und Schüler motivieren? Im kommenden Heft fragen wir: Wie können Schülerinnen und Schüler lernen, sich selbst zum Lernen zu motivieren? Und: Wie können Lehrerinnen und Lehrer den Schüler(inne)n dabei helfen, ihre eigene Motivation zu entwickeln?

Strukturiert sind die Erfahrungsberichte nach Lernarrangements, in denen Schüler(innen) sich als kompetente Lerner erfahren können, in denen sie Teil einer Lerngemeinschaft sind und in denen sie relativ eigenständig arbeiten können.

Die Erfahrungsberichte geben Antworten auf die folgenden Fragen:

  • Wie können Schüler(innen) lernen, sich innerhalb einer Lerngemeinschaft gegenseitig anzuerkennen, anzuspornen und zu helfen?
  • Wie können Schüler(innen) im Klassenrat lernen, Verantwortung zu übernehmen und die eigenen Probleme motiviert anzugehen?
  • Wie können Schüler(innen) lernen, sich durch gegenseitige Rückmeldungen selbst und gegenseitig zu motivieren?
  • Wie können Schüler(innen) durch die Beteiligung an Entscheidungen lernen, sich motiviert für die eigene Sache einzusetzen?
  • Wie können Schüler(innen) beim Aufbau einer Schülerfirma lernen, sich immer wieder neu zu motivieren – auch wenn es Schwierigkeiten gibt?

Die Beiträge zeigen nicht, wie Lehrer(innen) ihre Schüler(innen) motivieren. Sie zeigen aber sehr genau, wie sie ihren Schülerinnen und Schülern im Rahmen bestimmter Arrangements helfen können, ihre eigene Motivation zu entwickeln.

Johannes Bastian

Sich als Schüler selbst motivieren

Hintergründe, Bedingungen, Unterstützungsmöglichkeiten

Johannes Bastian

Unmotivierte Schülerinnen und Schüler zu erleben ist belastend und führt meist zu dem Gefühl, versagt zu haben. Der einführende Beitrag fragt deshalb: Welche Probleme mit der Motivation von Schülern gibt es? Was wissen wir über Motivation? Welche Konsequenzen hat das für die Praxis? Kurz: Was kann ein Lehrer oder eine Lehrerin tun, um die Lernenden dabei zu unterstützen, sich selbst zu motivieren?

Was häufig zum Thema Motivation zu hören ist

Im Lehrerzimmer: … die achte Klasse ist seit Wochen völlig unmotiviert, man kann sie mit nichts wirklich begeistern.
Oder: … heute habe ich die Schüler richtig gepackt; sie haben den Text angeregt und gut in Gruppen diskutiert.
Im Gespräch mit den Eltern: …Wenn Peter nur wollte, dann könnte er viel mehr schaffen; man müsste ihn nur mehr motivieren.
Oder: … Frau M. bringt den Stoff so wenig motivierend an die Schüler heran, da ist es kein Wunder, dass die ganze Klasse schlechter geworden ist.
Als allgemeine Diagnose: … Die Schüler sind heute so verwöhnt von den Darstellungen der Medien; da kann Schule nicht mithalten.

Anhand dieser geläufigen Sätze lassen sich Facetten eines Alltagsverständnisses von Motivation erkennen. Da wird Motivation verstanden

  • als zentrale Voraussetzung für Lernen, die aber meist unter dem Aspekt diskutiert wird, dass sie fehlt;
  • als eine Art Kraft, die von außen geweckt werden muss oder durch Personen beziehungsweise Umstände verhindert wird;
  • als Aufgabe des Lehrenden, der Interesse für eine Sache durch Gestaltung und Animation wecken sollte; oder
  • als Interesse an der Sache, das den Schüler intrinsisch – also von innen her kommend – packt, was aber mit schulischen Inhalten nur selten zu erreichen ist;
  • als externer Reiz, der deshalb zu den Möglichkeiten der Medien in Konkurrenz gesehen wird.

Kurz: Motivation wird vielfach verstanden als etwas, was von außen an die Schülerinnen und Schüler herangetragen beziehungsweise in die Schüler(innen) hineingebracht werden muss, was durch Animation und interessante Gestaltung geweckt wird – und deshalb auch in Konkurrenz zur medialen Animation gesehen wird – was also lehrerzentriert und lehrergesteuert funktioniert.

Ein lehrerzentriertes Verständnis von Motivation hat aus drei Gründen unnötige Belastungen zur Folge; denn es bewirkt

  • lediglich ein kurzfristiges Interesse und das erfahrungsgemäß nur bei einem Teil der Schüler(innen), muss also immer wieder aufgefrischt werden;
  • bei den Lernenden eine Einstellung zum Unterricht, die den Lehrer für Motivation verantwortlich macht;
  • beim Lehrenden angesichts nicht-motivierter Schüler Versagensgefühle und die Frage: Was mache ich falsch?

Ein lehrerzentriertes Verständnis von Motivation geht darüber hinaus von falschen Voraussetzungen aus. Denn Motivationstheorien nehmen eine schülerzentrierte Perspektive ein. Sie verstehen Motivation als einen psychischen Prozess, der nicht von außen hervorgerufen, wohl aber durch entsprechende Arrangements ermöglicht und befördert werden kann. Der Lehrende kann dementsprechend Motivation (als Teil des Lernprozesses) nicht machen, er kann aber Lernarrangements gestalten, in denen der Lernende die Möglichkeit hat, etwas zu seiner eignen Sache zu machen.

Um diese knappe These zu begründen, sollen einige motivationstheoretische Erkenntnisse vorgestellt werden; sie lassen gleichzeitig erkennen, dass viele Lehrerinnen und Lehrer mit ihren Schulen auf dem richtigen Weg sind.

Der Abschied vom Lehrenden als Motivator

Lernen erfordert neben der Beherrschung von Lernstrategien auch die Fähigkeit, sich selbst zu motivieren. Deshalb fragen wir in diesem Heft:

Was kann ein Lehrer oder eine Lehrerin tun, um die Lernenden dabei zu unterstützen, sich selbst zu motivieren?

Helfen kann bei der Beantwortung dieser Frage eine prozessorientierte Vorstellung von Motivation und ein Konzept, das von den Psychologen Edward L. Deci und Richard M. Ryan Mitte der 80er Jahren entwickelt wurde: die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (1985); eine Theorie, die im Zusammenhang mit Konzepten des aktiven und selbstregulierten Lerners immer häufiger herangezogen wird.

Definition und Modellierung von Motivation als Prozess

Zunächst eine allgemeine Definition, die Motivation als Prozess mit verschiedenen Phasen fasst – eine Definition, wie sie von Dresel und Lämmle (2011) in dem Band »Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen« in Anlehnung an den aktuellen Stand der Motivationsforschung angeboten wird: »Motivation ist ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Steuerung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerichteten Handelns leistet.« (ebd., S. 81) Diesem aktuellen Verständnis von Motivation liegt ein weit verbreitetes Modell eines Prozesses von Motivation zugrunde – das von Heckhausen entwickelte »Rubikon-Modell der Handlungsphasen« (vgl. Abb. 1).

Lehrer können in diesem Prozessmodell am ehesten die Abstraktion eines Projekt-Prozesses erkennen: Bei der Projektarbeit gibt es in der Regel zu Beginn einen thematischen Rahmen und innerhalb dessen zunächst einmal eine Phase des Abwägens: Was könnte mich genauer interessieren, was möchte ich erkunden, erproben, erfahren, genauer wissen … Dabei wird von jedem einzelnen bewertet, welcher Aspekt des Themas für ihn bedeutsam sein könnte; es wird aber auch bedacht, ob es zu erwarten ist, dass das angestrebte Ziel erreicht werden kann. Endet diese Phase des Abwägens mit einer hinreichend positiven Bilanz, dann wird eine inhaltliche Entscheidung getroffen (was will ich tun) und ein erstes Handlungsziel formuliert (wie will ich das erreichen).

Diesen Moment im Prozess der Motivationsentwicklung vergleichen Motivationsforscher mit dem Überschreiten des Flusses Rubikon durch Cäsar, also dem unwiderruflichen Eintritt seiner Truppen in die Handlungsphase – den römischen Bürgerkrieg. Im Motivationsprozess bedeutet das: Der Durchbruch ist geschafft – jetzt habe ich etwas zu meiner Sache gemacht, jetzt weiß ich, was ich will, jetzt mache ich einen Plan … Deutlich wird hier, dass ein Aufbau von Motivation nur gelingen kann, wenn es im Lernprozess Spielräume gibt für eigenständige Entscheidungen und damit für Beteiligung. Für die Praxis wird damit erkennbar, warum es bedeutsam und motivationstheoretisch begründet ist, wenn die Lernenden zu Beginn des Unterrichts beispielsweise in der Lernzeit oder im Lernbüro (wo es um eigenständiges Arbeiten in den Kernfächern geht) selbst darüber entscheiden, welchem Arbeitsfeld sie sich zu Beginn der Arbeit zuwenden wollen.

Darüber hinaus zeigen Schüleraussagen zu dieser Abwägungsphase, wie wichtig es ihnen ist, selbst überlegen zu können, was für sie heute und jetzt bedeutsam ist und was ihnen am ehesten gelingen könnte.

Die darauf folgenden Phasen der Planung, der Durchführung und der anschließenden Reflexion beziehungsweise Bewertung, in der dann Schlussfolgerungen für zukünftiges Handeln gezogen werden, sind im Rahmen von Projektarbeit bekannt. Auch wenn es im Projektunterricht Krisen geben kann (und muss), so ist in solchen Prozessen doch selten davon die Rede, dass der Lehrer »für Motivation sorgen« muss. Dafür sorgen die Lernenden selbst, weil sie in ein Lernarrangement eingebettet sind, in dem sie eigene Ziele verfolgen und erreichen wollen. (vgl. den Beitrag von Zankel in diesem Heft).

Im »regulären Unterricht des Lernbüros« oder der »Lernzeit« beispielsweise folgt der Phase der Abwägung und der Entscheidung für eine Sache die konkrete Planung: Eine Überlegung mit Hilfe des Logbuchs oder des Wochenplans, in der der Schüler sein Ziel konkretisiert. »Ich will heute in Mathematik … schaffen.« Dabei wird dem Handeln durch die genaue Benennung des Ziels eine Richtung gegeben; denn der Lernende kann in der Regel bei der Entscheidung für einen Aufgabentyp wählen zwischen unterschiedlichen inhaltlichen Varianten, Handlungs- und Anspruchsvarianten. Damit ist die Phase der Planung abgeschlossen (vgl. Abb. 1).

In der Handlungsphase kommt es dann zur Realisierung des gesetzten Ziels. Hier erfährt der Lernende immer wieder neu, dass er das Ziel nur erreichen kann, wenn er Anstrengung und Ausdauer aufbringt und sich nicht ablenken lässt. Da er sich aber selbst sein Ziel gesetzt hat, wird ihm das Aufbringen der notwendigen Arbeitsdisziplin leichter fallen (vgl. zu diesem Aspekt auch PÄDAGOGIK H. 1/2012). In der Regel kommt er gar nicht auf die Idee, dass der Lehrer ihn motivieren müsse oder dass dieser dafür verantwortlich sei, dass die Arbeit gelingt. Voraussetzung ist allerdings, dass er bei Pro­blemen jeder Art einen Ansprechpartner hat. Das können Schüler(innen) im Chef- oder Helfersystem sein oder Lehrer(innen), die etwas von der Sache und vom Lernen verstehen, die sich einfühlen und hineindenken können in inhaltliche, lernstrategische oder soziale Schwierigkeiten. In der Bewertungsphase kommt die Rückmeldung als Reflexionsinstrument ins Spiel. Hier werden entweder Produkte von Einzel- oder Gruppenarbeit präsentiert und vom Lernenden selbst und/oder der Lerngruppe und/oder dem Lehrenden analysiert und beurteilt. Letztlich geht es dabei um Schlussfolgerungen für zukünftiges Handeln. (Siehe dazu auch den Beitrag von Wilkening in diesem Heft; zur Beschreibung der Phasen vgl. auch Dresel/Lämmle S. 83.)

Intrinsische oder Extrinsische Motivation – kein Gegensatz

Ein lehrerzentriertes Verständnis von Motivation hat unnötige Belastungen zur Folge.

Bislang war in der Prozessbeschreibung an mehreren Stellen davon die Rede, dass etwas »zur eigenen Sache« werden soll. Diese Form der Motivation wird in der Regel mit intrinsischer Motivation bezeichnet. Hier aber meldet jeder berechtigte Zweifel an, der die schulische Wirklichkeit kennt: Wann bitte kann es dem Lernenden bei einem vorgegebenen Schulstoff gelingen, etwas um der Sache willen zu bearbeiten? Wenn ein positives Verständnis von Motivation nur so gefasst werden kann, dann wäre dies ein wirklichkeitsfremdes Konzept für schulisches Lernen. Deshalb soll an dieser Stelle eine Differenzierung vorgestellt werden, die zeigt, dass es auch im Rahmen von extrinsischer Motivation möglich ist, etwas zu seiner eigenen Sache machen. Diese Differenzierung vor allem der Varianten von extrinsischer Motivation, geht zurück auf die oben schon genannten Psychologen Decy/Ryen (1985).

Zur Erinnerung die Definitionen dieser beiden Begriffe einschließlich der Differenzierung (hier nach Dresel/Lämmle, S. 83):

»Intrinsische Motivation kennzeichnet die Bereitschaft, eine Handlung auszuführen, weil sie für sich selbst befriedigend ist.«

»Extrinsische Motivation ist dadurch gekennzeichnet, dass der Wert nicht in der Handlung selbst liegt, sondern in deren Folgen besteht.«

Interessant ist nun die Differenzierung von extrinsischer Motivation in eine

  • »selbstbestimmt-extrinsische Motivation, bei der der Wert zwar außerhalb der Handlung, aber überwiegend innerhalb der handelnden Person liegt und in eine
  • fremdbestimmt-extrinsische Motivation, bei der sich der Wert aus der fremdgesteuerten Belohnungs- und Sanktionsstruktur ergibt.«
Die selbstbestimmt-extrinsische Motivation

Bekannt ist, dass intrinsische Motivation positive Wirkungen hinsichtlich der Selbstregulation des Lernens und der Qualität der Leistung hat. Weniger bekannt ist vermutlich, dass die selbstbestimmt-extrinsische Motivation ähnlich positive Effekte hat, wie Ryen/Deci (2000) in empirischen Studien nachweisen konnten.

Schulisches Lernen kann also auch dann erfolgreich und selbstbestimmt verlaufen, wenn nicht die Sache selbst bedeutsam ist, sondern die Folgen des selbstbestimmten Handelns eine persönliche Bedeutung bekommen, beispielsweise die Erreichung eines selbst gesetzten Ziels – verallgemeinert also die Erfahrung von Autonomie.

Das beschreibt beispielsweise Lena (12 Jahre), nachdem sie in einem Bilanz- und Zielgespräch mit dem Lehrer herausgearbeitet hat, warum sie in Englisch schlechter geworden ist, und nun weiß, was sie tun kann, um dies zu ändern. Es geht hier also nicht im engeren Sinne um das Erlernen der Sprache, sondern darum, ein selbstgesetztes Ziel zu erreichen, eine Lernschwierigkeit eigenständig zu überwinden. Lena sagt dazu sinngemäß: Ich habe meine persönlichen Ziele. Dafür suche ich mir einen neuen Lernpartner und lerne an festgelegten Tagen zu einer festgelegten und für mich günstigen Zeit Vokabeln, die meine Freundin in der Studienzeit abfragt. Ich habe meine Ziele immer vor Augen und das motiviert mich (vgl. Jenni Leonhard in diesem Heft). Das Beispiel zeigt, wie auch eine extrinsische Motivation, wenn sie in ein selbstbestimmtes Umfeld integriert ist, ein Ansporn sein kann, etwas zur eigenen Sache zu machen – es zeigt aber auch, was die Aufgaben des Lehrenden sind, wenn diese Gestaltung eines Motivationsprozesses gelingen soll.

Davon unberührt bleibt allerdings, dass eine ausschließlich fremdbestimmt-extrinsische Motivation lang­fristig negative Auswirkungen auf das Lernverhalten hat, weil hier nur auf eine Belohnungs- und Bestrafungsstruktur reagiert wird. Damit wird den Lernenden die Kontrolle über das eigene Tun entzogen, die Übernahme von Verantwortung erschwert und so die Entwicklung von Lernmotivation verhindert (vgl. Prenzel 1997).

Fazit: Bedeutsam für die Entwicklung von Motivation ist also der Grad der Selbstbestimmung und nicht so sehr die Frage, ob die Sache selbst oder die Folgen meines Handelns im Zentrum stehen, wenn sie als selbstbestimmt erfahren werden. Dies leitet direkt über zu den Grundannahmen der Theorie von Deci/Ryan.

Autonomieerfahrung, Kompetenzerfahrung, soziale Eingebundenheit

Eine wesentliche Grundlage der Motivationstheorie von Deci/Ryan ist die Annahme, dass Motivation sich dann entwickeln kann, wenn drei grundlegende Bedürfnisse erfüllt sind. Das Bedürfnis nach

  • Autonomieerfahrung, d. h. immer wieder selbst und freiwillig entscheiden zu können;
  • Kompetenzerfahrung, d. h. etwas erfolgreich bewältigen können;
  • sozialer Eingebundenheit, d. h. zu einer Gruppe zu gehören, die ähnliche Ziele und Interessen verfolgt (Ryan/Deci 2000, Lankes 2010).

Diese Annahmen sind inzwischen durch eine Reihe von Studien bestätigt worden (vgl. Dresel/Lämmle, S. 99 und dort den Verweis auf einen Überblick bei Krapp 2005).

Wir haben die Autorinnen und Autoren dieses Heftes deshalb gebeten, Erfahrungen mit Unterrichtsarrangements zu beschreiben, die diese Erfahrungen ermöglichen. Dabei sollten sie beobachten, wie die Lernenden die Möglichkeiten nutzen, sich selbst zum Lernen zu motivieren, und was sie als Lehrende dazu beitragen können, den Prozess der Motivationsentwicklung zu unterstützen. In den folgenden Abschnitten soll zunächst kurz skizziert werden, was unter den genannten Bedürfnissen verstanden wird (vgl. Lankes 2010) und wie diese Bedürfnisse im Unterricht lebendig werden können (vgl. die Erfahrungsberichte dieses Heftes).

Autonomieerfahrung

Als autonom erfahren sich Schülerinnen und Schüler vor allem dann, wenn sie an entscheidenden Stellen selbst entscheiden können. Das wurde bereits an Hand des »Rubikon-Modells« bezüglich der Anfangsphasen von Lernprozessen ausgeführt. Wichtig ist – so haben wir gesehen – die Erfahrung, wählen zu können zwischen Inhalten und Aufgaben, entscheiden zu können über die Reihenfolge von Aufgaben und die Zeit, die ich darauf verwende, und mich dabei selbst fragen zu können, was ich derzeit gerne und erfolgversprechend bearbeiten möchte.

Auch bei extrinsischer Motivation ist es möglich etwas zu seiner eigenen Sache zu machen.

Jenni Leonhard, Lehrerin an einer Berliner Gemeinschaftsschule, stellt deshalb Erfahrungen in den Mittelpunkt, wie Schüler(innen) sich und andere durch Möglichkeiten der Partizipation motivieren – wie sie also im Unterricht selbst Inhalte auswählen, sich Ziele setzen und in Ziel- und Bilanzgesprächen reflektieren, sich gegenseitig Rückmeldungen geben und wie all dies methodisch solide eingeübt wird.

Sönke Zankel, Lehrer an einem Gymnasium, hat Schüler(innen) der 10. Klasse bei der Gründung und Realisierung einer Schülerfirma begleitet und sie anschließend nach ihren Erfahrungen befragt. Dabei konnten die Projektverantwortlichen sehr anschaulich berichten, wie sie die Übernahme von Verantwortung motiviert hat. Laura fasst beispielsweise den Unterschied zwischen »normalem« Unterricht und dem Projekt so zusammen: … in der Schülerfirma mussten wir uns erst einmal überlegen, welche Bereiche überhaupt bearbeitet werden müssen und dann uns selbst Aufgaben stellen.«

Kompetenzerfahrung

Als kompetent erfahren sich Schülerinnen und Schüler, wenn die Ziele erreichbar sind und der Lernfortschritt – nicht das Defizit – bewertet und rückgemeldet wird. Das Erleben der eigenen Kompetenz fördert die Entwicklung von Selbstvertrauen. Wir haben deshalb gefragt, mit welchen Arrangements im Regelunterricht Kompetenzerfahrungen gemacht werden können – also die Erfahrung: ich kann etwas – und wie die Schüler(innen) so lernen, sich selbst zu motivieren.

Monika Wilkening, Lehrerin an einem Gymnasium, hat ihre Erfahrungen mit Selbst- und Partnerevaluation in der Sekundarstufe I ausgewertet, beschreibt die Instrumente und die Mitwirkung der Schüler an deren Entwicklung und zeigt, wie sich diese Arbeit auf die Kompetenzerfahrung und damit auf die Fähigkeit der Lernenden auswirkt, sich selbst und gegenseitig zu motivieren.

Soziale Eingebundenheit

Nach Lankes ist für das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit sowohl der Aufbau einer handlungsfähigen Lerngemeinschaft von Bedeutung als auch eine Lehrkraft, die diesen Prozess durch eine langfristige Planung sowie durch ihre eigene Haltung unterstützt.

Wie dieses Bedürfnis der Lernenden in die Praxis umgesetzt werden kann, berichtet Marie-Joan Föh, Lehrerin an einer Gesamtschule. Dabei hat sie die Erfahrung gemacht, dass viele Kinder keine Antwort auf die Frage wissen: Was kannst Du richtig gut? Sie plant deshalb langfristig, den Aufbau einer guten Lerngemeinschaft, in der die Lernenden ihre Leistungen anerkennen und sich gegenseitig motivieren. Das erreicht sie beispielsweise durch eine Willkommenswoche, Tischgruppen, Partner-Feedback, kooperatives Lernen und dadurch, dass sie immer wieder versucht, selbst eine wertschätzende Haltung vorzuleben.

Ein anderes Beispiel für die Entwicklung sozialer Eingebundenheit beschreiben Maria Lames und Martin Schilk, Lehrerin und Lehrer an einer Haupt- und Realschule. Sie wollen, dass die Lernenden ihre Klasse als Lerngemeinschaft zur eigenen Sache machen. Deshalb haben sie an ihrer Schule regelhaft einen Klassenrat eingeführt. Hier übernehmen die Schüler Verantwortung, gewinnen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts, lernen begründet zu entscheiden und mit den Konsequenzen der Entscheidungen umzugehen. Damit erreichen die Lernenden eine Basis für die Arbeit in einer Lerngruppe und einer Schule, die immer mehr zur eigenen Sache wird.

Alle Beiträge dieses Heftes zeigen sehr genau, wie solche Lernarrangements gestaltet werden können. Die Erfahrungen lassen darüber hinaus erkennen, wie man Schülerinnen und Schülern im Rahmen solcher Arrangements unterstützen kann, ihre eigene Motivation zu entwickeln. Gleichzeitig entlasten diese Arrangements die Lehrenden von der Vorstellung, Motivation herstellen zu müssen, nicht aber von der Verantwortung für die Gestaltung solcher oder ähnlicher Lernarrangements.

Literatur

Dresel, M./Lämmle L. (2011): Motivation. In: Th. Götz (Hg.): Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen. Paderborn, S. 80 – 143
Decy, E.-L./Ryan, R. M. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York
Heckhausen, J./Heckhausen, H. (2010): Motivation und Handeln. Berlin, 4. Aufl.
Krapp, A. (2005): Psychologische Bedürfnisse und Interesse. In: R. Voll­ meyer/J. C. Brunnstein (Hg.): Motivationspsychologie und ihre Anwendung. Stuttgart, S. 23 – 38
Rheinberg, F. (2002): Motivationsförderung im Unterrichtsalltag. In: PÄDAGOGIK H. 9/2002, S. 9
Lankes, E.-M. (2010): Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schülern? In: G. Eikenbusch/H. W. Heymann (Hg.): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg, S. 23 – 31
Prenzel, M. (1997): Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren. In: H. Gruber/A. Renkl (Hg.): Wege zum Können. Bern, S. 32 – 44
Ryan, R. M./Deci, E.-L. (2000): Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, an well beeing. In: American Psychologist 55/2000, S. 68 – 78

PÄDAGOGIK-Hefte, in denen Arrangements zur Autonomie- und Kompetenzerfahrung sowie zur sozialen Eingebundenheit konkretisiert werden:
Selbstregulation lernen. PÄDAGOGIK H. 7 – 8/2007
Arbeitsdisziplin. PÄDAGOGIK H. 1/2012
Teamarbeit und Unterrichtsentwicklung. PÄDAGOGIK H. 1/2010
Bestellmöglichkeit

Dr. Johannes Bastian ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Universltät Hamburg – seit 2011 im Ruhestand – und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg
E-Mail: bastian(at)uni-hamburg.de

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Ausgezeichnet: Hochbegabtenförderung in einer Gemeinschaftsschule

Die Evangelische Schule Berlin Zentrum (ESBZ) – eine von 20 Gemeinschaftsschulen in Berlin – hat im vergangenen Jahr den Karg Preis für die beispielhafte Praxis in der Hochbegabtenförderung erhalten. Anlässlich der Preisverleihung hielt Armin Hackl, Mitglied des Kuratoriums der Karg-Stiftung, die hier abgedruckte Laudatio.

Sehr geehrte Damen und Herren,

besonders aber, liebe Schülerinnen und Schüler,

Euch vor allem hat die Evangelische Schule Berlin Zentrum diese Preisverleihung zu verdanken. Die frühe Professionalität und die spürbare Leidenschaftlichkeit, mit der Ihr Eure Schule der Jury ans Herz gelegt habt, war die überzeugende Rechtfertigung für die Entscheidung. Ihr habt das Außerordentliche und Faszinierende, das in der Bewerbung und auf der Homepage über Eure Schule zu lesen ist, mit einem Ausrufezeichen versehen. Ja, dafür stehen wir! Das hat Eindruck gemacht.

Weitung der Perspektive

Dieser Preis hat neben der auszuzeichnenden Schule noch einen, nennen wir ihn Kollateralnutzer, die Karg-Stiftung selbst. Auch wenn es ungewöhnlich anmuten mag, diese Erwähnung – beileibe keine Laudatio – muss gemacht werden. Nachdem die bisherigen drei Preisträger ausschließlich an Begabungsförderspezialisten, ausgewiesen durch ein besonderes Förderangebot für ein definiertes Hochbegabtenklientel vergeben wurden, ist es der Erwähnung wert, dass mit dieser Entscheidung heuer eine Schule die Auszeichnung erhält, die in ihrer Homepage das Wort Hochbegabung so selbstverständlich und doch spürbar mit Hochachtung, wenn auch äußerst sparsam – nämlich nur an drei Stellen – verwendet. Das lässt in einer Stiftung mit dem Zwecke der Hochbegabtenförderung aufhorchen. Damit ist zwar kein Richtungswechsel, aber eine bemerkenswerte und für manchen auch bedenkliche Weitung des Blickfeldes in Richtung inklusiver Begabungsförderung und Gemeinschaftsschule vorgenommen worden. Gut so!

Inklusion

Und schon stört der Begriff »inklusiv«. Landläufig wird damit das Bemühen bezeichnet, Ausgrenzung zu überwinden. Ausgrenzung entsteht, wenn Leistungsnormen oder soziale Erwartungen nicht erfüllt werden (können). Ausgrenzung ist wenigstens im schulischen Kontext fast immer eine Folge eines selektierenden Wettbewerbs. Wenn dies alles aber in einer Schule nicht angelegt ist wie in der ESBZ, weil das soziale Vergleichssystem Klasse, das öffentliche Notenranking von »besser« und »schlechter«, kurzum das Leistungswettbewerbsprinzip nicht außer Kraft, aber weithin auf eine andere, produktive Ebene, nämlich der Selbstorganisation des Lernens, der Herausforderung ernsthafter Aufgaben und der Gestaltung der schulischen und gesellschaftlichen Mitwelt verschoben wird, entfällt das pflichtschuldige Bemühen um Inklusion. Das Miteinander von Unterschiedlichen verliert ihren Soll-Charakter und ist schon Gestaltungskraft des Zusammenlebens.

Entdeckerfeld

Worin besteht aber die hier auszuzeichnende Begabungsförderung, wenn es keinen Nachweis durch separierendes Grouping, durch didaktisch versierte Performanzförderung oder einer rechtfertigenden Exzellenz vorzuweisen gibt, wenn nirgendwo in diesem Schulkonzept die allbekannte Theoriehülle mit dem allseits bekannten Vokabular übergeworfen wird? Eine solche Art der Begabungsförderung findet in dieser ausgezeichneten Schule nicht statt. Ich gestehe aber, dieser »artfremde« Zugang zur Begabungsförderung ist erstaunlich erfrischend und öffnet Türen für neue Wege. Er nimmt die sonst in Schulen manchmal in Vergessenheit geratene Selbstverständlichkeit, dass jeder/jede Schüler/in etwas kann und etwas können will, so ernst, dass sie wahr wird oder wahr werden kann. Und noch etwas erscheint dabei grundlegend: das Fehlen jeder gezielten Förderplanung. Es werden keine begabungsfördernden Programme entwickelt und keine latenten oder offenen Erwartungen postuliert. Stattdessen werden Räume eröffnet und Möglichkeiten angeboten. Das Ergebnisziel sind nicht vorzeigbare Produkte, obgleich es diese paradoxerweise gerade deswegen in einer erstaunlichen Qualität und Fülle gibt, sondern Personen, die erkennbar ihre Möglichkeiten entdeckt haben. In diesem Zusammenhang passt die Beobachtung am Rande, dass Begabung glücklich machen kann. Und doch hat dieser Entdeckungsprozess sehr wohl eine Struktur. Er resultiert aus einem Geflecht von Verpflichtungen, Herausforderung und Angeboten, vor allem aber aus der Summe von Anregungen und Erlebnissen. Wer als Außenstehender sich die Mühe macht, sich durch die Fülle an Werkstattkursen, Projekten, Vorträgen und externen Unterstützern dieser Schule zu arbeiten, erahnt, welche inspirierende, begabungsfördernde Kraft in einem schulischen System steckt, das sich den Reichtum der eigenen Menschen (damit sind nicht nur die Lehrpersonen, sondern auch die Lernenden gemeint) und einer großstädtischen Zivilgesellschaft zu Nutze macht. Lernen kann zum Erlebnis werden. Was kann Begabungsförderung Bedeutsameres leisten, als für die Begabungen ein animierendes Entdeckerfeld zu öffnen?

Wertekonsens

Das Konzept der ESBZ zieht seine Kraft aus den engagierten Menschen und aus dem Wertekonsens, für den sich die Schule entschieden hat. Agenda 21, Verantwortung, Anerkennung und Partizipation sind dafür ein paar Stichwörter und prägende Gestaltungsräume. Engagement kann nicht gelehrt werden. Es wächst in gelebten, mitmenschlichen Beziehungen, die es notwendig einfordert. Sinn-Lernen als Motiv für Lernen und Handeln. In Kursen, die von Schüler(inne)n geleitet werden, in der Demokratieerfahrung einer Schulversammlung, in der Vertretung der Schule als Botschafter auf der Roadshow. Hier wird soziales Handeln und politisches Engagement nicht zum Feigenblatt einer kognitivistischen Förderung, sondern sinngebende Begründung einer Lebens- und Lerngestaltung. Was kann auf dem Hintergrund unserer Eliteangst Besseres geschehen, als wenn Begabung und Verantwortung in einem Atemzug genannt werden?

Die anfängliche Skepsis gegenüber einer so unkonventionellen wie scheinbar unkonzeptionellen Begabungsförderung im Sinne der bisherigen Modelle und Theorien der Hochbegabungsförderung schwindet angesichts der Leistungen, angesichts der sichtbaren Lernlust und angesichts der jungen Persönlichkeiten, die sich dort entwickeln. Was auf den ersten Blick wie ein buntes Gewirr von Einzelelementen erscheint, erweist sich als ein verbundenes und auf einander bezogenes Netzwerk aus anregenden und fordernden Momenten, aus individuellen Herausforderungen und personaler Verwirklichung, kurzum als ein System zur Potenzialentfaltung jedes Einzelnen im Rahmen seiner Bedingungen. Und dieses System ist wirksam. Wirksam vor allem im Sinne der Befreiung des Einzelnen zu seinen Möglichkeiten. Gerade darin scheint nach allen Erfahrungen die Quintessenz einer begabungsfördernden Schule zu liegen: Optionen zur Verwirklichung der Potenziale des Einzelnen zu ermöglichen gepaart mit ernsthaften Herausforderungen, an denen diese Potenziale sich schärfen und wachsen können. Eine Schule, die diesen vernetzten Raum kreiert, ist nicht nur eine begabungsfördernde Schule, sie ist im Sinne einer personorientierten Pädagogik auch eine wertvolle Schule.

Förderklima

Noch einmal, die Hochbegabtenförderung ist nicht das primäre Ziel und der etikettierte Zweck dieser Schule. Was sie leistet, ist gerade das auch. Eine Begabtenförderung, die sich aus der Spannung von freier Selbstorganisation des Lernens und einem verbindlichen Leistungsrahmen, aus individueller Verantwortung im Raum einer gemeinsamen Wertebasis, aus offenen Gestaltungsräumen und ernsthaften Herausforderungen und aus einem optimistischen Vertrauen und begleitender Unterstützung bildet. Diese Pole erzeugen ein Binnenklima, das viele zu Hochleistern im Rahmen ihrer Potentiale und die unterschiedlichen Begabungen der Einzelnen zu einem Reichtum im Geflecht einer Gesellschaft werden lässt.

»An ihren Früchten werdet ihr sie erkennen.« Wir haben die ESBZ an ihren Früchten gemessen und für Wert befunden, den Karg-Preis 2013 zu erhalten. Dazu beglückwünschen wir die ganze Schule, ihre Leiterin, Frau Rasfeld, ihre Lehrpersonen, ihre Lernenden, ihre Eltern, den Träger, die Evangelische Schulstiftung Berlin, und die Stadt, die eine solche Schule beherbergen darf.

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Niedersachsen fördert Musikerziehung

Die niedersächsische Landesregierung fördert das Musizieren von Kindergartenkindern und Grundschülern. Im laufenden Schuljahr stellt sie rund zwei Millionen Euro für das Programm »Wir machen die Musik!« zur Verfügung, rund 10 Prozent mehr als im Schuljahr davor. Insgesamt beteiligen sich landesweit 77 Musikschulen an dem Programm. Die Musikerzieher gehen mit ihren Angeboten in mittlerweile 660 Kitas und 456 Grundschulen.

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Gericht: Lehrer muss mit 65 in den Ruhestand gehen

In Hessen hat der Verwaltungsgerichtshof (VGH) einen Lehrer in den Ruhestand geschickt, der auch noch über sein 65. Lebensjahr hinaus arbeiten wollte. Damit war die Landesregierung mit einer Beschwerde gegen eine anderslautende vorläufige Entscheidung des Verwaltungsgerichts Frankfurt erfolgreich. Die Richter dort müssten aber nun noch im Hauptsacheverfahren entscheiden (Az: B 1638/13). Niemand dürfe wegen seines Alters diskriminiert werden, hatte das Verwaltungsgericht argumentiert. Demgegenüber vertrat der VGH die Ansicht, die im hessischen Beamtengesetz vorgesehene starre Grenze sei zwar grundsätzlich eine Benachteiligung wegen des Alters, in diesem Fall aber gerechtfertigt. Der Studienrat hatte im Dezember 2012 beim Kultusministerium beantragt, ihn über die am 31. Juli 2013 erreichte Altersgrenze von 65 Jahren hinaus zu beschäftigen, was das Ministerium ablehnte.

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Arme Kinder

Eine Längsschnittanalyse für den UNICEF-Bericht zur Lage der Kinder in Deutschland 2013 hat ergeben, dass zwischen 2000 und 2010 rund 8,6 Prozent der Kinder und Jugendlichen langjährige Armutserfahrungen gemacht haben. Die meisten von ihnen (6,9 Prozent) lebten zwischen 7 und 11 Jahre lang in einem Haushalt, der mit weniger als 60 Prozent des Durchschnittseinkommens auskommen musste. 1,7 Prozent aller Heranwachsenden wuchsen sogar 12 bis 17 Jahre unter diesen schwierigen Bedingungen auf. Auf die heutige Situation bezogen wären demnach insgesamt rund 1,1 Millionen Heranwachsende einen Großteil ihrer Kindheit und Jugend relativer Armut ausgesetzt.

Vor diesem Hintergrund forderte der Herausgeber des UNICEF-Berichts, Prof. Dr. Hans Bertram, dass die am stärksten benachteiligten Kinder frühzeitiger und umfassender unterstützt werden. Der Bericht zeigt, dass Kinder alleinerziehender und arbeitsloser Eltern, Kinder mit Migrationshintergrund sowie Kinder in problematischen und gewaltbelasteten Lebensverhältnissen besonders von Armut bedroht sind. Die Autorinnen und Autoren weisen überdies darauf hin, dass Armutserfahrungen stark negative Auswirkungen auf Kinder haben, wenn sie mindestens ein Drittel der Kindheit andauern. Je länger und je öfter Kinder Phasen von relativer Armut durchlebten, desto negativer seien die Folgen nicht nur für die materielle Situation. Wer als Kind dauerhaft unterhalb der Armutsgrenze leben müsse, sei als Erwachsener deutlich unzufriedener mit seinem Leben. UNICEF Deutschland fordert daher die Politik auf, den Anteil von Kindern in verfestigter Armut in den kommenden vier Jahren zu halbieren. Der von Hans Bertram herausgegebene UNICEF-Bericht zur Lage von Kindern in Deutschland »Reiche, kluge, glückliche Kinder?« erscheint im Verlag Beltz Juventa (ISBN 978-3-7799-2896-6).

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Schleswig-Holstein: Neun Millionen Euro gegen Unterrichtsausfall

Die schleswig-holsteinische Landesregierung bekämpft den Unterrichtsausfall mit zusätzlichen neun Millionen Euro. Mit dem Geld will sie in den nächsten beiden Jahren 75 zusätzliche Lehrerstellen schaffen. Zudem will sie eine »mobile Vertretungsfeuerwehr« in allen Kreisen und kreisfreien Städten gründen sowie pensionierte Lehrkräfte für kurzfristige Vertretungen einsetzen. Ziel sei es auch, die Zahl befristeter Lehrer-Arbeitsverträge zu reduzieren und mit festen Planstellen Fachlehrer im Norden zu halten.

Bildungsministerin Waltraud Wende (parteilos) sprach bei der Vorstellung des Konzepts von einer strategischen Personalplanung, um ein Abwandern von Fachlehrern zu verhindern. So erhielten die 75 Lehrer nach zwei Jahren automatisch eine reguläre, durch Pensionierung freigewordene Planstelle. Die mobile Vertretungsfeuerwehr werde 80 Lehrern, die bisher befristete Verträge hatten, eine unbefristete Planstelle bieten. Maximal zwei Jahre sollen die Pädagogen »Feuerwehrlehrer« sein und dann an eine feste Schule wechseln. 45 Nachwuchslehrer, die längeren Vertretungsunterricht etwa bei Elternzeiten geben, erhalten ebenfalls feste Stellen.

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Interaktives Portal für Elternarbeit

In Deutschland bleiben besonders die Kinder hinter ihrem kognitiven Entwicklungspotential, deren Eltern sich nicht aktiv um die Schulangelegenheiten kümmern. Häufig mangelt es an einem regelmäßigen Austausch mit Kita und Schule und ausreichender Kenntnis über den Leistungsstand des Kindes oder auch an Informationen über die Grundzüge des Deutschen Bildungssystems. In vielen Fällen verstärken sprachliche Barrieren, kulturelle Disparitäten und die persönlichen Schulerfahrungen der Eltern das Unbehagen und die Unsicherheiten auf beiden Seiten. Für eine gemeinsame Vertrauensbasis und somit erfolgreiche Elternarbeit ist daher ein regelmäßiger Austausch von Elternhaus und Bildungseinrichtung unabdingbar. Um diesen Austausch zu unterstützen, hat die Vodafone Stiftung das Portal www.eltern-bildung.net entwickelt, das Eltern und Pädagogen einen Raum für Dialog und Weiterbildung bietet. Es zeichnet sich durch leicht verständliche Sprache, ansprechende Beispiele, zahlreiche Illustrationen und individuell wählbare Module aus. Auch bildungsfernen Eltern werden dadurch die zentralen Anforderungen in Kita und Schule unkompliziert und gleichzeitig eindringlich näher gebracht. Neben Deutsch stehen die Materialen auch in Arabisch, Kurdisch und Türkisch bereit.

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Weniger Kinder

Auch in Zukunft wird die Geburtenzahl in Deutschland nach Einschätzung des Statischen Bundesamtes weiter auf niedrigem Niveau verharren. Hierfür gibt es viele Gründe: So sind z.B. die Mütter heute bei der Geburt ihres ersten Kindes älter als früher – im Schnitt 29 Jahre. Vor etwa 40 Jahren lag dieses Alter noch bei 24. Außerdem werden etwa 22 Prozent der Frauen, die heute älter als 40 sind, vermutlich ihr Leben lang kinderlos bleiben. Schließlich geht die Zahl der Großfamilien zurück. Nur noch 15 Prozent der Familien gelten als »kinderreich«, weil dort drei oder mehr Kinder aufwachsen. Der Präsident des Statistischen Bundesamtes, Roderich Egeler, hält einen Anstieg der Geburtenzahlen für unwahrscheinlich, solange sich das »Geburtenverhalten der jüngeren Frauenjahrgänge« nicht spürbar ändert. Im Jahr 2012 wurden in Deutschland 673 500 Kinder geboren – das war rund ein Viertel weniger als noch im Jahr der deutschen Vereinigung 1990. Ab 2020 befürchten die Statistiker sogar noch einen weiteren Rückgang der Geburten, weil es dann wegen der Altersentwicklung der Bevölkerung noch weniger Frauen im gebärfähigen Alter zwischen 15 und 45 Jahren gibt als heute. Im Westen liegt der Anteil der kinderlosen Frauen mit 23 Prozent deutlich höher ist als in den ostdeutschen Ländern (15 Prozent). Besonders ausgeprägt ist die Kinderlosigkeit in den Stadtstaaten. In Hamburg sind sogar 32 Prozent der Frauen über 40 Jahre ohne Nachwuchs. Am geringsten ist die Kinderlosenquote dagegen in Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern (jeweils unter 14 Prozent). Auch der Bildungsabschluss ist ein wichtiges Indiz, denn Akademikerinnen bleiben besonders häufig ohne Kind. Im Westen haben 30 Prozent der Frauen mit Hochschulabschluss im Alter von 45 bis 49 Jahren kein Kind zur Welt gebracht. Aber hier gibt es eine spürbare Veränderung bei der jüngeren Generation: Jüngere Akademikerinnen sagen heute wieder eher Ja zum Kind als in früheren Jahren. Ob verbesserte Betreuungssituation dabei eine Rolle spielt, ist derzeit nicht klar. Noch eine interessante Zahl: Mütter bringen heute durchschnittlich zwei Kinder zur Welt: 31 Prozent nur ein Kind, 48 Prozent zwei Kinder, 15 Prozent drei und 6 Prozent vier oder mehr.

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Weniger Lehrstellen – mehr Unversorgte

Im Jahr 2013 hat die deutsche Wirtschaft erneut weniger neue Ausbildungsverträge abgeschlossen als im Vorjahr. Zum Stichtag Ende September konnten Industrie, Handel, Handwerk und freie Berufe insgesamt 482 400 neue Vertragsabschlüsse nachweisen; das waren 20 500 oder 4,1 Prozent weniger als 2012. Von dem Rückgang waren sowohl West- als auch Ostdeutschland betroffen. Im Osten fällt der Rückgang mit minus 6,3 Prozent allerdings stärker aus als im Westen mit minus 3,7 Prozent. Nach Angaben der Bundesagentur für Arbeit (BA) hat die Wirtschaft in diesem Jahr ihr Lehrstellenangebot erneut reduziert. Den 561 200 Bewerbern bei den Arbeitsämtern (minus 0,1 Prozent) standen 504 500 Stellenangebote gegenüber (minus 2,4 Prozent). Im statistischen Schnitt kamen damit 1,19 Bewerber auf eine Lehrstelle.

Baden-Württemberg plant Ausbildungsgarantie

Vor dem Hintergrund dieser Zahlen plant die grün-rote Landesregierung eine Ausbildungsgarantie für Jugendliche. Jugendliche, die sich vergeblich um eine Lehrstelle beworben haben, sollen künftig das erste Ausbildungsjahr in ausgewählten Berufen an der Berufsschule absolvieren. Die Ausbildung soll gleichwohl zahlreiche Praxisanteile enthalten. Falls auch dies nicht zu einer Fortsetzung der Ausbildung in einem Betrieb führt, soll künftig auch die gesamte Ausbildung außerbetrieblich absolviert werden können, erklärte Wirtschaftsminister Nils Schmid (SPD). Das Vorhaben soll als Modellversuch im Schuljahr 2014/15 in ausgewählten Regionen starten.

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Recht auf Nachhilfeunterricht für Hartz-IV-Empfänger

Wenn ein Schüler auf Hartz-IV angewiesen ist, muss das zuständige Jobcenter die Kosten für erforderlichen Nachhilfeunterricht dauerhaft übernehmen. Ein entsprechendes Urteil fällt vor kurzem das Sozialgericht Braunschweig. Es hat damit einem 16-Jährigen Recht gegeben, dem das Jobcenter nach einem Jahr die Englischnachhilfe nicht mehr bezahlen wollte. Nach Auffassung des Gerichts gehört zu einem menschenwürdigen Existenzminimum, dass die staatliche Grundsicherung den Bedarf eines Schulkindes auf Lernförderung hinreichend abdeckt. Der zusätzliche Unterricht diene dem Ziel, dass der Kläger die Bildung erlangt, die er für seinen künftigen Berufsweg benötigt.

Im konkreten Fall leidet der Kläger erwiesenermaßen an einer Lese- und Rechtschreibschwäche. Das Jobcenter hatte eine dauerhafte Bezahlung der Nachhilfe abgelehnt, weil das Gesetz dies nicht vorsehe und die Versetzung des Jungen nicht gefährdet sei. Das Gericht vertrat demgegenüber die Ansicht, dass wesentliches Lernziel nicht alleine die Versetzung in die nächste Klasse, sondern auch das Erreichen eines ausreichenden Lernniveaus sei. Mit dem Nachhilfeunterricht werde das Angebot der Schule sinnvoll ergänzt (AZ.: S 17 AS 4125/12).

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Lehrer haben ein schlechtes Image

Lehrerinnen und Lehrer haben in Deutschland ein vergleichsweise schlechtes Image. Mehr als 40 Prozent der Deutschen sind der Meinung, dass Schüler hierzulande ihre Lehrer nicht respektieren. Damit liegt Deutschland am unteren Ende einer großangelegten Umfrage. In dem vor kurzem veröffentlichten »Global Teacher Status Index 2013« landet Deutschland nur auf Platz 16 von 21 untersuchten OECD-Ländern weltweit, darunter Ägypten, China, USA und eine Reihe europäischer Staaten. Für die Untersuchung waren pro Land 1000 Menschen von britischen Forschern via Internet u. a. danach befragt worden, wie sie den Lehrberuf im Vergleich zu anderen Berufen einschätzen, ob Lehrergehälter fair sind und wie sehr – ihrer Ansicht nach – Lehrer von Schülern respektiert werden. Dabei vertraten weniger als 20 Prozent der Befragten in Deutschland die Überzeugung, dass Schülerinnen und Schüler Respekt vor ihren Lehrern haben. Besonders die Grundschullehrer kamen schlecht weg: Während Lehrer an weiterführenden Schulen sowie Schulleiter noch mittelmäßiges Ansehen genießen, landet Deutschland bei der Frage des Respekts gegenüber Grundschullehrern nur auf dem fünftletzten Platz von 21 befragten Ländern.

Auf die Frage, ob sie darauf vertrauen, dass Lehrer eine gute Bildung für die Schüler gewährleisten, antworteten die Befragten in Deutschland pessimistischer als in allen anderen europäischen Ländern. Allerdings gaben die Befragten an, ein moderates Vertrauen in das gesamte Bildungssystem ihres Landes zu haben und stuften Deutschland hier im mittleren Bereich ein. Auch würden weniger als 20 Prozent der Befragten ihre Kinder dazu ermutigen, Lehrer zu werden. Dieser Wert liegt in fast allen anderen Ländern höher.

Insgesamt landet Deutschland in dieser Befragung am unteren Ende der Skala, nämlich auf Platz 16 von 21 Ländern. Den höchsten Status genießen Lehrer demnach in China, das niedrigste Ansehen haben sie in Israel. China war auch das einzige Land, in dem der Lehrerberuf am ehesten mit dem eines Arztes verglichen wurde.

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Mecklenburg-Vorpommern qualifiziert Quereinsteiger für den Lehrerberuf

Das Land Mecklenburg-Vorpommern plant in großem Umfang die Qualifizierung von Quereinsteigern für den Lehrerberuf. Grund sind die Probleme des Landes, für bestimmte Fächer ausreichend Lehrernachwuchs zu finden. Die durchaus umstrittene Anstellung von Quereinsteigern soll mit einem gut eine Million Euro teuren Qualifizierungsprogramm begleitet werden. Das kündigte Bildungsminister Mathias Brodkorb (SPD) vor kurzem an. Kritiker dieses Plans wenden ein, dass damit die bundesweit geltenden Standards der Lehrerausbildung missachtet würden und Qualitätseinbußen im Unterricht zu befürchten seien.

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NRW: Immer weniger Männer in den Kollegien

An den nordrhein-westfälischen Schulen unterrichten immer weniger männliche Lehrer. Letzten Schuljahr war nach Angaben des Statistischen Landesamtes nur noch jeder dritte Unterrichtende ein Mann. Damit ist der Männeranteil seit 1996 um fast 25 Prozent zurückgegangen. Besonders gering ist der Männeranteil mit neun Prozent in den Grundschul-Kollegien. 1996 waren es noch annähernd 15 Prozent. Den höchsten Männeranteil weisen demgegenüber die Gymnasien auf, aber auch dort sind die Männer inzwischen in der Minderheit: Waren 1996 noch knapp 59 Prozent aller Gymnasiallehrer männlich, lag der Anteil im vergangenen Jahr bei 44 Prozent.

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Zahl der Ausländer in Deutschland steigt

Im Jahr 2012 ist die Zahl der Ausländer in Deutschland so stark gestiegen wie rund 20 Jahre nicht mehr. Ursachen für diese Entwicklung sind die EU-Osterweiterung und die Finanzkrise in Südeuropa. Ende 2012 wohnten laut Ausländerzentralregister (AZR) mehr als 7,2 Millionen Menschen ohne deutschen Pass in der Bundesrepublik. Das waren 282 800 Menschen oder 4,1 Prozent mehr als ein Jahr zuvor.

Insgesamt lebten vor gut einem Jahr 80,52 Millionen Menschen in Deutschland. In der Gruppe der Ausländer stellten die Türken mit 1,6 Millionen die größte Teilgruppe. Ihre Zahl war jedoch im Vergleich zum Jahr davor jedoch erneut zurückgegangen, und zwar um zwei Prozent – vor allem wegen der steigenden Zahl der Einbürgerungen. Die zweitgrößte Gruppe ausländischer Staatsbürger waren Polen (532 000), gefolgt von Italienern, Griechen und Kroaten.

Rund 80 Prozent der neu ins Register aufgenommenen Ausländer stammten aus den EU-Mitgliedstaaten. Die Zahl der Ausländer aus den Staaten, die 2004 beigetreten waren, legte mit 15,5 Prozent besonders stark zu. Vor allem Polen, Ungarn, Rumänen, Bulgaren, Griechen und Spanier ließen sich in Deutschland nieder.

Die anderen Menschen – jeder Fünfte – kamen vor allem aus Syrien, China, Indien und der Russischen Föderation. Die ausländische Bevölkerung aus den Nicht-EU-Staaten legte im Jahresvergleich aber insgesamt nur um 1,3 Prozent zu.

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Schiller für Schüler

Die Theatergruppe »Drama-Tisch« inszeniert »Kabale und Liebe« für die gymnasiale Oberstufe

»Wegen Schiller habe ich nicht alles verstanden!« – so lautete der Kommentar eines 17-jährigen Schülers des Konrad Adenauer Gymnasiums in Meckenheim, als er vom Darsteller des Sekretärs »Wurm« zu seinen Eindrücken von der Inszenierung befragt wurde. Nach der anderthalbstündigen Aufführung in der Aula vor den Klassen der Q1 und der Q2 gab es für die Schüler die Möglichkeit, Fragen und Kritik zu äußern.

Doch wie kann man ein Gespräch mit 180 Zuschauern führen? Nach einer kurzen Pause sollten sich die Schülerinnen und Schüler noch einmal vor der Bühne versammeln. Zu ihrer Überraschung verteilten sich die fünf Darsteller plötzlich im Publikum und nahmen die Fragen oder nur halblaut geäußerten Anmerkungen der Abiturienten auf, um sie an den Regisseur auf der Bühne oder die Schauspielerkollegen weiterzugeben. Trotz der schwierigen Akustik in der Aula entwickelte sich eine lebhafte Diskussion.

Ein wichtiges Thema war die Rolle des Wurm (dargestellt von Oliver Schnelker) innerhalb, jedoch vor allem außerhalb der Spielerebene. Einigen Schülern war aufgefallen, dass er auch Souffleur war. Oder steuerte er sogar die anderen Figuren? Eine Schülerin meinte, dass ihr die Art, wie Benedikt Hahn den Helden Ferdinand verkörpert hatte, sehr unsympathisch gewesen sei. Im Buch komme er »nicht so rücksichtslos rüber«.

»Drama-Tisch« ist eine junge Theatergruppe aus Köln. Seit Beginn des Schuljahres 2013/14 bringt sie Schillers Trauerspiel auf die nordrheinwestfälischen Schulbühnen. Gymnasien und Gesamtschulen können ihren Schülern so eine speziell für die Oberstufe konzipierte Inszenierung bieten. Im Anschluss besteht für Schüler und Lehrer die Möglichkeit, sich mit den Schauspielern über deren und ihren eigenen Zugang zu Schillers Sprache auszutauschen. Seminare und Workshops können die Aufführung ergänzen.

Die Inszenierung von »Kabale und Liebe« hält sich bis auf ein einziges Wort an den Originaltext. Die Kürzungen einiger Szenen sind dem Anspruch geschuldet, bestimmte Aspekte des Dramas hervorzuheben. Das kam bei den Schülern des Konrad Adenauer Gymnasiums gut an. Ihre Konzentration war hoch. Die einzige Veränderung des Textes wurde von ihnen auch sofort bemerkt. Regisseur Christoph Wehr hat sie dem Darsteller des Ferdinand in den Mund gelegt. Dieser Versprecher zeigte den jungen Zuhörern auf, wie ähnlich sie Ferdinand manchmal sind. Er ist kein strahlender Held, ebenso wenig wie viele der Gymnasiasten, die ihn in der Abiturprüfung nun jedoch genau vor Augen haben werden.

Das Team von Drama-Tisch möchte die Theaterkultur in vielgestaltiger Art an Schulen für Schüler und Pädagogen nachhaltig erfahrbar machen. Geboten wird eine jahrgangsstufen-spezifische und auf die Bedürfnisse und Interessen der Schüler(innen) abgestimmte Theaterarbeit als Ergänzung der pädagogischen Arbeit.

Nähere Informationen zu den Inszenierungen und zum Workshop-Angebot finden Sie auf folgender Website: www.drama-tisch.de

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Materialien

Multimediales Unterrichtspaket »Organspende macht Schule«

Kaum ein Jugendlicher weiß, dass das Thema Organspende auch ihn oder sie betreffen kann und dass man sich bereits mit 14 Jahren verbindlich gegen und mit 16 Jahren für eine Organ- und Gewebespende aussprechen kann. Umso wichtiger ist es, sich schon in jungen Jahren mit dem Thema Organspende zu beschäftigen und sich eine eigene Meinung zu bilden.

Die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) und die Techniker Krankenkasse (TK) haben deshalb das Gemeinschaftsprojekt »Organspende macht Schule« begonnen, das sich an Schülerinnen und Schüler ab der neunten Klasse richtet. Der für das Projekt erstellte 20-minütige Film wird durch umfangreiches Begleitmaterial für Schüler und Lehrkräfte ergänzt und vervollständigt. Es besteht aus einem Fachinformationsteil sowie aus einem methodischen Teil. Während  die Fachinformationen ausführliche Angaben über Ablauf und Organisation einer Organspende vom Feststellen des Hirntodes bis hin zur Transplantation geben, liefert der methodische Teil Anregungen, wie das Material im Unterricht eingesetzt werden kann. Unterstützend werden Kopiervorlagen und Arbeitsblätter bereitgestellt. Das Unterrichtspaket mit integrierter DVD kann bei der BZgA unter der Bestellnummer 60201000 per E-Mail unter order@bzga.de sowie per Fax unter 02 21-8 99 22 57 kostenlos bestellt werden. Weitere Informationen zum Thema gibt es auf den Internetseiten der Kooperationspartner unter www.organspende-info.de.

Schulfilme im Netz

»Schulfilme im Netz« ist eine neue Online-Videothek mit kostenpflichtigen, kurzen Lehrfilmen für den Einsatz im Unterricht. Das Projekt wurde beim Landeswettbewerb »Create NRW« ausgezeichnet und durch das Land Nordrhein-Westfalen und die Europäische Union gefördert. Alle Filme wurden in enger Zusammenarbeit mit Pädagogen, Wissenschaftlern und Praktikern analog zu den aktuellen Lehrplänen von erfahrenen Filmschaffenden neu produziert. Die Filme sind daher nicht nur inhaltlich auf dem neuesten Stand, sondern auch formal an die Mediennutzungsgewohnheiten junger Menschen angepasst. Die unterschiedlichsten Lerninhalte werden effizient und schnell veranschaulicht. Die Videos haben eine Länge von drei bis acht Minuten und behandeln Themen aus den Fächern Biologie, Chemie, Physik, Mathematik, Sozialwissenschaften, Sport, Technik, Geographie und Kunst. Die moderne und visuell ansprechende Darstellung steigert Interesse und Motivation der Schüler – insbesondere bei gemeinhin als »trocken« empfundenen Themen. Die Macher nehmen Hinweise oder Themenwünsche von Lehrern kontinuierlich auf und setzen sie im Laufe der Zeit als Video um. Unter der Domain www.schulfilme-im-netz.de können interessierte Lehrer auf gut 350 Filme zugreifen. Das Angebot wird stetig erweitert.

Begleitmaterial für den islamischen Religionsunterricht

Die muslimische Hilfsorganisation »Islamic Relief Deutschland« bietet Begleitmaterial für den islamischen Religionsunterricht in den Klassen 1 bis 6 an, das Lehrerinnen und Lehrer dabei unterstützen soll, die Werte Barmherzigkeit und Gerechtigkeit anhand des Themas »Waisenkinder« im Unterricht zu behandeln. Das 24-seitige Material beinhaltet Anregungen für Lehrerinnen und Lehrer, Werte wie Verantwortung und Nächstenliebe im islamischen Religionsunterricht zu thematisieren, den immer mehr Bundesländer anbieten. Darüber hinaus unterstützt die Broschüre bei der Organisation einer »Speisen für Waisen«-Aktion an der Schule. Altersgerechte Arbeitsblätter, Unterrichtsvorschläge, Kopiervorlagen und einfache Rezeptideen liefern umfangreiches Material für die Umsetzung des Lehrplans sowie Tipps zum konkreten Handeln. »Speisen für Waisen« ist die bundesweite Aktion von Islamic Relief Deutschland, die jährlich anlässlich des Geburtstags des Propheten Muhammad einen Monat lang durchgeführt wird: Muslime in ganz Deutschland sind aufgerufen, Familie, Freunde und Bekannte gleich welcher Herkunft und Religion zum Essen einzuladen und dabei Spenden zugunsten von Waisenkindern in Not zu sammeln. Indem Muslime und Nichtmuslime gemeinsam helfen, möchte Islamic Relief auch einen Beitrag zur Integration und zum Abbau von Ressentiments in Deutschland leisten. Anfang 2013 haben sich mehr als 2 000 Teilnehmer aus ganz Deutschland daran beteiligt. Material und Aktionspakete für die Schulen können kostenfrei abgerufen werden auf: http://speisen-fuer-waisen.islamicrelief.de/fuer-schulen/. Das Material kann auch per Post bestellt werden unter Koordinationsbüro »Speisen für Waisen«, Islamic Relief, Humanitäre Organisation in Deutschland e. V., Neusser Straße 342, 50733 Köln, Tel. (02 21) 20 04 99 22-13.

Keine Angst vor dem Kunstunterricht

Viele Grundschullehrkräfte wollen – oder müssen – Kunst lehren, ohne speziell dafür ausgebildet zu sein. Das neue Praxishandbuch »Kunst fachfremd unterrichten« gibt ihnen konkrete Unterstützung für den Unterricht, die es erlaubt, guten Kunstunterricht für ihre Klasse vorzubereiten und durchzuführen. Manfred Kiesel hat darin viele praxiserprobte Ratschläge zusammengetragen. Er ermutigt dazu, ganz unterschiedliche Ausdrucksformen zu erproben. Der Band behandelt elf verschiedene Themen von Schwarz-Weiß über dreidimensionales Arbeiten bis hin zu grafischen Techniken. Er enthält

  • fertige Stundenbilder, so dass sich die Unterrichtsvorschläge kurzfristig umsetzen lassen,
  • didaktisch-methodische Tipps zur Durchführung und Gestaltung der Unterrichtsphasen,
  • Vorstellung grundlegender bildnerischer Techniken,
  • Organisation der praktischen Arbeit und Materialeinsatz sowie
  • Kopiervorlagen zum direkten Einsatz.

Das Buch ist im Auer Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-403-07037-5).

Wie organisiere meine E-Mails?

Je nach Tätigkeit empfangen und versenden wir täglich viele E-Mails, manche Beschäftigte hundert und mehr. Wer sich nicht frühzeitig ein effektives Ablagesystem einrichtet, versinkt mit der Zeit in einer unübersichtlichen E-Mail-Flut und verliert wertvolle Zeit mit dem Suchen und Zuordnen seiner elektronischen Post. Dabei können schon einfache Maßnahmen helfen, die Übersicht zu behalten. Da fast jeder junge Mensch beruflich und/oder privat elektronische Post verschickt und empfängt, ist das Thema »Wie organisiere und verwalte ich meine E-Mails« auch für Schülerinnen und Schüler sinnvoll und nützlich. E-Mail-Organisation ist Teil eines guten Zeitmanagements. Die Unterrichtsmaterialien »E-Mail-Organisation« der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung vermitteln folgende Inhalte:

  • Der Posteingang ist nur eine Durchgangsstelle
  • Vor- und Nachteile von Filterregeln
  • gesendete und empfangene Objekte nicht trennen
  • die eigene E-Mail-Ablage sinnvoll einrichten
  • Zeitdiebe entdecken und minimieren

Die Unterrichtsmaterialien können kostenlos unter www.dguv.de/lug mit dem Webcode lug1021628 heruntergeladen werden.

Inklusion in der Grundschule

Das Schlagwort »Inklusion« ist für viele auch ein Reizwort. Dazu wird es vor allem, wenn es um die Umsetzung in der Praxis geht und den Alltag in Deutschlands Schulen. Das gemeinsame Lernen stellt alle Beteiligten vor große Herausforderungen. Lehrer und Schulleiter fragen sich, wie sie das gemeinsame Lernen in der Klasse organisieren sollen und können. Deshalb verwundert es nicht, dass mangels Erfahrung im Umgang mit den verschiedenen Beeinträchtigungen in den deutschen Lehrerzimmern viele Vorbehalte gegen inklusiven Unterricht existieren. Denn wie soll man auch noch mit diesen zusätzlichen Herausforderungen, jedem Kind gerecht werden können?

Dabei ist Inklusion gerade für die Grundschule auch eine Chance: Die inklusive Grundschule, die Kinder in ihren individuellen Lernwegen bestärkt und besondere Lernbedürfnisse im Blick hat, wird z. B. auch Kindern aus Zuwandererfamilien oder bildungsfernen Milieus bessere Lernbedingungen schaffen.

Wie inklusiver Unterricht in der Grundschule erfolgreich umgesetzt werden kann, zeigt der neue Ratgeber »Alle mittendrin! Inklusion in der Grundschule« vom Verlag an der Ruhr. Denn es gibt Grundschulen, die den inklusiven Gedanken bereits seit Jahrzehnten leben und erfolgreich verwirklichen. Wie diese die schulischen Strukturen, das Lernen, das soziale Mitein­ander der Schüler und auch die Vernetzung der Pädagogen organisieren, davon berichtet die Autoren aus diesem Buch – allesamt Pädagogen oder Therapeuten aus der Praxis. Mit konkreten Vorschlägen zur optimalen Nutzung und Hebung von Ressourcen, Beispielen für effektive Differenzierung, Informationen zu verschiedenen Förderschwerpunkten u. v. m. Das vom Verein »mittendrin e. V.« herausgegebene Buch ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 26,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-2431-4).

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Silke Trumpa/Anne Weidemann-Akkermans

The Finnish Lesson – und was wir von ihr lernen können

Finnland ist immer noch interessant, wenn es um Anregungen zur Verbesserung des Schulsystems und der pädagogischen Arbeit geht. Der Beitrag gibt einen aktuellen Einblick in das Finnische Bildungssystem, die schulische Praxis und die Fachdiskussion darüber. Was haben Analysen finnischer Bildungsexperten ergeben? Was erweist sich als tragfähige Orientierung? Und was kann das für die Diskussion in Deutschland bedeuten?

Dauerbrenner der Bildungspolitik: Forschung – Umsetzung – Konsequenzen
2. Folge

Ernst Rösner

Schulstruktur in der Sekundarstufe

Im zweiten Teil der neuen Serie zu »Dauerbrennern der Bildungspolitik« stellt Ernst Rösner den aktuellen Stand der Schul­strukturentwicklung in der Sekundarstufe vor und diskutiert diese. Die unschwer festzustellende Tendenz zur Zweigliedrigkeit wird ausdifferenziert. Gefragt wird nach unterschiedlichen Typen der Zweigliedrigkeit, nach den dahinter stehenden Strategien der politisch Verantwortlichen sowie nach der Perspektive des Gymnasiums in dieser Entwicklung. Ein aktuell unübersichtliches Feld der Bildungspolitik wird überschaubar und durchschaubar gemacht.

Ergebnisse der Schulinspektion veröffentlichen?

Die staatlichen Schulen werden seit einigen Jahren von der Schulinspektion besucht und begutachtet. Diese Form der Rückmeldung ist wenig strittig; strittig aber ist die Frage, ob die Ergebnisse der Schulinspektion veröffentlicht werden sollen. Befürworter – eher von Seiten der Eltern – betonen den Informationswert bei Schulwahlentscheidungen und die Würdigung der Leistungen von engagierten Pädagogen. Kritiker der Veröffentlichung verweisen u. a. auf Probleme bei einem Vergleich von nicht vergleichbaren Schulen sowie auf die mangelnde Aktualität der Berichte, die nur alle vier Jahre erstellt werden.

Christian Dorn

Social-Media in der Schule

Soziale Netzwerke wie Facebook und Twitter sind längst Teil der Schulrealität. Die Kommunikation und Interaktion über diese Medien ist bei vielen Kindern und Jugendlichen selbstverständlicher Teil des Alltags. Eine reflektierte Auseinandersetzung im Rahmen des Unterrichts ist dagegen eher die Ausnahme. Die vorgestellten Bücher helfen sowohl bei der Vertiefung der eigenen Kenntnisse als auch bei der Aufbereitung des Themas für den Unterricht.

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