1´14Direkte Instruktion

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Vorgestellt werden Arrangements der direkten Instruktion u.a. zur Verbindung von Instruktion und differenzierendem Unterricht, von Instruktion und diskursorientiertem Unterricht, von Instruktion und Lerntagebuch sowie zur Nutzung von Instruktion zur Förderung der Sprache und der Rechtschreibung.

Im Anschluss an die Hattie-Rezeption ist die Diskussion über Unterrichtsmethoden und deren Wirkung wieder aufgegriffen worden. Dabei wurde zwar hin und wieder Genugtuung darüber geäußert, dass mit dem Nachweis der Wirksamkeit direkter Instruktion das Ansehen des Frontalunterrichts gerettet sei. Diesem Kurzschluss folgte aber bald die Erkenntnis, dass direkte Instruktion etwas anderes ist als herkömmlicher Frontalunterricht.

Im Schwerpunkt dieses Heftes fragen wir deshalb nach Konzept und Anspruch von direkter Instruktion. Die Erfahrungsberichte veranschaulichen, wie sich direkte Instruktion im Fachunterricht einsetzen lässt. Dabei konzentrieren sich die Beiträge auf die Kernfächer.

Vorgestellt werden Anregungen

  • zur Planung und Realisierung von direkter Instruktion am Beispiel Rechtschreibung;
  • zur Aufgabe des Lehrenden in einem direktiven und differenzierenden Unterricht;
  • zur Verbindung von direkter Instruktion mit einem Lerntagebuch in der Oberstufe;
  • zur Gestaltung eines diskursorientierten Fachunterrichts mit instruktiven Methoden;
  • zur Nutzung der direkten Instruktion für die Sprachförderung.

Die Beiträge zeigen, dass die direkte Instruktion sich je nach Lernphase ganz unterschiedlicher Methoden bedient, dass selbständiges und problemlösendes Arbeiten einen hohen Stellenwert haben und dass es darauf ankommt, den Lernprozess optimal zu strukturieren. Und der Lehrende ist in diesem Setting nicht Moderator, sondern Regisseur.

Johannes Bastian

Neuer Wein in alten Schläuchen

Die direkte Instruktion ist anspruchsvoller, als manche hoffen

Jochen Schnack

Die direkte Instruktion hat Konjunktur: Von der Hattie-Studie als wirksame Methode gekennzeichnet, wird sie in manchen Kollegien hoch gehandelt. Aber dies ist oft zu kurz gegriffen, denn nicht selten wird die direkte Instruktion mit herkömmlichem Frontalunterricht verwechselt. Doch worin bestehen die Unterschiede? Und welche Rolle kommt der direkten Instruktion im Unterrichtsalltag zu?

Die Fülle der empirischen Untersuchungen im letzten Jahrzehnt hat uns viel Wissen darüber beschert, was die Schülerinnen und Schüler in Deutschland können und was nicht. Je mehr wir darüber wissen, desto mehr drängt sich die Frage auf: Welcher Unterricht wirkt eigentlich wie? Hier ist die Forschungslage weit dünner, und die Forschung selbst ist viel komplizierter: Unterricht ist ein zu komplexes Geschäft, um die Ergebnisse zuverlässig auf bestimmte Ursachen zurückzuführen. Aber es gibt solche Forschungen, und die viel beachteten Studien von John Hattie (vgl. 2008, 2012 und 2013) erheben den Anspruch, viele der Ergebnisse zusammenzufassen und in eine vergleichbare Form zu bringen.

Die Ergebnisse solcher Unterrichtsforschung können irritierend sein, denn sie sind teilweise geeignet, so manche Überzeugungen von Kolleginnen und Kollegen zu erschüttern. So haben Hattie zufolge der »offene Unterricht« sowie »problembasiertes Lehren«, die auch in dieser Zeitschrift oftmals und mit guten Gründen propagiert worden sind, anscheinend häufig nur einen geringen Effekt für das fachliche Lernen der Schülerinnen und Schüler. Und die »direkte Instruktion«, von der Gudjons vor einigen Jahren an dieser Stelle geschrieben hat, man könne angesichts eines solchen Heftthemas »eigentlich nur den Kopf schütteln« – um es dann doch zu gestalten – (Gudjons 2007, S. 6), ist nach Hattie besonders wirksam, wenn es darum geht, den Schülerinnen und Schülern fachliche Kompetenzen zu vermitteln. Das wirft Fragen auf, die durchaus auch selbstkritisch gemeint sein dürfen:

  • Ist das, was wir aus guten Gründen für richtig halten, auch effektiv im Sinne des Lernerfolgs?
  • Achten wir hinreichend darauf, dass sich dieser Lernerfolg auch tatsächlich einstellt?
  • Sind wir bereit und in der Lage, unsere Methoden und Vorgehensweisen zu verändern, wenn dies nicht in dem erwarteten Umfang der Fall ist?

Direkte Instruktion ist etwas anderes als der herkömmliche Frontalunterricht mit hoher Lehrer- und geringer Schüleraktivität.

Dass solche Selbstkritik durchaus notwendig ist, hat z. B. eine Befragung von Studierenden der Sonderpädagogik der Universität Oldenburg gezeigt. Die Studierenden waren nach ihrer Bereitschaft gefragt worden, bestimmte Methoden zur Förderung des Schriftspracherwerbs bei Kindern mit Lernschwierigkeiten einzusetzen. Zu allen Methoden gab es fundierte empirische Forschungen zu ihrer Effektivität. Allerdings bevorzugten die meisten Studierenden gerade die Methoden, deren Ineffizienz klar belegt war, während sie die wirksamen Methoden eher ablehnten (vgl. Hintz 2006). Das Beispiel zeigt: Pädagogische Überzeugungen können stark sein, gelegentlich auch stärker als empirische Erkenntnisse zu der Wirksamkeit der propagierten Methode. Dies allein ist Grund genug, diesen Themenschwerpunkt einer Methode zu widmen, mit der große Teile der modernen, stark konstruktivistisch und daher auf die Selbsttätigkeit der Lernenden ausgerichteten Erziehungswissenschaft eher fremdeln, für deren Wirksamkeit es jedoch – nicht nur bei Hattie – gute Belege gibt.

Achtung: Kurzschluss!

Dabei gilt es allerdings zunächst, einem Kurzschluss entgegenzutreten, der sich in die Hattie-Rezeption eingeschlichen hat: Die hohe Lernwirksamkeit der direkten Instruktion führt offenbar bei vielen Kolleginnen und Kollegen zu dem erleichterten Stoßseufzer »Ach wie gut, dass das Ansehen des Frontalunterrichts gerettet ist«. Um es vorab zu sagen: Direkte Instruktion ist etwas anderes als der herkömmliche Frontalunterricht mit hoher Lehreraktivität und geringer Schüleraktivität, ist auch etwas anderes als das lehrergeleitete Gespräch. Die direkte Instruktion ist ein anspruchsvolles Unterrichtsarrangement, das aus mehreren Phasen besteht, die aufeinander aufbauen und jeweils gut vorbereitet werden müssen. Dabei spielen das Üben der Schülerinnen und Schüler sowie die differenzierte Rückmeldung der Lehrkraft an die einzelnen Schülerinnen und Schüler eine entscheidende Rolle. Martin Wellenreuther hat in seinem einführenden Beitrag (S.8) die methodischen Ansprüche an die direkte Instruktion herausgearbeitet und belegt zudem eindrucksvoll deren Wirksamkeit für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler anhand einiger beispielhaft angeführter Forschungsarbeiten.

Vor dem Hintergrund dieser Einordnung und Abgrenzung folgen dann einige Erfahrungsberichte aus allen Schulformen, die veranschaulichen sollen, wie sich die direkte Instruktion im Fachunterricht einsetzen lässt. Dabei haben wir uns auf die Kernfächer konzentriert:

Im ersten Beispiel (S. 12) zeigt Stammermann für den Rechtschreibunterricht in der Sekundarstufe I des Gymnasiums, wie sich die einzelnen Schritte der direkten Instruktion konkret gestalten lassen und welche Aktivitäten des Lehrers dabei jeweils erforderlich sind. Zugleich zeigt er auf der Grundlage seiner eigenen Unterrichtserfahrung auch die Grenzen der direkten Instruktion auf – diese Methode erweist sich dann als besonders hilfreich, wenn es um die Vermittlung eines klar abgrenzbaren, eher engen Themenbereichs geht.

Im zweiten Beipiel plädiert Felten zunächst dafür, eine klar akzentuierte Lehrerrolle wahrzunehmen (S. 20). Aus dieser Rolle heraus lässt sich im Fach Mathematik ein ebenso direktiver wie differenzierter Unterricht gestalten, der den Schülerinnen und Schülern dabei hilft, in die fachlichen Herausforderungen einzutauchen und ein tieferes Verständnis aufzubauen.

Ebenfalls im Fach Mathematik ist der dritte Erfahrungsbericht angesiedelt, der aus dem Unterricht der Jahrgangsstufe 11 stammt (S. 22). Amberg zeigt hier, dass sich die direkte Instruktion gut für eine differenzierte Gestaltung eines Unterrichts eignet, der sowohl die mathematischen Grundfertigkeiten festigt als auch die anspruchsvolleren prozessbezogenen Kompetenzen in den Blick nimmt. Ein wichtiges Instrument ist dabei das Lerntagebuch, über das nicht nur der individuelle Lernfortschritt dokumentiert wird, sondern der Schüler auch eine handlungsleitende Rückmeldung durch die Lehrkraft erhält.

Mit dem vierten Beispiel bleiben wir in der Oberstufe; diesmal rückt mit der Philosophie ein Nebenfach ins Zentrum, das als diskursorientiertes Fach auf den ersten Blick nur wenig Verwendung für instruktive Unterrichtsmethoden hat. Dies kann Koch-Oehmen jedoch am Beispiel der kantschen Ethik plausibel widerlegen (S. 28). Sein Bericht zeigt, dass sich die direkte Instruktion auch im Philosophie-Unterricht gewinnbringend einsetzen lässt.

Der letzte Erfahrungsbericht konzentriert sich auf einen Bereich, für den die Wirksamkeit der direkten Instruktion am besten nachgewiesen ist: die Förderung schwacher Lernerinnen und Lerner. Treu beschreibt ausführlich, wie sie die direkte Instruktion in der Sprachförderung an einer Förderschule einsetzt (S. 32).

Der abrundende Beitrag setzt sich in zugespitzter Form mit den »Feinden« der direkten Instruktion ausein­ander und rückt mögliche oder tatsächliche Selbstblockaden des modernen Lehrers in den Mittelpunkt. Was hindert uns möglicherweise daran, wirkungsvolle Unterrichtsmethoden auch tatsächlich einzusetzen? Diese Frage greift Jochen Grell auf, um am Ende symbolisch das »Tabu« für Frontalunterricht aufzuheben – allerdings nicht ohne sogleich einzuwenden, dass die direkte Instruktion gewiss nicht die einzige erfolgreiche Unterrichtsmethode ist (S. 36).

Dem ist wenig hinzuzufügen. Dieser Themenschwerpunkt dient dazu, die Methode der direkten Instruktion zu beschreiben, ihre Einsatzmöglichkeiten auszuloten und natürlich ihre Grenzen aufzuzeigen. Wie alle anderen Profis brauchen auch Lehrerinnen und Lehrer ein breites Repertoire an Methoden und Techniken, um auf die unterschiedlichen Anforderungen im Klassenraum reagieren zu können. Die direkte Instruktion kann dabei hilfreich und erfolgreich sein – wenn sie bewusst, umsichtig und zielgenau eingesetzt wird.

Literatur

Gudjons, H. (2007): Lehren durch Instruktion. Oder: Instruktion kann mehr als das »Einfüllen von Wissen in Schülerköpfe«. In: PÄDAGOGIK H. 11/2007, S. 6 ff.
Hattie, J. (2008): Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London
Hattie, J. (2012): Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. London
Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarb. und deutschspr. Ausg. besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler
Hintz, A. (2006): Effektivität sonderpädagogischer Interventionen zur Förderung des Schriftspracherwerbs bei Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Oldenburg

Dr. Jochen Schnack ist Leiter der Abteilung Fortbildung im Hamburger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse:
Dohrnweg 5, 22767 Hamburg
E-Mail: jochen.schnack(at)gmx.info

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Baden-Württemberg: Kein Ausbau von G9-Gymnasien

In Baden-Württemberg wird die Zahl von Gymnasien mit neunjährigem Abitur bis zur nächsten Landtagswahl nicht weiter erhöht. Nach Auskunft des Vorsitzenden der SPD-Landtagsfraktion Claus Schmiedel bleibt es bei den bisher 44 Gymnasien, die im Rahmen eines Schulversuchs die Rückkehr zu G9 erproben. Die Verantwortung hierfür gab er den Grünen, mit denen die SPD eine gemeinsame Regierung bildet.

Damit ist für Schmiedel das Thema jedoch nicht erledigt. Er forderte zugleich, dass man spätestens in der nächsten Legislaturperiode den Schulversuch auswerten und daraus Schlüsse ziehen müsse. Er verwies darauf, dass es bereits heute Klagen von den Hochschulen über eine mangelnde Studienreife der Studenten gebe.

Die Verkürzung der Gymnasialzeit führt seit ihrer Einführung im Schuljahr 2004/2005 unter der damaligen Kultusministerin Annette Schavan (CDU) zu erregten Diskussionen. Die 44 G9-Gymnasien in Baden-Württemberg sind ein Kompromiss, auf den sich die Koalitionspartner geeinigt hatten.

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Gericht: Kein Realschulabschluss nach der 9. Klasse

Wer in einem G8-Gymnasium die 9. Klasse erfolgreich absolviert hat, hat damit noch nicht den Realschulabschluss erreicht. Dies hat der Hessische Verwaltungsgerichtshof (VGH) in Kassel in einem vor kurzem veröffentlichten Urteil entschieden. Anlass war die Klage eines G8-Schülers. Er hatte verlangt, nach der 9. Klasse ein Zeugnis mit dem Vermerk »Dieses Zeugnis ist dem mittleren Abschluss/Realschulabschluss gleichgestellt« zu erhalten. Diesen Antrag lehnte das Land Hessen ab und erhielt vom VGH Recht. Zuvor hatte bereits das Verwaltungsgericht Frankfurt die Klage des Schülers abgewiesen (VGH Az: 7 A 2057/12). Die Gerichte bestätigten damit die Position des hessischen Kultusministeriums, dass nur ein Zeugnis einem Realschulabschluss gleichgestellt, mit dem G8-Schüler zur sogenannten Qualifikationsphase zur gymnasialen Oberstufe zugelassen werden. Dies sei aber erst nach der Jahrgangsstufe 10 der gymnasialen Oberstufe der Fall. Das bedeutet, dass G8-Schüler eine Gleichstellung mit dem Realschulabschluss erst nach einem Jahr in der gymnasialen Oberstufe erreichen können. So wird nach Auffassung der Gerichte zudem gewährleistet, dass ein in Hessen erworbener Realschulabschluss auch in anderen Bundesländern Anerkennung findet. G8-Schüler hätten am Ende ihrer gymnasialen Mittelstufe lediglich den Hauptschulabschluss.

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Schulwettbewerb »Alle für Eine Welt – Eine Welt für Alle«

»Global und lokal denken und handeln – Die Welt beginnt vor deiner Tür!« – das ist in diesem Jahr das Thema des Schulwettbewerbs des Bundespräsidenten zur Entwicklungspolitik (»Alle für Eine Welt – Eine Welt für Alle«), der in diesem Jahr zum sechsten Mal veranstaltet wird. Alle Kinder und Jugendlichen der Klassen 1 bis 13 sind dazu aufgerufen, sich zu beteiligen.

Muss ich ein schlechtes Gewissen haben, wenn ich ein neues T-Shirt für nur zwei Euro kaufe? Was ist nachhaltiger – Bio-Äpfel aus Neuseeland oder konventionelle aus dem Alten Land? Was macht den fairen Handel fairer als den freien Markt? Das diesjährige Thema appelliert an alle Schülerinnen und Schüler, ihr tägliches Handeln zu reflektieren und dieses dann so nachhaltig wie möglich zu gestalten – sei es bei Einkauf und Konsum, auf dem Schulweg, im Klassenraum oder in der Freizeit. Ob Text oder Bild, Foto oder Film, Kunstwerk, Theater- oder Musikstück, digitale oder analoge Arbeit – die Schülerinnen und Schüler können ihre Beiträge in jeder denkbaren Form einreichen. Dabei finden sie Hilfe und Unterstützung in umfangreichen, kostenlosen Materialien, die im Rahmen des Wettbewerbs insbesondere für Lehrerinnen und Lehrer und weitere Multiplikatoren zur Verfügung stehen.

Klassen, Schülerteams und Arbeitsgruppen, die sich bis zum Einsendeschluss am 15. März 2014 beteiligen, können mehr als einhundert Geld- und Sachpreise im Gesamtwert von über 50 000 Euro gewinnen. Dabei werden Schulen, die sich erfolgreich für den Schulpreis bewerben, mit Geldpreisen im Gesamtwert von 25 000 Euro ausgezeichnet. Zudem loben die Partner des Wettbewerbs einen Sonderpreis unter dem Titel »Hoffnungsträger« aus. Die Preisverleihung findet im Juli 2014 im Schloss Bellevue in Berlin statt, jeder Teilnehmende erhält eine namentliche Urkunde des Bundespräsidenten.

Weitere Informationen sind unter www.eineweltfueralle.de zu finden.

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Ausbildung im Einzelhandel sehr gefragt

Nach wie vor streben die meisten Auszubildenden in Deutschland den Beruf des Einzelhandelskaufmanns beziehungsweise der Einzelhandelskauffrau an. Knapp 32 000 junge Menschen (5,8 Prozent) haben im Jahr 2012 einen entsprechenden Ausbildungsvertrag unterschrieben. Auf den nächsten Plätzen folgen Verkäufer, Kfz-Mechatroniker, Büro- und Industriekaufleute. Diese Zahlen gab das Statistische Bundesamt vor kurzem bekannt. Damit hat sich im vergangenen Jahrzehnt wenig geändert, denn diese fünf Berufe bilden bereits seit acht Jahren die Spitzengruppe und repräsentieren zusammen mehr als ein Fünftel (21,4 Prozent) aller begonnenen Ausbildungen. Unter den insgesamt mehr als 340 Möglichkeiten kamen die 20 häufigsten Lehrberufe auf 52,9 Prozent.

Im Jahr 2012 haben insgesamt 549 003 Jugendliche einen neuen Ausbildungsvertrag unterschrieben. Das waren 3 Prozent weniger als im Jahr zuvor. In diesem Rückgang spiegelt sich vor allem die geringere Zahl von Jugendlichen, die ins ausbildungsfähige Altern kommen. Insgesamt gab es knapp 1,43 Millionen Auszubildende.

Die Statistik zeigt auch, dass sich vor allem junge Frauen für die kaufmännischen Berufe interessieren. Die jungen Männer bevorzugen hingegen industrielle und handwerkliche Ausbildungswege: Bei ihnen stehen neben dem Top-Beruf Kfz-Mechatroniker die Ausbildungen zum Industriemechaniker, Elektroniker und zum Anlagenmechaniker Sanitär-Heizung-Klima ganz oben. Einzig der Einzelhandelskaufmann hält sich bei den männlichen Auszubildenden als kaufmännischer Beruf in den oberen Rängen.

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Bundeselternrat fordert durchgehende Sprachförderung

In einer vor kurzem verabschiedeten Resolution fordert der Bundeselternrat eine durchgehende Sprachförderung vom Kindergarten bis zum Ende der Erstausbildung. Um diese Sprachförderung erfolgreich zu gestalten, benötigen die Erzieherinnen und Erzieher sowie die Lehrkräfte nach Auffassung des Vorsitzenden des Bundeselternrates, Hans-Peter Vogeler, »Fortbildung für den sensiblen Umgang mit der deutschen Sprache, aber auch mit anderen Sprachen, die die Schüler mitbringen.« Dies wäre ein großer Schritt zu mehr Bildungsgerechtigkeit. Unter anderem fordert der Bundeselternrat in seiner Resolution

  • bundesweit vergleichbare und verbindliche Standards,
  • wohnortnahe Vorbereitungsklassen an allen Schulformen einschließlich der berufsbildenden Schulen für Einwanderer,
  • die Erhebung der Sprachkompetenz mit standardisierten, bundeseinheitlichen Verfahren, unabhängig von der Herkunft der Schülerinnen und Schüler,
  • die Erstellung individueller Förderpläne durch multiprofessionelle Teams,
  • die kontinuierliche Anwendung von Nachteilsausgleich,
  • die Aufrechterhaltung der Sprachförderung in Wort und Schrift, solange Förderbedarf besteht,
  • bundeseinheitliche Ausbildungspläne für Lehrkräfte, Erzieherinnen und Erzieher und Ausbilder, die DaZ (»Deutsch als Zweitsprache«) als verpflichtendes Modul enthalten,
  • ein umfangreiches Fortbildungsangebot zum Thema Sprachförderung,
  • Aufbau einer praxisorientierten Forschung, deren Ergebnisse zeitnah in die Arbeit der Schulen einfließen müssen.

Grundlage des Erfolges ist nach Auffassung des Bundeselternrats der Aufbau einer Willkommenskultur an der Schule, die Sprachbarrieren überwinden hilft. Insgesamt müsse jede Schule fächerübergreifend als »sprachsensibler Lernort« begriffen und gestaltet werden.

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UNICEF sucht die JuniorBotschafter 2014

UNICEF Deutschland ruft alle Kinder und Jugendlichen dazu auf, sich für die Kinderrechte stark zu machen. Zum Startschuss des bundesweiten Wettbewerbs »UNICEF-JuniorBotschafter des Jahres 2014« erklärte Schirmherrin Daniela Schadt: »Alle Kinder auf der Welt haben die gleichen Rechte – darunter das Recht auf Überleben, Entwicklung, Schutz und Beteiligung. Macht mit und setzt Euch ein, damit diese Rechte überall verwirklicht werden.«

Bis zum 31. März 2014 können sich Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren einzeln, in Gruppen oder mit ihren Schulklassen für den »JuniorBotschafter des Jahres« bewerben. Dazu müssen sie für Kinderrechte aktiv werden und ihre Aktion dokumentieren: in Bildern, Plakaten, Fotos, Videos oder Texten. Sie können zum Beispiel Ausstellungen oder Schulstunden gestalten, ungewöhnliche Spendenaktionen starten oder andere Kinder und Erwachsene auf spielerische Weise an das Thema heranführen und zum Mitmachen bewegen.

Die überzeugendsten Aktionen werden am 30. Juni 2014 in der Frankfurter Paulskirche ausgezeichnet. Den Siegern winken öffentliche Anerkennung und spannende Erfahrungen: Die diesjährigen Gewinner, die SchokoFair AG der Montessori Hauptschule aus Düsseldorf, trafen zum Beispiel Basketball-Weltstar Dirk Nowitzki. Die zweitplatzierten Schülerinnen und Schüler der Lietzensee-Schule schauten den Berliner Philharmonikern bei der Arbeit zu, und weitere Gewinner besuchten zum Beispiel den Circus Roncalli oder das Phantasialand in Brühl.

Anmeldung, Aktionsideen und Informationen unter www.juniorbotschafter.de und über Facebook. Ansprechpartnerin bei UNICEF für Kinder und Jugendliche ist Jennifer Kleeb, Telefon (02 21) 9 36 50-2 31, E-Mail: juniorbotschafter(at)unicef.de

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Private Englischkurse überzeugen nicht

Die »Stiftung Warentest« hat im vergangenen Jahr Sprachschulen getestet – mit sehr durchwachsenem Ergebnis, denn keinem der getesteten Institute konnte sie die Note »Gut« verleihen. Im Mittelpunkt des Tests standen zwölf Kurse »Englisch für Fortgeschrittene« bei Volkshochschulen und privaten Anbietern. Keiner der Anbieter kam über ein »Befriedigend« hinaus, die teuerste Sprachenschule war zugleich die schlechteste im Test und bekam als einzige ein »Ausreichend«. Bewertet wurden Kursdurchführung und Kursorganisation, Kundeninformation und die Allgemeinen Geschäftsbedingungen. Der Test zeigte auch, dass die Preisunterschiede zwischen den Anbietern enorm sind. Dementsprechend überschreibt die »Stiftung Warentest« ihren Bericht auch mit »Günstig schlägt teuer«. Denn die Volkshochschulen, bei denen man für einen Kurs zwischen 72 und 160 Euro bezahlt, machten im Test eine vergleichsweise gute Figur. Bei den privaten Schulen landete Stevens English Training vorn. Hier kostet ein dreimonatiger Kurs 288 Euro, bei Wall Street English, dem schlechtesten Anbieter, zahlt man für einen Dreimonatskurs 2 000,– Euro. Hier müssen die Schüler erst einmal am Computer und im Lehrbuch jeweils drei Lektionen büffeln, bevor sie überhaupt einen Lehrer zu Gesicht bekommen. Motivierend sei das eintönige Lernen nicht gerade, so die Tester. Überhaupt gab es nach Ansicht der verdeckt arbeitenden Tester viel Mittelmaß: Zum Teil veraltete Bücher und langweilig aufgemachter Unterricht. Die Volkshochschule Dresden bot als einzige eine »gute« Kursdurchführung. Der Unterricht war ausgewogen und abwechslungsreich, aber deutliche Mängel in den Vertragsbedingungen sorgten für Punktabzüge.

Der ausführliche Test Englischkurse ist unter www.test.de/englischkurse abrufbar.

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Positive Beurteilung des inklusiven Lernens

In einem Forschungsprojekt der Universität Potsdam sind erste positive Ergebnisse des gemeinsamen Lernens von behinderten, leistungsschwachen und nicht-behinderten Kindern festgestellt worden. Die Wissenschaftler um Nadine Spörer haben die Schulen des Pilotprojekts »Inklusive Grundschule« untersucht und dabei festgestellt, dass Schülerinnen und Schüler aller Leistungsniveaus von dem Modell profitieren. Nach Angabe der Wissenschaftler geht die Leistungsschere in den untersuchten zweiten und dritten Klassen nicht weiter auseinander. Besonders im Deutschunterrichter würden deutliche Erfolge erzielt, etwas geringer auch in Mathematik. Aber es gebe auch noch Verbesserungsbedarf, etwa bei der individuellen Förderung, so die Wissenschaftler.

Auch die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler seien überwiegend positiv. »Kinder, die nicht so leistungsstark sind, fühlen sich ebenso angenommen und integriert wie andere Schüler«, sagte Spörer bei der Vorstellung der Ergebnisse. Seit dem Start des Projektes im vergangenen Schuljahr haben sich 84 Grundschulen mit insgesamt etwa 18 000 Schülerinnen und Schülern dem Pilotprojekt angeschlossen.

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Das »Elterntaxi« gefährdet die Kinder

Sie sind gut gemeint, aber offenbar gefährlich: Die sogenannten »Elterntaxis«, also die Autofahrten zur Schule, führen zu einer steigenden Zahl von Unfällen direkt vor den Schulgebäuden. Dies zeigt eine Analyse der Universität Wuppertal, die im Auftrag des Allgemeinen Deutschen Automobil-Clubs (ADAC) durchgeführt worden ist. Demnach entstehen vor Grundschulen täglich sehr gefährliche Situationen durch regelwidriges Anhalten oder Wendemanöver in engen Straßen. Für die Studie haben die Wissenschaftler Schüler, Lehrer und Eltern an etwa 750 Grundschulen befragt. Sie kommen zu einem eindeutigen Ergebnis: Je weniger Elterntaxis, desto sicherer. Sie schlagen die Einrichtung von Eltern-Haltestellen vor, die mindestens 250 Meter von der Schule entfernt liegen sollten. Dadurch werde der Verkehr direkt vor der Schule entzerrt, die anderen Kinder würden nicht gefährdet. Grundsätzlich ruft der ADAC dazu auf, die Kinder so oft wie möglich zu Fuß zur Schule gehen zu lassen, damit sie in ihrer Selbständigkeit gefördert würden.

Laut Statistischem Bundesamt kamen im vergangenen Jahr rund 10 000 Schulkinder im Auto ihrer Eltern zu Schaden, das ist mehr als auf dem Fußweg.

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Weiter Schulweg führt zur Verschlechterung der Leistungen

Seit einigen Jahren sinken die Schülerzahlen, insbesondere in ländlichen Regionen. Die bildungspolitische Reaktion darauf ist – schon aus ökonomischen Gründen – zumeist die Einrichtung von Schulzentren mit großem Einzugsbereich. Für die Schülerinnen und Schüler bedeutet dies allerdings häufig, dass die Schulwege länger ausfallen werden: Tägliche Schulwege von zwei Stunden und mehr sind heute keine Seltenheit mehr. Die Wissenschaftler Ralf Rummer (Erfurt) und Petra Herzmann (Köln) haben dazu vor kurzem eine Studie vorgelegt, die Überraschendes zutage fördert. Sie haben sich mit der Frage befasst, wie sich die Dauer und Art des Schulwegs auf die schulischen Leistungen auswirkt. »Dazu haben wir 137 Schülerinnen und Schüler der 6. Jahrgangsstufe eines großen, im ländlichen Raum angesiedelten Gymnasiums in Nordrhein-Westfalen ins Visier genommen und im Rahmen einer korrelativ angelegten Studie die Dauer des in öffentlichen oder privaten motorisierten Verkehrsmitteln zugebrachten Fahrweges zwischen Wohnort und Schule sowie die Dauer des entsprechenden Fahrrad- oder Fußwegs erhoben«, erklärt Ralf Rummer. Darüber hinaus haben die Wissenschaftler Hausaufgabenzeiten und Schlafzeiten erfasst. Im Zentrum der Studie stand die Frage, wie sich die entsprechenden Wegzeiten auf die Schulleistungen (in Form der Schulnoten des vorangegangenen Halbjahres) auswirkten.

Das Ergebnis ist interessant: Die Daten weisen klare Zusammenhänge zwischen dem in öffentlichen Verkehrsmitteln absolvierten Schulweg und der Gesamtdurchschnittsnote und der Durchschnittsnote der Kernfächer aus: Je länger die Schüler in Bussen, Bahnen oder Pkw unterwegs waren, desto schlechter fielen ihre Schulnoten aus. Neben diesem zentralen Befund zeigte sich ein negativer korrelativer Zusammenhang zwischen Fahrzeiten und Schlafzeiten: Je länger die Kinder in motorisierten Verkehrsmitteln unterwegs waren, desto kürzer schliefen sie. Darüber hinaus zeigte sich, dass Kinder mit langen Fahrzeiten sogar mehr Zeit auf die Erledigung der Hausaufgaben (sowie der Vor- und Nachbereitung des Unterrichts) verwenden als Kinder mit kürzeren Anfahrtszeiten. Interessanterweise zeigte sich kein leistungsbeeinträchtigender Effekt der zu Fuß beziehungsweise mit dem Fahrrad zurückgelegten Zeiten.

Rummer kommentiert die Ergebnisse wie folgt: »Basierend auf weiteren statistischen Analysen haben wir festgestellt, dass nicht in erster Linie fehlender Schlaf oder weniger häusliche Lernzeit für die beeinträchtigende Wirkung langer Fahrzeiten verantwortlich sind, sondern dass sich die in Bussen, Bahnen oder Pkw verbrachte Zeit direkt in negativer Weise auf die Schulleistungen auswirkt. Dieser Befund ist auch deshalb bemerkenswert, weil die elterliche Bereitschaft, Kinder im mittlerem Leistungsbereich auf ein Gymnasium schicken, stärker mit der Entfernung zwischen Wohnort und Schule abnimmt, während diese Entfernung bei Kindern mit überdurchschnittlichen Leistungen weniger ausschlaggebend ist«.

Weitere Informationen können direkt bei Prof. Dr. Ralf Rummer unter ralf.rummer(at)uni-erfurt.de bezogen werden.

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Auswendig gelernte Antworten sind »ungenügend«

Wenn der Schüler eine Klausuraufgabe zwar korrekt beantwortet, aber offensichtlich nur den auswendig gelernten Text einer Übungsaufgabe aufgeschrieben hat, dürfen Lehrer diese Leistung mit »ungenügend« bewerten. Diese Auffassung vertritt das Verwaltungsgericht Gießen in einem vor kurzem veröffentlichten Urteil. Nach Ansicht der Richter sei der Prüfling mit der reinen Wiedergabe nicht den Anforderungen gerecht geworden, die er in seiner Fachabitur-Prüfung hätte beweisen sollen. Vor allem aber habe er gegen die Vorgabe der Schule verstoßen, eigene Worte für die Beantwortung zu verwenden, begründeten die Richter ihre Entscheidung. Geklagt hatte ein ehemaliger Schüler einer Gießener Fachoberschule, der wegen der schlechten Note in der Englisch-Klausur im vergangenen Sommer seine Fachhochschulreifeprüfung nicht bestanden hatte (Az: 7 K 3318/12.GI).

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Potsdam: Lehramtsstudium Inklusion

An der Universität Potsdam können sich angehende Lehrkräfte künftig für das gemeinsame Unterrichten von behinderten und nicht-behinderten Kindern an inklusiven Schulen qualifizieren. Nach Auskunft von Wissenschaftsministerin Sabine Kunst (parteilos) ist dieses Angebot in Deutschland bislang einmalig. Wohl auch aus diesem Grund ist der neue Studiengang schon jetzt sehr beliebt, denn auf die 60 zur Verfügung stehenden Plätze hatten sich knapp 400 Interessenten beworben.

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Fortbildung mit der Videokamera

Viele Schüler verlieren in der achten oder neunten Klasse zumindest vorübergehend, oft aber auch dauerhaft das Interesse an Naturwissenschaften und Mathematik. Bildungswissenschaftler der Technischen Universität München haben nun gezeigt, dass dies nicht unbedingt so sein muss. Die Forscher konzipierten ein etwas 20-stündiges Fortbildungsformat, bei dem Lehrerinnen und Lehrer von Gymnasien und Realschulen ein Jahr lang trainierten, die Kommunikation im Unterricht zu ändern: Anders als in ihren Fächern üblich, ermöglichten sie offene Gespräche unter den Schülern und gaben differenziertes Feedback. Diese Veränderung hatte einen deutlichen Effekt – die Motivation der Schülerinnen und Schüler stieg sogar an. Die Wissenschaftler wollen jetzt nicht nur Fortbildungen weiterentwickeln, sondern haben auch die Ausbildung angehender Lehrer verändert.

Das wichtigste Instrument in der Fortbildung waren Videoaufzeichnungen im Seminar und im realen Unterricht, mit denen die Teilnehmer ihr Verhalten analysieren konnten. »Schließlich trauten sich die Lehrerinnen und Lehrer, auch bei schwierigen Themen die Zügel loszulassen«, sagt Projektleiterin Tina Seidel. »Sie schafften es außerdem, schon während des Unterrichts den Schülern zu sagen, was gut läuft und woran sie arbeiten müssen.«

In einer Kontrollgruppe besuchten Lehrer im gleichen Zeitraum klassische Fortbildungen zum gleichen Themengebiet. Die Schülerinnen und Schüler aller beteiligten Lehrkräfte wurden von den Wissenschaftlern befragt. Zum einen beurteilten sie zu Beginn und zum Ende des Jahres ihr grundsätzliches Interesse und ihr Zutrauen in die eigene Leistungsfähigkeit im jeweiligen Fach. Zum anderen gaben sie nach jeder Unterrichtsstunde an, wie groß ihre Motivation war und wie kompetent sie sich fühlten. Das Ergebnis: Fachinteresse, Motivation und Kompetenzgefühl stiegen bei der Mehrzahl derjenigen Schüler, deren Lehrer die neue Fortbildung besuchten. Bei den meisten Schülern, deren Lehrer zur Kontrollgruppe gehörten, sanken dagegen Interesse und Motivation, wie es üblicherweise in diesen Klassenstufen der Fall ist.

Die Bildungswissenschaftler empfehlen nun, Fortbildungen für Lehrer anders zu organisieren. »Wir halten es für entscheidend, dass die Gruppe über einen längeren Zeitraum gemeinsam an einem Thema gearbeitet hat und man direkt am Unterricht ansetzt«, sagt Seidel. »Das hat einen völlig anderen Effekt als alle paar Monate ein eintägiger Workshop, dessen Inhalt im Alltag schnell wieder verpufft.«

Die TU München hat ihre Ausbildung für angehende Lehrer bereits im Lichte der Ergebnisse überarbeitet: In Rollenspielen unterrichten sich die Studierenden gegenseitig und analysieren ihr Verhalten anschließend per Video. »Im Lehramtsstudium ist es in Deutschland noch keineswegs selbstverständlich, dass die Studierenden das Unterrichten außerhalb der Schulpraktika in einem geschützten Rahmen trainieren können«, sagt Seidel. »Durch dieses sogenannte Micro-Teaching bekommen sie viel mehr Möglichkeiten, aufgrund von Feedback ihr Handeln zu reflektieren.« Damit die angehenden Lehrer unterschiedlicher Fachrichtungen gemeinsam lernen und sich vergleichen können, haben die Wissenschaftler standardisierte Trainingseinheiten entwickelt: In ihrer Rolle als Lehrer müssen die Studierenden ihren Kommilitonen das Spiel »Monopoly« oder das Münchner Verkehrssystem beibringen. In der Rolle als Schüler spielen die Studierenden verschiedene Typen vom aufmerksamen bis zum desinteressierten Jugendlichen. Aufgrund der Standardisierung können die künftigen Lehrer im Verlauf ihres Studiums auch ihre eigene Entwicklung analysieren. Zuvor hatten die Bildungsforscher bereits einen Test konzipiert, mit dem die Studierenden regelmäßig prüfen, ob sie das komplexe Geschehen im Klassenzimmer einschätzen können – eine Voraussetzung, um das Wissen über guten Unterricht in der Klasse auch richtig anzuwenden. Der an der TU München entwickelte »Observer« wird inzwischen im Lehramtsstudium an rund 25 Universitäten in Deutschland und der Schweiz eingesetzt.

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Nachhilfe für jeden fünften Schüler

In Deutschland erhält jeder fünfte Jugendliche zwischen 10 und 18 Jahren Nachhilfeunterricht. Zu diesem Ergebnis kommt eine vor kurzem veröffentlichte Studie des Bertelsmann-Verlages, in deren Rahmen rund 6 000 Jugendliche aus NRW befragt worden waren. Insbesondere in der Altersgruppe zwischen 13 und 15 Jahren ist diese Form der Schulzeitverlängerung offenbar weit verbreitet: Hier antwortet sogar fast jeder vierte Jugendliche, dass er Nachhilfe erreiche.

Überraschenderweise sind es nicht unbedingt die Schülerinnen und Schüler mit schlechten Noten in den Kernfächern, die Unterstützung durch Nachhilfelehrer erhalten: 50 Prozent der befragten Nachhilfeschüler hatten in Mathematik, Deutsch und Englisch einen Notendurchschnitt zwischen 2,5 und 3,5. Weitere 40 Prozent hatten sogar einen Notendurchschnitt zwischen 1,5 und 2,5. Dies veranlasst die Forscher zu der Einschätzung, dass es vor allem die ehrgeizigen Eltern sind, die das Leistungsniveau ihrer Kinder noch weiter in die Höhe treiben wollen.

Im Rahmen der Studie wurden die Schülerinnen und Schüler auch dazu befragt, welche Strategien sie verfolgen, um die Anforderungen der Schule gut zu bewältigen. Sie stimmten am häufigsten der Aussage zu, man müsse vor allem im Unterricht gut aufpassen, um Erfolg zu haben. Mehr als 50 Prozent fanden es überdies auch wichtig, seine eigene Meinung zu vertreten. Fast ebenso viele gaben den Tipp, sich beim Schummeln nicht erwischen zu lassen.

Im Gegensatz dazu halten es offenbar nur wenige Schülerinnen und Schüler für eine erfolgversprechende Strategie, den Lehrern aus dem Weg zu gehen, um Erfolg zu haben. Und auch der opportunistische Vorschlag, den Lehrern immer recht zu geben, wurde nur von 11 Prozent der Befragten als sinnvoll für den Schulerfolg angesehen.

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Coaching für Schulleiter und Lehrer

Die gemeinnützige Coaching Initiative Bildung&Zukunft e. V. (CIBZ) bietet allen deutschen Schulen seit fünf Jahren ein verfügbares und für Schulleiter jederzeit abrufbares Coaching an. 35 professionelle, langjährig erfahrene Coaches haben sich bisher der Initiative angeschlossen, um ehrenamtlich Schulleiter und Lehrer in Führungs- und Teamprozessen mit den Methoden, der Kompetenz und der wertschätzenden Haltung von Coaching zu begleiten. »Was in der freien Wirtschaft längst fest etabliert ist, wollen wir in die Bildungslandschaft übertragen«, erklärt der Vorsitzende von CIBZ, Franz Neumeyer. Nach einem erfolgreichen Coaching fühlten sich Schulleiter(innen) innerlich ruhiger und gelassener. »Sie haben weniger Hemmungen, ganz direkt auch unangenehme Sachverhalte anzusprechen, gewinnen mehr Klarheit über ablaufende Prozesse, die durch eigenes Handeln bestimmt sind und ihre Selbstwahrnehmung verstärkt sich«, betont CIBZ-Coach Petra Gregory.

Die CIBZ startete 2008 ihr erstes Projekt und wurde im Januar 2010 als gemeinnütziger Verein eingetragen. Über 30 Schulen in den drei Bundesländern Bayern, NRW und Schleswig-Holstein haben bisher mit der Initiative zusammengearbeitet. Dabei unterstützte sie bis jetzt über 300 Lehrkräfte und Bildungsverantwortliche. 35 Coaches arbeiten ehrenamtlich in Form von Einzel- und Teamcoachings in der Initiative. Im Fokus stehen Schulleiter und Lehrer. Die Methoden und Erkenntnisse des systemischen Coachings und eine wertschätzende Haltung zum Menschen bilden dabei die Grundlage, um Bildungsverantwortliche zu stärken und noch mehr in die Entfaltung ihrer Potentiale und Talente zu bringen. Für die Zukunft plant der Verein auch Angebote für Schüler. Interessierte Schulleitungen können sich an Sabine Weber unter s.weber(at)coachinginitiative.de, Telefon (0 80 46) 18 83 00 wenden.

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Materialien

Lernen braucht Beziehung

Die anerkennende, ermutigende Lehrer-Schüler-Beziehung ist ein hochwirksamer Verstärker für das Lernen von Kindern und Jugendlichen. Gleichzeitig gibt es Ängste auf Seiten der Erwachsenen, die durch die Missbrauchsfälle der letzten Jahre noch verstärkt wurden: Wie nahe darf man Kindern kommen? Die neue Ausgabe von »Humane Schule«, Zeitschrift des Bundesverbandes Aktion Humane Schule e. V. (AHS), beschäftigt sich daher mit der innerschulischen Beziehungskultur. U. a. beschreibt der AHS-Bundesvorsitzende Jonas Lanig, was wir in Schule tun können, damit Kinder nicht zu Beziehungswaisen werden. Von ersten Erkenntnissen aus einem Forschungsprojekt zur Bedeutung verlässlicher Beziehungen berichtet die Potsdamer Erziehungswissenschaftlerin Annedore Prengel, während Lehrerfortbildner und Autor Reinhold Miller erklärt, was Beziehungsdidaktik ist. Schulberater Detlef Träbert beschreibt schulische Beziehungsarbeit als erfolgversprechenden Ansatz gegen Schulschwänzen. Weitere thematische Beiträge, aktuelle Buchbesprechungen, eine Satire, Kommentare sowie zwei Kopiervorlagen ergänzen das inhaltliche Angebot. Das Heft mit dem Themenschwerpunkt »Miteinander – Lernen braucht Beziehung« (39. Jg., Okt. 2013, 32 S.) kostet 4,– Euro je Expl. (zzgl. Versand; Staffelpreise auf Anfrage) und kann unter folgender Adresse bestellt werden bei: Bundesverband Aktion Humane Schule e.V., Rathausplatz 8, 53859 Niederkassel, E-Mail: ahs@aktion-humane-schule.de, Telefon (0 22 08) 90 96 89, Fax: 90 99 43. Internet: www.aktion-humane-schule.de

Unterrichtsentwicklung – aber wie?

Das Thema Unterrichtsentwicklung ist ein Dauerbrenner in den Schulen. Viele Lehrkräfte sind verunsichert und zum Teil auch ratlos. Neue Curricula, neue Bildungsstandards, veränderte Schüler(innen), neue Schularten, neue Forschungsbefunde – das alles verlangt nach Veränderungen der eigenen Praxis. Der renommierte Unterrichtsentwickler Dr. Heinz Klippert zieht in seinem neuen Buch »Unterrichtsentwicklung – aber wie?« eine Bilanz. Er skizziert unterschiedliche Ansätze und Strategien, die er seit Anfang der 1980er Jahre entwickelt, erprobt und zunehmend ausdifferenziert hat. Ging es Anfang der 1980er Jahre vor allem um die Forcierung des handlungsorientierten Unterrichts mit dem Ziel erweiterter Chancengerechtigkeit und Berufsorientierung, so änderte sich diese Ausrichtung zu Beginn der 1990er Jahre deutlich. In den Vordergrund traten Strategien zur Verbesserung der Lernkompetenz der Schüler(innen). Methoden-, Kommunikations- und Teamtraining rückten ins Zentrum der Unterrichtsentwicklung – und mit ihnen die Erkenntnis, dass wirksame Reformarbeit vor allem eines braucht: Konzertiertes und systematisches Vorgehen in den Kollegien wie in der Lehrerbildung. Vor diesem Hintergrund skizziert Klippert die entsprechenden Qualifizierungs- und Innovationspfade. Er zeigt Chancen auf und verweist auf drohende Fallstricke und Sackgassen. Das Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-40725-701-7).

Abrechnung mit Lehr-Lern-Illusionen

Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir. Oft wird diese alte römische Weisheit an unsere Kinder herangetragen – effektiv bewirken Zensuren und Prüfungen dennoch oft, dass sich Schülerinnen und Schüler mit Erwartungsdruck konfrontiert sehen und die Lust am Lernen verlieren. Der Schweizer Pädagoge Andreas Müller konstatiert in seinem neuen Buch »Bock auf Lernen«, dass in Lehrinstitutionen viel Zeit nutzlos vertan wird. Er identifiziert jedoch nicht nur die Missstände, sondern zeigt auch Lösungen auf, um das Lernen zu verbessern.

Seine Abrechnung mit den gängigen schulischen Mustern vollführt der Autor anhand von sieben Lehr-Lern-Illusionen. Er macht dem Leser unter anderem bewusst, dass Kinder eben nicht in die Schule kommen, um sich etwas anzueignen, oder dass Lehrer nicht dafür da sind, um den Schülern etwas beizubringen. Diese Irritation untermauert der Bildungsfachmann mit vielen Argumenten und plausiblen Beispielen. Humorvoll und anschaulich beschreibt Müller, wie mit einfachen Methoden die Lust aufs Lernen geweckt werden kann. Der Autor propagiert eine Strategie des Anpackens, damit die Dinge so kommen, wie man sie nehmen möchte, und endlich eine Umgebung entsteht, die es lohnend macht, sich anzustrengen. Müller plädiert für eine »Freude am Lernen, die ein Leben lang anhält.« Das 128-seitige Buch ist im hep-Verlag erschienen und kann zum Preis von 20,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-0355-0024-0).

Stationenlernen zum Thema Honigbiene

Viele Kinder interessieren sich für Bienen, aber oft ist die Verunsicherung groß. So gibt es Fragen wie: Handelt es sich bei dem Insekt wirklich um eine Biene oder doch eher um eine Wespe? Welche Ursachen sind für das Verschwinden der Bienen verantwortlich? Welche Folgen könnte dies auf unsere Umwelt und unser tägliches Leben haben? Und wie können wir selbst dazu beitragen, diesen Vorgang zu stoppen? Der Deutsche Imkerbund e. V. (D.I.B.) hat die neue DIN-A4-Broschüre »Die Honigbiene« mit Sachtexten, Arbeitsblättern und praktischen Anleitungen für ein Stationenlernen im Unterricht der Sekundarstufe herausgegeben. Sie richtet sich an Lehrkräfte und versucht, die häufigsten Fragen der Kinder und Jugendlichen rund um die Lebensweise, das Verhalten und die Produkte der Bienen zu beantworten. Dabei knüpft das vorliegende Material nicht nur an die Vorgaben der Kernlernpläne an, die Bienen in ers­ter Linie aus biologischer Sicht behandeln. Das 96-seitige Heft lässt sich ebenso hervorragend übergreifend in den Fächern Deutsch, Technik/Werken, Kunst oder Wirtschafts-/Sozialkunde einsetzen. Im Anhang bietet das Heft Kontaktadressen, um kompetente Ansprechpartner sowie Imkereien zu finden, die man auch besuchen kann. Die Broschüre kann von Lehrkräften kostenlos unter deutscherimkerbund@t-online.de bzw. unter Telefon (02 28) 93 29 20, Fax (02 28) 32 10 09 bestellt werden (Artikelnummer 421399). Außerdem steht eine kostenlose Downloadversion auf der Homepage des Verbandes unter www.deutscherimkerbund.de/index.php?die-bienen-extras bereit.

Leitlinien für gute Schulbauten

Montag Stiftungen, BDA und VBE fordern: Schulgebäude müssen den heutigen und zukünftigen Anforderungen besser gerecht werden. Hierzu werden »Leitlinien für leistungsfähige Schulbauten in Deutschland« erarbeitet.

Schulbau ist eine der großen Herausforderungen für Kommunen in Deutschland. In vielen der mehr als 10 000 Städten und Gemeinden sind in den letzten Jahren Schulen saniert, erweitert oder neu errichtet worden. Trotzdem sind viele Schulgebäude nicht auf der Höhe der Zeit. Denn neue pädagogische und organisatorische Anforderungen bedingen andere bauliche Lösungen als in der Vergangenheit: Die Ganztagsschule wird auf absehbare Zeit zum Regelfall, Unterrichtsformen werden vielfältiger, Lernprozesse individueller, Inklusion zum anspruchsvollen Regelfall. Gerade ältere Schulbaurichtlinien sind vor diesem Hintergrund oftmals nicht mehr geeignet, verlässliche Qualitätsmerkmale für den notwendigen Umbau der kommunalen Schulbaulandschaft zu formulieren. Dies war der Anlass für die Montag Stiftung Urbane Räume und die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft gemeinsam mit dem Bund Deutscher Architekten (BDA) und mit Unterstützung des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE), Leitlinien für leistungsfähige Schulbauten in Deutschland zu entwickeln. Interessierte Akteure finden darin wichtige Orientierungshilfen für den Umbau, die Erweiterung oder den Neubau von Schulen und anderen Bildungseinrichtungen. Die Leitlinien formulieren Qualitätsstandards, die den veränderten Anforderungen an Schulbauten gerecht werden, beschreiben wichtige Prinzipien für den Schulbau, geben Empfehlungen zur räumlichen Organisation von Schulen sowie zu spezifischen Raumbedarfen für ausgewählte Funktionsbereiche und weisen auf die erforderlichen Qualitäten von Prozessen und Verfahren im Schulbau hin. Sie können per E-Mail unter info@montag-stiftungen.de bestellt werden.

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Termine

Schulleiterkongress

Der Deutsche Schulleiterkongress (DSLK), der vom 13. bis 15. Februar in Dortmund stattfindet, hat auch in diesem Jahr wieder prominente Gäste zu bieten, die die Riege der über 80 Fachreferenten flankieren. Unter anderem werden Peter Maffay und Joey Kelly erläutern, wie bestimmte Themenbereiche den Arbeitsalltag von Schulleiter(inne)n beeinflussen und wie diese sie in ihrem Schulalltag umsetzen können. Peter Maffay, Musiker und Inhaber der Maffay Stiftung wird z. B. aufzeigen, wie wichtig es ist, Kindern Schutzräume und Geborgenheit zu geben, denn Kinder haben es nicht in der Hand, in welche Lebensumstände sie hineingeboren werden. Er setzt sich schon seit vielen Jahren für eine starke Vernetzung aller Bereiche des öffentlichen Lebens ein, die dem Wohle von Kindern und Jugendlichen dienen soll. Joey Kelly ist ehrgeiziger Ausdauersportler. Diese meist unvorstellbaren Herausforderungen haben seine Einstellung zum Leben geprägt: Ausdauersport lehrte ihm mit absoluter Disziplin und viel Ehrgeiz zielstrebig seine Ziele zu erreichen und sich zukunftsorientiert neue Ziele zu setzen. Mit seinem weiteren Standbein – Kelly ist auch Motivationscoach – ruft er diese Eigenschaften bei seinen Zuhörern hervor. Insgesamt haben es sich die Organisatoren des DSLK zum Ziel gesetzt, zusätzlich zu den Fakten, die die Arbeit als Schulleitung mit sich bringt, auch die häufig vernachlässigten »Soft Skills« zu vermitteln. Insgesamt wird es über 90 Vorträge geben, in denen Schulleiter(innen) ihre Kenntnisse erweitern können – aber auch der Kontakt und die Netzwerke zwischen Schulen und Ländern sollen enger werden, damit jeder von jedem lernen kann. Interessierte können die Anmeldung unter www.deutscher-schulleiterkongress.de vornehmen.

Kongress für Kita-Leitungen

Im Mai und Juni 2014 geht der Deutsche Kitaleitungskongress in die zweite Runde. Aufgrund der großen Resonanz auf die Veranstaltungen im vergangenen Jahr bietet der Wolters Kluwer Verlag Kitaleitungen und -trägern auch in diesem Jahr drei Fachveranstaltungen für die Diskussion über aktuelle Entwicklungen, innovative Trends und neue pädagogische Ansätze im frühkindlichen Bildungsbereich an. Die erste Veranstaltung findet am 13. und 14. Mai 2014 im Dortmunder Kongresszentrum Westfalenhalle statt, die beiden weiteren Fachveranstaltungen folgen am 2. und 3. Juni in Hannover sowie am 24. und 25. Juni in Augsburg. Die Veranstaltungen stehen unter dem Motto »Kitas gestalten Zukunft«. In über 60 verschiedenen Praxisforen, Vorträgen und Diskussionsrunden bekommen die Teilnehmer wichtige Impulse für eine erfolgreiche Kitaleitung. Renommierte Experten wie beispielsweise Professorin Marion Hundt oder Professorin Dr. Helen Knauf referieren über aktuelle Aspekte des Kita-Alltags: Medienkompetenz und ihre Vermittlung in der Kita wird ebenso diskutiert wie die Themen Leitungskompetenz, Qualitätssicherung und die Nutzung von Kooperationen. Interessierte Vertreter von Kindertages- und Bildungseinrichtungen, Ministerien, Behörden und der Wirtschaft können sich unter www.deutscher-kitaleitungskongress.de anmelden.

Alle Beiträge aus dem PÄDAGOGIK-Jahrgang 2013
Download (PDF)

Dauerbrenner der Bildungspolitik: Forschung – Umsetzung – Konsequenzen
Einführung und 1. Folge

Johannes Bastian/Jochen Schnack

Dauerbrenner der Bildungspolitik

Stand der Diskussion – Stand der Forschung – Möglichkeiten der Entwicklung

Gabriele Bellenberg/Maja Eva Weegen

Bildungsgerechtigkeit

Für die neue Serie haben wir ausgewiesene Expertinnen und Experten gebeten, zentrale Themen der Bildungspolitik argumentativ und kompakt aufzubereiten. Dies ermöglicht sowohl bildungspolitisch Verantwortlichen als auch von Bildungspolitik Betroffenen einen schnellen und fundierten Überblick. Thematisiert werden in sieben Folgen: Bildungsgerechtigkeit, die Schulstruktur der Sekundarstufe, Bildungsstandards, Übergang Schule – Beruf, Steuerung der Bildungspolitik, Lehrerbildung, Bildungsfinanzierung. Themen, die den Alltag von Lehrerinnen und Lehrern, Eltern, Schülern und Schülerinnen bestimmen.

Duzen oder Siezen in der Oberstufe?

Wie sollen Lehrkräfte ihre Oberstufenschüler anreden? Weiterhin mit dem vertrauten »Du«, mit dem erwachsenen »Sie«, oder in der seltsamen Mischform eines »Sie« verbunden mit dem Vornamen? Soll man den Übergang in die Oberstufe durch eine neue Anrede markieren, oder ist es besser, die Kontinuität von Schule durch das Beibehalten des vertrauten »Du« zu betonen? – Jede der beiden Varianten hat Auswirkungen auf die Arbeit im Klassenzimmer und die Beziehung zu den Schülern. Die Kontroverse kann dabei helfen, diese Entscheidung bewusst zu treffen.

Jan-Hendrik Hinzke

Lehrerkooperation

Lehrerinnen und Lehrer kooperieren heute auf vielfältige Weise. Sowohl innerschulisch mit Kollegen, Schulleitung und Eltern als auch außerschulisch mit Sozialpädagogen, Vereinen, Unternehmen und Personen der Lehrerbildung. Auch die Vielfalt der Kooperationsformate ist erstaunlich differenziert: Teamstrukturen von Jahrgangs- über Klassen- bis hin zu Fach-, Projekt- und erweiterten Schulleitungsteams sowie schulübergreifenden Netzwerken. Auch wenn die tatsächliche Verbreitung noch relativ gering ist, so gibt es gute Gründe, die aktuelle Literatur auf passende Anregungen und Konzepte hin zu sichten.

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