12´13Praxishilfen Schulentwicklung

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Was sind die Kernaufgaben von Schulentwicklung und wie lassen sich diese Anforderungen bewältigen? Es geht um zielgerichtete Entwicklungsarbeit, Entwicklungsarbeit in Teams und eine Kultur des Austauschs und des Feedbacks.

Die aktuellen Herausforderungen an Unterricht und Schule – und damit an jeden Einzelnen – sind so, dass sie sich nur noch durch gemeinsame Entwicklungsarbeit bewältigen lassen. Diese Erfahrung teilen inzwischen viele Lehrerinnen und Lehrer. Wir haben deshalb gefragt, was die Kernaufgaben von Entwicklungsarbeit sind und was bei der Bewältigung dieser Aufgaben helfen kann.

Die Beiträge konkretisieren drei Faktoren, die für erfolgreiche Entwicklungsarbeit bedeutsam sind: zielgerichtete Arbeit, Entwicklungsarbeit in Teams und eine Kultur des Austauschs und des Feedbacks. Erfahrungsberichte von Schulen geben Antworten und Anregungen zu folgenden Fragen:

Wie kann das Schulprogramm als Arbeitsplan der Schule wach gehalten und für die Gestaltung des Unterrichts genutzt werden?

  • Wie kann ein schulinternes Curriculum zum Leitfaden für die gemeinsame Entwicklung von Materialien und Unterricht werden?
  • Wie können Austausch und Dialog aller Beteiligten gestaltet und für die Entwicklung genutzt werden?
  • Wie können kollegiale Hospitationen dabei helfen, Unterricht diskutierbar und für gemeinsame Entwicklungsarbeit zugänglich zu machen?
  • Wie kann eine kooperative Arbeitskultur geschaffen werden und wie können neue Herausforderungen in Teams bewältigt werden?
  • Wie kann Schülerpartizipation langfristig aufgebaut werden und wie kann sie zu einem wichtigen Teil von Schulentwicklung werden?
  • Wie kann Schulentwicklung wirksam gestaltet werden und welche Erfahrungen haben zwei erfahrene Schulleitungen dabei gemacht?

Absicht dieses Heftes ist es, den oben genannten »Treibern« von Schulentwicklung konkrete Gestalt zu geben. Dabei werden Erfahrungen einzelner Schulen vorgestellt, die Effekte für die gesamte Entwicklung dieser Schulen hatten und haben.

Johannes Bastian

Fokussieren, was wirkt

Praxishilfen Schulentwicklung

Peter Daschner

Ist Schulentwicklung noch relevant und Erfolg versprechend, wenn es laut Hattie hauptsächlich auf den einzelnen Lehrer ankommt, ob Unterricht gelingt? Oder ist nicht gerade die Entfaltung von Lehrerkompetenzen höchst voraussetzungsvoll und kontextabhängig? Welche Prioritäten setzt die Schulentwicklungsforschung, wenn es um evidente Gelingensbedingungen bei der Entwicklung einzelner Schulen geht?

Am besten, wir fangen mit Hattie an. Da ist derzeit die Aufmerksamkeit besonders groß. Das hängt einmal an der schieren Auswertungs- und Systematisierungsleistung, die hinter dieser gewaltigen Meta-Meta-Studie steckt, zum anderen an der Faszination, im Detail ausgerechnet zu bekommen, welche Maßnahmen für das Lernen der Schüler wirksam sind und welche nicht, und zum dritten, dass es letztlich auf den Lehrer ankommt. Um wirksames Lehrerhandeln geht es in seinem zweiten Buch (Hattie 2012), zu dessen Relevanz für Schulen in Deutschland kürzlich in dieser Zeitschrift ein Beitrag erschienen ist (Höfer/Steffens 2013).

Schulentwicklung nach Hattie?

Haben demnach Begriffe wie Schulentwicklung und Schulstrukturen ausgedient? Spielen Rahmenbedingungen von Schule und deren innere Architektur keine Rolle mehr? Als Lesehilfe mit Korrekturfunktion für jede Hattie-Lektüre sei in diesem Zusammenhang auf den Beitrag »Die Hattie-Studie: Ein Rorschach-Test« (Rolff 2013) in Heft 4/2013 dieser Zeitschrift hingewiesen. An Hand der Schlüsseltexte eines Bildungsforschers und eines Journalisten weist Rolff auf vier »Unschlüsse« hin – z. B. »Schulstruktur spielt keine Rolle« oder »Frontalunterricht ist am effektivsten – Reformpädagogik bringt nichts« – , die aus der Hattie-Studie herausgelesen werden, dort aber gar nicht belegt sind. Insofern Rorschach-Charakter, weil die Interpretation mehr vom Standpunkt des Rezipienten abhängt als von den Ergebnissen der Studie. Zudem weist Rolff auf Einseitigkeiten der Studie hin wie der »kognitiven Verengung« (Zielvariable ist der Wissenserwerb in wenigen Hauptfächern) und der Isolierung beziehungsweise Fragmentierung. »Aber man weiß, dass auch die stärksten Variablen ihre Wirkung nur mit anderen Variablen zusammen entfalten. So ist eine Unterrichtsentwicklung vor allem dann nachhaltig, wenn sie kooperativ betrieben wird« (Rolff 2013, S. 49).

»Wer den Unterricht verändern will, muss mehr als den Unterricht verändern.«

Aber auch Haltungen und Kompetenzen von Lehrkräften, die sich nach Hattie als besonders lernförderlich erwiesen haben – insbesondere die Unterrichtsgestaltung mit den Augen der Lernenden, die evaluative Orientierung sowie die kognitive Aktivierung sind nicht einfach je individuell vorhanden (Glück für die Schüler) oder nicht vorhanden (Pech für die Schüler). Sie sind in hohem Maße voraussetzungsvoll. Ihre Entfaltung und ihre Wirkung können erschwert oder begünstigt werden (vgl. Eikenbusch 2013) und hängen insofern von den Rahmenbedingungen der einzelnen Schule ab, wozu auch »systematische, langfristig ausgerichtete Programme der Lehrerprofessionalisierung« gehören (Huber 2007, S. 63). Von Hattie lernen meint demnach nicht den Rückzug des einzelnen Lehrers auf seine professionelle Autonomie, sondern die gemeinsame Herstellung von Befähigungen und Bedingungen, die das Lernen der Schüler wirksam fördern. Denn: »Wer den Unterricht verändern will, muss mehr als den Unterricht verändern« (Rolff 2007, S. 15). Diese Erkenntnis führt zurück in die Frühzeit der Schulentwicklung in Deutschland, die gar nicht so lange her ist.

Die einzelne Schule im Blick

Schulentwicklung hat in Deutschland ein Datum und einen Namen. 1973 beschloss der Landtag von Nordrhein-Westfalen die Einrichtung einer Arbeitsstelle für Schulentwicklungsforschung, dem späteren »Institut für Schulentwicklungsforschung« (IFS) an der Universität Dortmund. Gründungsdirektor und langjähriger Leiter war Hans-Günter Rolff. Zunächst beschäftigte sich das Institut mit Studien zur Planung der äußeren Schulangelegenheiten und des Schulsystems insgesamt. Erst Ende der 1980er-Jahre schärfte sich das heutige Verständnis von Schulentwicklung: weg von der zentralistischen Schulplanung und Erlasssteuerung, hin zur Entdeckung der Schule als Organisation beziehungsweise der Einzelschule als pädagogisch relevante »Handlungs- und Gestaltungseinheit« (vgl. Fend 1986). Seit den 1990er-Jahren stehen dann nicht mehr nur Organisationsprozesse im Fokus der Schulentwicklung, sondern gleichzeitig der Unterricht und die Lehrkräfte. Schulentwicklung kann demnach als Trias von Organisations- , Unterrichts- und Personalentwicklung verstanden werden. Seit 1980 präsentiert das vom IFS herausgegebene »Jahrbuch für Schulentwicklung« regelmäßig alle zwei Jahre – inzwischen ist Band 17 erschienen – wichtige Daten, Beispiele und Perspektiven der Schulentwicklung.

Spannungsfelder

Als administrative Reaktion auf das Paradigma von der Einzelschule als »Motor der Schulentwicklung« (Dalin/Rolff 1990) haben sich dann auch die Steuerungsmodelle der Schulbehörden geändert. Bis in die Schulgesetze der Bundesländer hinein wird stärker auf die Eigenständigkeit und Selbststeuerung der Schule gesetzt, die Stellung der Schulleitung gestärkt und die Akteure – Lehrer, Schüler, Eltern – am Entwicklungsprozess beteiligt. Inzwischen ergibt sich in der Nach-Pisa-Diskussion ein zunehmendes Spannungsfeld zwischen proklamierten Handlungsspielräumen der einzelnen Schulen und standardisierenden und kontrollierenden Verfahren der Zentralinstanzen: Überprüfung der Bildungsstandards, länderübergreifende Leistungsvergleiche, Schulinspektion, zentrale Prüfungen. »Das beherrschende Thema ist ganz offensichtlich nicht mehr: Wie kann die Entwicklung von einzelnen Schulen angeregt werden?, sondern die Steuerung einer bestimmten Entwicklung des Schulwesens in Richtung Leistungsfähigkeit, Effizienz und Ökonomie« (Altrichter 2006).

Gegen diese Zielrichtung, falls sie sich am umfassenden Bildungsauftrag der Schule orientiert, wie er in den Schulgesetzen aller Bundesländer kodifiziert ist, lässt sich nichts einwenden. Es muss aber bei allen steuernden Maßnahmen bedacht werden, dass ohne die Räder – d. h. die Akteure vor Ort – eine Steuerung nicht funktionieren kann.

Institutionelle Effekte

Wie die Qualität der Einzelschule verbessert werden kann, und zwar die des Unterrichts und des Schullebens, danach fragt die Schulentwicklungsforschung. Der seit TIMMS und PISA auch in Deutschland boomenden Schuleffektivitätsforschung dagegen geht es um Faktoren, die zu guter Schülerleistung führen. Hier haben Schule und prozessbezogene Aspekte wie die Organisation und die Kooperationskultur einer Schule »zwar nur vernachlässigbare bis geringe Wirkungen, es ist jedoch davon auszugehen, dass sie indirekte Auswirkungen haben, da sie die Basis einer gemeinsamen Unterrichtsentwicklung darstellen (Lindemann 2013, S. 64). Also wenn man z. B. den Faktor Schulleitung betrachtet: lediglich indirekte Wirkung auf die gemessene Schülerleistung, aber direkte Wirkungen auf die Lehrer und die Rahmenbedingungen ihrer Arbeit und damit – eben indirekt – auch des Unterrichts. Baumert u. a. haben bereits bei der Analyse der ersten PISA-Ergebnisse auf die Bedeutung institutioneller Effekte hingewiesen:

»Der Schluss, den man aus den Ergebnissen ziehen muss, ist offenkundig. Sowohl Schulformen als auch Einzelschulen innerhalb derselben Schulform stellen institutionell vorgeformte differenzielle Entwicklungsmilieus dar. Schüler und Schülerinnen mit gleicher Begabung, gleicher Fachleistung und gleicher Sozialschicht erhalten je nach Schulformzugehörigkeit und je nach besuchter Einzelschule unterschiedliche Entwicklungschancen« (zitiert nach Bonsen u. a. 2008, S. 13).

Eine genauere Identifizierung solcher institutioneller Effekte beziehungsweise der Faktoren, die sie hervorrufen, ist für die Schulentwicklung von besonderem Interesse.

Ohne die Räder – d. h. die Akteure vor Ort – funktioniert keine Steuerung.

Anlässe und Notwendigkeiten, die eigene Schule auf ihre Entwicklungspotenziale hin zu betrachten und nach einer gemeinsamen Analyse entsprechende Entwicklungsschritte einzuleiten, gibt es reichlich. Dazu können Ereignisse gehören wie ein Wechsel in der Schulleitung, ein schlechtes Abschneiden bei der Schulinspektion oder größere bauliche Veränderungen, auch Strukturentscheidungen wie die Einführung des Ganztagsbetriebs, der Inklusion, die Fusion zweier Schulen oder die Entwicklung zur Gemeinschaftsschule.

Drei »Treiber« von Schulentwicklung

Inzwischen liegen – auch wenn die empirische Basis noch an vielen Stellen defizitär ist – eine Reihe in Deutschland ermittelter Untersuchungsergebnisse zu Gelingensbedingungen von Schulentwicklung vor (referiert u. a. bei Lindemann 2008, S. 67 – 81), die in den wesentlichen Merkmalen übereinstimmen. Auf der Basis von Meta-Analysen zu diesen Studien lassen sich drei zentrale Faktorengruppen identifizieren, die als »Treiber« von qualitätsvoller Schulentwicklung fungieren (zitiert nach Rolff 2013, S. 42 ff.):

  • Zielführendes Handeln
    Grundlegend ist, sich klarzumachen, in welche Richtung sich Schule entwickeln soll. Das setzt eine Klärung der vorgegebenen wie der sich selbst zu setzenden Ziele voraus. Nur wer klare Ziele hat, weiß, was er erreichen will, und kann evaluieren, was erreicht wurde und was nicht. Zielführendes Handeln ist also der Ausgangspunkt des Qualitätsmanagements …
  • Teamentwicklung
    Der zweite Treiber ist Teamentwicklung – am konsequentesten unterrichtsbezogen. Teamarbeit kann in Schulen mannigfaltig sein: Klassen- und Jahrgangsteams, Fach-, Projekt- und Schulleitungsteams sind die wichtigsten, aber nicht die einzig denkbaren Teams. Entscheidend ist allerdings, wie die Teams arbeiten … Empirische Ergebnisse deuten auf einen positiven Zusammenhang zwischen professioneller Lehrerkooperation und Schuleffektivität hin.
  • Reziprokes Feedback
    Der dritte Treiber bezieht sich auf eine lernbezogene Feedback – Kultur, und zwar in reziproker Form. Die erste Richtung des Feedbacks gehört zu den Routinen des Unterrichtsalltags, nämlich den Schülerinnen und Schülern Rückmeldung zu geben über deren Lernergebnisse, Lernverhalten, Lernstile, Stärken und Defizite … Die zweite Richtung des Feedbacks entsteht, wenn reflektierende Dialoge zur Arbeits- und Alltagskultur an der Schule werden: Dialoge über Unterricht und Erziehung unter Lehrern sowie zwischen Lehrern und Schülern, Lehrern und Schulleitern sowie zwischen Lehrern, Schulleitern und Eltern … Hospitationen durchzuführen und auszuwerten gehört ebenfalls zur Feedback-Kultur …

Worum geht es in diesem Heft?

Absicht dieses Schwerpunktes ist es, den genannten »Treibern« von Schulentwicklungsprozessen konkrete Gestalt zu geben. Dabei werden die Erfahrungen einzelner Schulen mit Maßnahmen berichtet, die auf Zielführung, Teamentwicklung und Feedback-Kultur fokussieren, und nach beobachteten Effekten für die weitere Entwicklung dieser Schulen gefragt.

Die Erfahrungsberichte der ausgewählten Schulen geben Antworten und Anregungen zu folgenden Fragen:

  • Wie kann das Schulprogramm als gemeinsames Zielinstrument gestaltet und als Regiebuch für die Weiterentwicklung der Schule genutzt werden?
  • Wie kann ein Arbeits- und Kommunikationsprozess organisiert und gestaltet werden, der zu einem schulinternen Curriculum führt und die Transparenz und Verbindlichkeit der Unterrichtsarbeit erhöht?
  • Wie können Dialog, Feedback und andere Formen eines zielgerichteten Austauschs zu einer lernenden Schule beitragen?
  • Wie können kollegiale Hospitationen dabei helfen, Unterricht diskutierbar und für gemeinsame Entwicklungsarbeit zugänglich zu machen?
  • Wie kann eine kooperative Arbeitskultur geschaffen und wie können neue Herausforderungen in Teams bewältigt werden?
  • Wie kann Schülerpartizipation langfristig aufgebaut und zu einem wichtigen Teil von Schulentwicklung werden?
  • Welche Faktoren – auch über die drei genannten Treiber hinaus – haben sich in der Rückschau zweier erfahrener Schulleiter als besonders wirksam erwiesen?

Die Fokussierung auf diese wenigen zentralen Felder von Schulentwicklung hat den Vorteil, dass mit Erfolgen bei der Umsetzung gerechnet werden darf. Außerdem ist ihre Bearbeitung nicht abhängig von behördlicher Sanktionierung, sondern kann selbstbewusst von der einzelnen Schule in Angriff genommen werden.

Literatur

Altrichter, H. (2006): Schulentwicklung: Widersprüche unter neuen Bedingungen. In: PÄDAGOGIK H. 3/2006, S. 8
Bonsen, M./Bos, W./Rolff, H. G. (2008): Zur Fusion von Schuleffektivitäts- und Schulentwicklungsforschung. In: Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 15. Weinheim und München, S. 11 – 39
Dalin, P./Rolff, H. G. (1990): Institutionelles Schulentwicklungs-Programm. Soest
Eikenbusch, G. (2013): Wir können eine Menge erreichen … Impulse für Schul- und Unterrichtsentwicklung. Hamburg
Fend, H. (1986): Gute Schulen – schlechte Schulen. Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit. In: Die Deutsche Schule H. 3/1986, S. 275 – 293
Hattie, J. (2012): Visible Learning for Teachers. London/New York
Höfer, D./Steffens, U. (2013): Lernprozesse sichtbar machen. In: PÄDA­GOGIK H. 10/2013, S. 36 ff.
Huber, S.-G. (2013): Wann lernen Schülerinnen und Schüler am besten? In: Jahrbuch Schulentwicklung 2013. Köln, S. 55 – 66
Lindemann, H. (2013): Wie Schulentwicklung gewinnt. Weinheim und Basel
Rolff, H.-G. (2013): Die Hattie-Studie: Ein Rorschach-Test. In: PÄDAGOGIK H. 4/2013, S. 46 – 49
Rolff, Hans-Günter (2013): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente, Perspektiven. Weinheim
Rolff, Hans-Günter (2007): Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung. Weinheim und Basel

Dr. h. c. Peter Daschner, Landesschulrat a. D., ist Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Am Pfeilshof 35, 22393 Hamburg
E-Mail: peter.daschner(at)hamburg.de

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Rent a Teacherman

In Bremen gibt es laut Bildungsstatistik aktuell 17 Grundschulen ohne männliche Lehrkraft. Die komplette Abwesenheit von Männern wirkt nicht nur für Jungen und Mädchen extrem stereotypisierend in Bezug auf Geschlechtsrollenmodelle (»Männer machen nichts mit Kindern …«), es fehlen auch männliche Ansprechpartner für Jungen in Situationen, in denen sie sich nicht gerne an eine Frau wenden wollen. Dass grundsätzlich weibliche Betreuungspersonen für Mädchen vorzuhalten sind, z. B. auf Klassenfahrten, ist bereits Selbstverständlichkeit. Für Jungen ist die Situation anders. Das seit Dezember 2009 bestehende Projekt »Männer in die Grundschule« (MIG) hat es sich zur Aufgabe gemacht, dem sinkenden Anteil von männlichen Lehrkräften an Grundschulen in Bremen entgegenzuwirken. MIG ist ein Zusammenschluss von Hochschullehrkräften und Studenten der Universität, Lehrer(inne)n und Referent(inn)en der Bildungsbehörde. Das Projekt arbeitet in drei vernetzten Arbeitsgruppen »Ausbildung«, »Imagekampagne« sowie »Oberschul-/Grundschulkontakte«. Ein Ziel besteht darin, Kontakte zwischen Lehramtsstudenten und Bremer Grundschulen ohne männliche Lehrkräfte zu intensivieren, um temporäre Einsatzmöglichkeiten zu schaffen, die der oben beschriebenen Problematik ansatzweise entgegenwirken: die Initiative »Rent-a-Teacherman« (R-a-T).

Zielgruppenkonferenz mit Schulleiterinnen

Die Projektgruppe R-a-T lud die Schulleiterinnen der betreffenden Grundschulen in die Bildungsbehörde ein, um Ursachen für das Fehlen der Männer zu erforschen, sich über die Bedeutung der Präsenz von Lehrern an Grundschulen auszutauschen und Gegenmaßnahmen zu erörtern. Die Einladung zur Sitzung wurde anfangs von einzelnen Schulleiterinnen als Anlass verstanden, sich für den geringen Männeranteil rechtfertigen zu müssen. Zum Teil wurde Irritation darüber ausgedrückt, dass Männer im Grundschullehramt gesonderte Aufmerksamkeit bekämen. Betont wurde zudem die Frustration über das negative Image, welches dem Grundschullehramt von Politik und Gesellschaft entgegengebracht werde. Eine Schulleiterin zeigte Skepsis gegenüber der Notwendigkeit von männlichen Lehrkräften an Grundschulen, weil ihr Vertrauen in die pädagogischen Kompetenzen von Männern durch negative Erfahrungen geschwächt sei. Eine Kollegin relativierte diese Aussagen, da männliche Lehrkräfte als Minderheit quasi unter besonderer Beobachtung stünden.

Im weiteren Verlauf der Diskussion entwickelte sich eine deutlich positivere Haltung gegenüber der Grundidee, die Einstellung von Männern an Grundschulen zu fördern. Zen­trale Aspekte waren dabei, dass die Schülerinnen und Schüler unbedingt reale männliche Rollenmodelle benötigen und die Vielfalt in den Kollegien gestärkt werden sollte. Die konkrete R-a-T-Projektidee wurde schließlich sehr gut aufgenommen. Fast alle Schulleiterinnen trugen sich in eine Interessentinnen-Liste ein.

Qualifizierungs- und Bewerbungsverfahren der Mitarbeiter

Der Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität bildete einen Pool von interessierten Lehramtsstudenten. Ihre Qualifizierung erfolgte durch das Seminar »Männer im Lehramt – Reflexionen zu Gender«. Hinzu kamen Austauschtreffen mit der Grundschulreferentin der Bildungsbehörde. Aus dem Bewerberpool erhielten beteiligte Schulen Vorschläge für vorübergehende Einsätze. Zehn der 17 Grundschulen ohne männliche Lehrkräfte wurden so inzwischen versorgt.

Die bereits realisierten Einsatzbereiche der Studenten sind vielfältig: PC-Kurse, Koop-Sportlehrer, Musiklehrer, Chorleiter, Kooperationskraft im Regelunterricht, Modellbau-AG, Spiel-und-Sport-AG, Aufbau einer Lernwerkstatt, Koch-AG, Nachmittagsbetreuung; Klassenfahrten, Sexualkundeprojekte für Jungen. Alle Studenten arbeiten zehn Stunden pro Monat an ihren Schulen, finanziert aus Mitteln der Bildungsbehörde.

Evaluation

Bei Evaluationstreffen mit den schulischen Vertreterinnen wurden in Gruppeninterviews bisherige Erfahrungen mit den neuen Mitarbeitern erhoben. Die Angebote der Studenten sind stark nachgefragt, z. B. gibt es trotz Mittagszeit 30 Teilnehmende bei einer Bewegungsspiele-AG. Betont wurden Selbständigkeit, Offenheit und Flexibilität der Studenten, in Einzelfällen herausgehobene fachliche Kompetenz (z. B. Musik), positive Ausstrahlung und Kooperationsbereitschaft. Ein Student wird zum Beispiel nach Anfrage der Schule eine Fortbildungseinheit zum Zweitsprachenerwerb im Kollegium einbringen. Ein anderer fragt nach der Haltung der Schule zum Thema »Umgang mit Nähe und Distanz« und bezieht sich auf das Begleitseminar, was der Schulleiterin sehr positiv auffällt. Das Kollegium zeigt hohe Akzeptanz, es gibt Anfragen an die Studenten für Einsätze außerhalb des Unterrichts, zu Klassenfahrten oder Festen. Auch Elternbeiräte und Eltern bekunden große Zustimmung. Viele Kinder sind begeistert (Mehrfachnennung: »soll noch öfter kommen« …), besonders Jungen stellen nach Wahrnehmung im weiblichen Kollegium Fragen an die Männer, die sie sonst nicht stellen. Wichtig ist den Leitungen deshalb Nachhaltigkeit und Kontinuität der neuen Aktivität. AG-Leiter sollten dazu stärker in den Schulalltag integriert werden. Die Begleitung von Klassenfahrten ist extrem erwünscht.

Die Ergebnisse aus einer Gruppendiskussion mit den Studenten zeigen, dass sie in den Schulen freundlich aufgenommen worden sind und ihnen großes Vertrauen entgegengebracht wurde. Sie haben dort gute Erfahrungen mit Team-Teaching u. a. im Umgang mit auffälligen Schülern gemacht. Die Studenten sehen eine positive Entwicklung ihrer Professionalität, z. B. im Umgang mit auffälligem Verhalten. Kritisiert wurde, dass teilweise wenig Kontakt oder auch keine Einführung ins Gesamtkollegium stattfand.

Die Mitarbeiter wünschen sich Supervision, inhaltlichen Austausch zu Genderpädagogik und Teamarbeit sowie Einbindung ins Kollegium und Abläufe der Schule, auch bezüglich des Umganges mit Fehlzeiten, Störungen, Unfällen etc.

Insgesamt fällt die hohe Übereinstimmung in den Aussagen der beiden separat befragten Gruppen auf.

Zum Schluss …

Ein Student gibt bei der Auswertung einen besonders prägnanten Dialog wieder:
Schülerin: »Was machst du hier?«
Student: »Ich möchte Grundschullehrer werden.«
Schülerin: »Das heißt Grundschullehrerin!« …
Vielleicht leistet das Projekt einen kleinen Beitrag dazu, dass solche Missverständnisse in Zukunft nicht mehr entstehen.

Dr. Christoph Fantini
Weitere Informationen zu dem Projekt können unter
www.uni-bremen.de/rent-a-teacherman.html bezogen werden.

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Sprachförderung wird überprüft

Zum Beginn des neuen Schuljahres haben der Bund und die Bundesländer ihre gemeinsame Initiative zur wissenschaftlichen Überprüfung der Wirksamkeit der verschiedenen Sprachförderverfahren in den Ländern gestartet. Die ersten 23 Verbünde aus Kitas, Grundschulen oder Sekundarschulen haben im September ihre Arbeit aufgenommen. Damit kommen die Sprachfördermaßnahmen, die mehrheitlich nach dem PISA-Schock im Jahr 2001 eingeleitet worden waren, auf den Prüfstand.

Nach Wahrnehmung der Direktorin des ländereigenen Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Petra Stanat, seien die Programme zur Sprachförderung in Kita und Grundschule in den letzten Jahren oft unkoordiniert, nicht flächendeckend und ohne systematische Erfolgkontrolle eingeführt worden. Über die Wirksamkeit der verschiedenen Strategien gebe es keine klaren Befunde. Dies zeige sich auch bei der Überprüfung der Sprachkompetenzen: So gebe es in den 16 Bundesländern allein 17 Programme zur Sprachstandsfeststellung für Vierjährige.

Um diesen Problemen entgegenzuwirken, hatten Bund und Länder im letzten Jahr die gemeinsame Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung »Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS)« vereinbart. Ziel des auf fünf Jahre angelegten Programms ist es, die vielfältigen Maßnahmen der Länder zur sprachlichen Bildung in Deutschland zu bündeln, zu evaluieren und weiter zu entwickeln. Außerdem soll die Fortbildung des pädagogischen Personals in Kitas und Schulen unterstützt werden.

Im Rahmen der Initiative bilden die Länder Verbünde von Kindertageseinrichtungen und Schulen, die zum Beispiel von Universitäten oder Bibliotheken unterstützt werden. Innerhalb der Verbünde sollen die Kitas und Schulen ihre Erfahrungen bei der Sprachförderung, Diagnostik und Leseförderung austauschen sowie gezielt Maßnahmen der Sprachbildung abstimmen und umsetzen.

Die Initiative wird vom Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache der Universität zu Köln koordiniert. Weitere Beteiligte sind das IQB an der Humboldt Universität zu Berlin und das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt (DIPF), das die Aktivitäten im Elementarbereich begleitet.

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Begleiten und Beraten

Experten empfehlen Unterstützung von Hauptschülern in der Ausbildung

Eine aktuelle Studie zeigt, dass Hauptschülerinnen und Hauptschüler oft gute Fachkräfte werden, wenn sie eine Ausbildung in einem Handwerksbetrieb absolvieren. Oft müssten die Unternehmen ihnen aber helfen, denn gelegentlich mangelt es an grundlegenden Tugenden. Dafür gibt es inzwischen ausreichend Gründe, denn im ganzen Land fällt es den Firmen immer schwerer, ihre Ausbildungsplätze zu besetzen. Sie werden dabei über kurz oder lang auf die bisher oft verschmähten Hauptschul-Absolventen zurückgreifen müssen, davon sind die Wissenschaftler der Vodafone-Stiftung und der Stiftung Neue Verantwortung überzeugt. In einer vor kurzem erschienenen Studie geben sie Empfehlungen, wie es gelingen kann, schulschwache Jugendliche zu Fachkräften zu machen. Die Studie zeigt auch, dass es gute Gründe für die Firmen gibt, Hauptschul-Absolventen auszubilden: Sie bleiben ihrem Betrieb nach der Lehre oft länger treu als Abiturienten und Realschüler, da sie eine hohe Loyalität zu ihrem Arbeitgeber verspüren. Im Jahr 2010 verließen nach Zahlen des Statis­tischen Bundesamtes 21 Prozent aller Jugendlichen die Schule mit einem Hauptschulabschluss, sechs Prozent blieb ganz ohne Abschluss. Aktuell gibt es rund 700 000 Hauptschüler in Deutschland. Für die Studie »Habe Hauptschulabschluss – biete Zukunft« haben Wissenschaftler der Vodafone-Stiftung 20 Betriebe untersucht, die regelmäßig Hauptschulabsolventen zum Berufsabschluss führen. Darunter waren Kleinbetriebe wie Bäckereien, aber auch Konzerne wie ThyssenKrupp oder die Bahn. Aus den Ergebnissen leiten die Forscher eine Reihe von Tipps für Firmen ab, um den beruflichen Erfolg von Hauptschülern zu unterstützen.

Sie raten z. B. dazu, die Bewerber durch Probearbeit testen und nicht nur auf die Zeugnisse zu schauen. In der Praxis habe sich ein Zeitraum von zwei Wochen bewährt, in dem die Jugendlichen gegen eine Aufwandsentschädigung im Betrieb mitmachen. Die Bahn rückt inzwischen ganz von Zeugnisnoten ab und setzt einen eigenen Online-Test ein, um »jedem Bewerber eine Chance« zu geben (vgl. auch PÄDAGOGIK 11/2013).

Außerdem empfehlen die Autoren der Studie den Ausbildungsbetrieben, jedem Auszubildenden einen Mentor zur Seite zu stellen. Bei Problemen könne eine solche Vertrauensperson frühzeitig vermitteln. Ausbilder und Mentoren sollten pädagogisch und sozialpädagogisch fortgebildet werden. Die Wissenschaftler weisen auf die Möglichkeit hin, sogenannte ausbildungsbegleitende Hilfen zu beantragen. Über diese Maßnahme finanziert die Agentur für Arbeit zum Beispiel Förderunterricht bei fachlichen Problemen oder sozialpädagogische Hilfe. Viele Betriebe hätten auch gute Erfahrungen mit der sogenannten betrieblichen Einstiegsqualifizierung (EQ) gemacht, einem in vollem Umfang öffentlich geförderten Langzeitpraktikum für Jugendliche, das bei Erfolg auf das erste Ausbildungsjahr angerechnet wird.

Dringend empfehlen die Experten den Einsatz von Sozialpädagogen. Diese sollten angesichts der schwierigen sozialen Verhältnisse vieler Jugendlicher grundsätzlich auch an den Berufsschulen zur Verfügung stehen.

Die ausführliche Studie sowie Filmmaterial und ein Flyer, der sich direkt an kleinere Unternehmen richtet, können auf der Webseite www.wirtschaft-aufstieg.de bezogen werden.

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Sozialer Aufstieg gelingt häufiger als erwartet

Der Mehrheit der Menschen, die in Deutschland am unteren Rand der Gesellschaft leben, gelingt im Laufe ihres Lebens der Aufstieg. Zu diesem Ergebnis kommt eine vor kurzem veröffentlichte Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW), in der die Lebensverläufe der Bundesbürger untersucht worden sind. Sie zeigt, dass sich von den Personen, die 2005 in der untersten Einkommensgruppe waren, in den Folgejahren bis 2011 dauerhaft lediglich 17 Prozent immer noch in dieser Zone befanden. Lediglich zwölf Prozent derjenigen, die 2005 armutsgefährdet waren – also weniger als 60 Prozent des mittleren Einkommens zur Verfügung hatten –, blieben dies bis 2011 kontinuierlich. Die große Mehrheit schaffte es demnach, zumindest zeitweilig ihre finanzielle Lage zu verbessern. In den meisten Fällen war der Aufstieg sogar dauerhaft.

Das größte Risiko für Armut ist eine lang andauernde Arbeitslosigkeit. Davon sind vor allem Geringqualifizierte betroffen. Jüngere Menschen schaffen es deutlich häufiger als ältere, der Arbeitslosigkeit zu entkommen. Eine große Rolle spielt dabei das Bildungsniveau. Denn je besser die Qualifikation ist, desto einfacher ist die Integration in den Arbeitsmarkt. Nach Auffassung der Forscher sind ein funktionierender Arbeitsmarkt und ein gutes Bildungssystem wesentliche Bedingungen für Aufstieg und Wohlstand.

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Mobiles Lernen liegt im Trend

Immer mehr Schülerinnen und Schüler lernen mit mobilen Endgeräten. Das zeigt eine Umfrage der Online-Lern-Plattform sofatutor.com. Knapp die Hälfte der über 1 000 Befragten (45 Prozent) lernt demnach mit dem Smartphone oder anderen mobilen Endgeräten für Schule oder Uni (Schüler: 35,9 Prozent; Studenten: 53,5 Prozent). Der größte Vorteil des mobilen Lernens liegt ihrer Einschätzung nach in der Flexibilität. 70,4 Prozent der Studenten finden mobiles Lernen auch deswegen gut, weil sie keine schweren Bücher mehr bei sich tragen müssen und Lerninhalte schnell und einfach abrufen können. Das bewerten auch 56,7 Prozent der Schüler als großen Vorteil.

Die Studie zeigt auch, dass rund 40 Prozent der Studenten am liebsten draußen lernen, z. B. im Park (Schüler: 29,3 Prozent). Gleichzeitig lernt die Hälfte der befragten Schüler (50,1 Prozent) trotz anzunehmender Verfügbarkeit eines Computers vor allem zu Hause mobil (Studenten: 35,2 Prozent).

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Studierende leiden häufiger unter Beeinträchtigungen

Immer mehr Studierende leiden unter starken gesundheitlichen Beeinträchtigungen. So lagen im Sommersemester 2012 etwa bei sieben Prozent aller Studierenden in Deutschland eine studienerschwerende Gesundheitsbeeinträchtigungen vor. In den letzten beiden Sozialerhebungen, die sich mit diesem Thema befasst hatten, wurde zwar bereits ein ähnlich großer Anteil beeinträchtigter Studierender festgestellt (2006: acht Prozent, 2000: sechs Prozent). Der Anteil derjenigen Studierenden, deren Beeinträchtigung als stark oder sehr stark klassifiziert werden muss, nahm jedoch deutlich zu und liegt inzwischen bei etwa 37 000. Das entspricht 1,8 Prozent (2006: 1,5 Prozent).

Mehr als zwei Fünftel (42 Prozent) der Beeinträchtigten leiden unter einer psychischen Erkrankung. Jeder Dritte (34 Prozent) hat eine chronische somatische Krankheit. Eine Sehbeeinträchtigung oder Blindheit liegt bei etwa jedem achten Studierenden mit studienerschwerender Beeinträchtigung vor (13 Prozent). Zu ähnlich großen Anteilen treten sonstige Beeinträchtigungen (zwölf Prozent) sowie Mobilitäts- und Bewegungsbeeinträchtigungen (elf Prozent) auf. Vergleichsweise wenige Studierende mit studienerschwerender Beeinträchtigung haben eine Teilleistungsstörung (sechs Prozent), also etwa Defizite beim Lesen, Schreiben oder Rechnen, eine Hörbeeinträchtigung oder Gehörlosigkeit (vier Prozent) oder eine Sprach- beziehungsweise Sprechbeeinträchtigung (zwei Prozent).

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Jugendliche haben immer weniger Freizeit

In den vergangenen drei Jahren haben die Jugendlichen in Deutschland an jedem Werktag 49 Minuten an freier Zeit verloren – mehr als jede andere Bevölkerungsgruppe. Zu diesem Ergebnis kommt der »Freizeit-Monitor 2013«, den die BAT-Stiftung für Zukunftsfragen vor kurzem vorgestellt hat. Für die Untersuchung hat die Stiftung rund 3 000 Personen ab 14 Jahren repräsentativ befragen lassen. Für den Zeitverlust der jungen Leute ist vor allem die Schulpolitik verantwortlich: Er wird vor allem durch den Ausbau von Ganztagsschulen sowie durch die Verkürzung der Gymnasialschulzeit verursacht. Aber auch die wachsenden Ansprüche der Eltern stehlen den Jugendlichen ihre Freizeit: Ihr Wunsch nach »sinnvollen Tätigkeiten des Nachwuchses« führt zu immer mehr Pflichtterminen, von Sprachkursen über Sport bis zum Instrumentalunterricht.

Insgesamt verfügeen die Jugendlichen im Jahr 2013 pro Werktag noch über vier Stunden an freier Zeit. Das waren elf Minuten mehr als im Durchschnitt der gesamten Bevölkerung. Der lag bei drei Stunden und 49 Minuten und reduzierte sich im Vergleich zu 2010 lediglich um 14 Minuten. Was fangen die Menschen mit ihrer Freizeit an? Die mit Abstand häufigste Beschäftigung ist – über alle Altersstufen hinweg – das Fernsehen. 96 Prozent der Befragten sehen regelmäßig, 71 Prozent sogar täglich fern. Danach folgen Telefonieren von zu Hause und Radiohören sowie, auf dem vierten Platz, das Zeitunglesen.

Nicht überraschend ist, dass bei den Jugendlichen neun der zehn liebsten Freizeitbeschäftigungen mit Elektronik zu tun haben – vom Fernsehen über Social Media bis hin zu »mit dem Smartphone spielen« und MP3 hören. Erst auf Platz neun folgt »Freunde und Bekannte treffen«, was immerhin 75 Prozent der befragten Jugendlichen regelmäßig tun. Bei den »jungen Erwachsenen« bis 24 Jahren kommt noch das »Ausschlafen« als Freizeitbeschäftigung hinzu.

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Deutsch-dänische Kooperation bei der Lehrerbildung

Die Universität Flensburg und das University College (UC) Southern Denmark planen gemeinsame Forschungsprojekte in den Bereichen Lehrerbildung und Inklusion. Die Präsidenten der beiden Einrichtungen unterzeichneten vor kurzem ein entsprechendes Abkommen. Bei der gemeinsamen Arbeit sollen die Organisationsformen von Lehrerbildung und Schule in Deutschland und Dänemark verglichen werden. Zudem ist geplant, sich Fragen der Minderheitenpädagogik zu widmen. Mittelfristig ist es nach Angaben der Uni Flensburg ein Ziel, ein gemeinsames Forschungszentrum für Lehrerbildung und Schule einzurichten. Außerdem wird ein intensiverer Austausch von Dozenten und Studieninhalten angestrebt. Noch in der Planungsphase ist die sogenannte »Schul­adoption«, bei der Studenten an Schulen gehen, während die Lehrer für Fortbildungen die Universität besuchen.

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NRW: Schwerpunkt Berufsorientierung

Die nordrhein-westfälische Landesregierung hat sich auf die Fahnen geschrieben, möglichst allen Schülerinnen und Schülern den Weg von der Schulbank in die Berufsausbildung oder das Studium ohne Warteschleife zu ebnen. Dafür arbeitet sie seit einem Jahr an einem systematischen Übergangsmanagement ab Klasse 8. Zentrale Bestandteile sind Potenzialanalysen, Praktika sowie passgenaue Angebote zur Berufs- und Studienorientierung.

Vor kurzem hat Arbeitsminister Guntram Schneider (SPD) eine Zwischenbilanz vorgelegt. Demnach sind inzwischen über 70 000 von landesweit 170 000 Achtklässlern in 31 von 53 Kreisen und kreisfreien Städten erreicht worden. Bis 2018 sollen alle rund 512 000 Schüler der Klassen 8 bis 10 von den Angeboten profitieren. Damit das gelingt, müssen nach Ansicht des Ministers in den Kommunen viele an einem Strang ziehen, vor allem die Schulen und die regionale Wirtschaft. Dafür erhalten sie jährlich neun Millionen Euro aus EU-Mitteln.

Landesweit befindet sich laut Arbeitsministerium etwa jeder zweite von 70 000 Jugendlichen unnötig in der Warteschleife der Berufsvorbereitungsklassen, obwohl er eigentlich keine persönlichen Ausbildungsdefizite hat. Künftig soll die Zeit zumindest für anrechenbare Qualifizierungsbausteine genutzt werden, die die spätere Ausbildung verkürzen könnten.

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Ingenieurinnen sind Mangelware

Noch immer interessieren sich zu wenig Frauen für die MINT-Fächer

Obwohl es inzwischen viele Initiativen gibt, um mehr Frauen für technische und naturwissenschaftliche Berufe zu gewinnen, ist ihr Anteil in den vergangenen Jahren nahezu unverändert niedrig geblieben. Diese Unterschiede beginnen schon in der Schule und setzen sich bei der Berufswahl fort: Bei der Wahl des Ausbildungsberufs oder des Studienfachs gibt es nach wie vor deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede. Dieser alte Befund wird von einer neuen Studie des HIS-Instituts für Hochschulforschung (HIS-HF) und des Niedersächsischen Instituts für Wirtschaftsforschung (NIW) bestätigt. Danach entscheidet sich mehr als jeder zweite männliche Studienanfänger für ein MINT-Fach. Unter den Studienanfängerinnen beginnt nicht einmal jede Vierte ein solches Studium. Damit wird das weibliche Fachkräftepotenzial für die diese Fächer nicht ausgeschöpft, schreiben die Autoren und haben dabei vor allem auch die künftige Versorgung Deutschlands mit ausreichend Fachkräften im Blick.

Insgesamt hat sich der Studie zufolge in den vergangenen zehn Jahren der Zuspruch zum MINT-Bereich positiv entwickelt. Der Anteil der Studienanfänger lag hier 2011 bei 40 Prozent. Dabei legten die Ingenieurwissenschaften besonders dynamisch legten zu: Sie rangierten 2011 bereits als zweitgrößte Fächergruppe (22,5 Prozent) hinter den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Insgesamt nahmen 2011 über 116 000 Erstsemester ein ingenieurwissenschaftliches Studium auf; 2007 waren es noch weniger als 70 000.

Doch an diesem Aufschwung nahmen die Frauen nicht teil, obwohl sie knapp die Hälfte der Studienanfänger stellen. In den Ingenieurwissenschaften mit dem insgesamt niedrigsten Frauenanteil hat sich dieser seit Mitte der 1970er Jahre zwar verdoppelt, stagniert aber seit einigen Jahren auf dem Niveau von etwa 20 Prozent. In der Fächergruppe Mathematik und Naturwissenschaften ist der Frauenanteil zwar ebenfalls unterdurchschnittlich, mit etwa 40 Prozent jedoch etwa doppelt so hoch wie in den Ingenieurwissenschaften. Auch hier ist der Anteil zwischen 1995 und 2011 weitgehend stabil geblieben. Allerdings gibt es innerhalb dieser Fächergruppe große Unterschiede: So stellen Frauen unter den Studienanfängern in Biologie und Mathematik jeweils über 50 Prozent. Ein Grund dafür ist die Wahl im Rahmen eines Lehramtsstudiums.

Interessant ist, dass es zwischen den europäischen Ländern deutliche Unterschiede gibt, wenn es darum geht, Frauen etwa für ein Ingenieurstudium zu interessieren. Die Frauenanteile in den MINT-Fächern unterscheiden sich zwischen den Staaten teils erheblich. In den Ingenieurwissenschaften reicht die Bandbreite von elf Prozent (Japan), über weniger als 20 Prozent (Niederlande, Luxemburg, Irland, Schweiz und USA) bis zu 30 Prozent und mehr (Island, Griechenland, Australien, Bulgarien, Malta, Estland, Frankreich, Italien, Polen, Schweden, Rumänien, Slowenien). Im Durchschnitt der 27 EU-Mitgliedsstaaten ist etwas mehr als ein Viertel der Absolventen in den Ingenieurwissenschaften weiblich, wobei der Anteil seit dem Jahr 2000 um fünf Prozentpunkte gestiegen ist. Deutschland liegt beim Ingenieurinnenanteil somit deutlich unter dem EU-Durchschnitt, und der Abstand habe sich seit 2010 erhöht.

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Extrem lange Väter-Arbeitszeiten schaden den Söhnen

Extrem lange Arbeitszeiten der Väter haben häufig negative Folgen für die gesundheitliche und soziale Entwicklung ihrer Söhne. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung. Die Langzeitstudie basiert auf Daten von mehr als 1 400 Kindern im australischen Bundesstaat Western Australia. Dort arbeiteten fast 19 Prozent der Väter während der Phase, in der ihre Kinder fünf Jahre alt sind, 55 und mehr Stunden pro Woche. Als die Kinder acht Jahre alt waren, verbrachten 20 Prozent der Väter so lange Zeit bei der Arbeit. Die Studie zeigt, dass Söhne dieser Väter später sehr viel häufiger verhaltensauffällig oder aggressiv werden als Söhne, deren Väter weniger arbeiten. Auf Töchter haben außerordentlich lange Arbeitszeiten der Väter keinen merklichen Einfluss. Die Arbeitszeiten der Mütter haben offenbar keine negativen Auswirkungen auf die Kinder, stellen die Forscher fest, auch wenn die Vergleichsgruppe extrem lang arbeitender Mütter sehr klein ist und allgemeine Schlüsse daher daraus nicht gezogen werden können. Die in Australien untersuchten Verhältnisse sind kein Einzelfall. In vielen Ländern gibt es ähnliche Entwicklungen in der Arbeitswelt. In Deutschland sind nach Zahlen des Sozio-oekonomischen Panels von 2011 etwa 15 Prozent der Väter von Kindern im Alter von drei bis vier Jahren 55 und mehr Stunden pro Woche bei der Arbeit.

Literatur:

Sarah Johnson/Jianghong Li/Garth Kendall/Lyndall Strazdins/Peter Jacoby: Mothers‘ and Fathers‘ Work Hours, Child Gender and Behavior in Middle Childhood. In: Journal of Marriage and Family 75/2013, S. 56 – 74

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Hamburg: Leistungsprobleme bei Gesamtschul-Abiturienten

In Hamburg ist die Zahl der Abiturienten an Gesamtschulen, Aufbaugymnasien und beruflichen Gymnasien – seit 2010 zusammengefasst in Stadtteilschulen – deutlich gestiegen. Nach einer vor kurzem veröffentlichten Studie hat sich die Zahl von 2005 bis 2012 vor allem wegen des steigenden Interesses von Jugendlichen aus eher bildungsfernen Schichten um 67 Prozent erhöht. Allerdings musste Schulsenator Ties Rabe (SPD) bei der Vorstellung der Studie einräumen, dass die Leistungen dieser Abiturienten nicht durchgängig befriedigend seien. So hätten die Gesamtschul-Abiturienten des Jahrgangs 2012 in den Leistungstests im Vergleich zu denen vor sieben Jahren sowohl in Mathematik als auch in den Naturwissenschaften deutlich schlechtere Leistungen gezeigt. Die Studie zeige aber auch, dass die Ursache hierfür nicht in den Oberstufen zu suchen sei. Auch Studienleiter Ulrich Vieluf kommt zu dem Ergebnis, dass die betreffenden Schüler ein »riesiges Potenzial« haben, das im Verlauf der Mittelstufe nicht adäquat gefördert worden sei. Im Rahmen der Studie war ein Jahrgang über mehrere Jahre hinweg insgesamt fünfmal in Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften getestet worden. Im Fach Englisch waren die Ergebnisse zwischen den beiden getesteten Jahrgängen annähernd gleich.

Die Studie ermöglicht auch einen Vergleich der Gesamtschul-Abiturienten, die einen neunjährigen Bildungsgang absolviert haben, mit den G8-Abiturienten, die bereits ein Jahr zuvor die Reifeprüfung abgelegt hatten. Hier betrügen die Unterschiede etwa drei Lernjahre. Nach Auffassung von Vieluf »liegen Welten« zwischen diesen Ergebnissen. Er betonte jedoch zugleich mit Blick auf die Gesamtschulabiturienten, dass die Lernzuwächse in der Oberstufe sehr zufriedenstellend seien. Vor allem sozial Benachteiligte hätten Erstaunliches geleistet. Bei aller Leistung sei es den Oberstufenlehrern aber nicht gelungen, die großen Rückstände der Schüler aus der Mittelstufe wettzumachen, in der sie nicht adäquat gefördert worden seien.

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2,3 Millionen Euro für Schüleraustausch zwischen Deutschland, China und Türkei

In den kommenden drei Jahren wird die Stiftung Mercator 2,3 Millionen Euro in eine Verstärkung des Schüleraustauschs zwischen Deutschland und China sowie der Türkei investieren. Damit kann die Zahl der Stipendien für Jahres- und Kurzzeitprogramme von 690 auf 1 080 erhöht werden.

Eine Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin) aus dem Mai 2013 hatte gezeigt, dass vor allem das Einkommen der Eltern darüber entscheidet, ob Kinder einen Teil ihrer Schulzeit im Ausland verbringen. Dieser Benachteiligung der sozial schwächeren Familien möchte die Mercator Stiftung mit ihrer Förderung entgegentreten. »Internationaler Austausch soll nicht an den finanziellen Möglichkeiten scheitern«, so Bernhard Lorentz, Vorsitzender der Geschäftsführung der Stiftung Mercator, bei der Vorstellung des Programms. Die Mercator-Schülerstipendien stehen für Schüler aller Schulformen zur Verfügung, die zwischen 15 und 18 Jahre alt sind und in Deutschland, der Türkei oder China derzeit die Schule besuchen.

Ein Problem besteht darin, dass sich nur wenige Familien finden, die bereit sind, einen Gastschüler aufzunehmen. Die Austauschorganisationen in Deutschland suchen dringend Gastfamilien für Schülerinnen und Schüler, die nach Deutschland kommen. Die Stiftung kooperiert für den Austausch mit China und der Türkei mit den Organisationen Deutsches Youth for Understanding Komitee (YFU), AFS Interkulturelle Begegnungen und Experiment. Im deutsch-türkischen Austausch ist außerdem Rotary International ein Programmpartner. Bewerbungen für Mercator-Schülerstipendien sind direkt über die Austauschorganisationen möglich. Die Bewerbungsfristen variieren je nach Organisation und sind auf deren Websites zu finden. Die Partnerorganisationen stellen zudem Informationen für interessierte Gastfamilien zur Verfügung.

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Schul-Wesen: Die Sensenfrau

Schule lebt – mal gut, mal schlecht – von Typen, Originalen, Eigenbrötlern, Querdenkern, Idealisten, Helden, Sonderlingen, Käuzen, Enthusiasten … Einige besondere Exemplare präsentiert Christoph Wohlmann in seiner Sammlung »Schul-Wesen«.

In einer Partnerschaftsanzeige würde Silvia sich als attraktiv, gebildet, gut situiert und kulturbegeistert beschreiben. Aber nicht Tanz, keine Weingenießerin – das weckte nur falsche Erwartungen. Vielleicht würde sie es wagen, von »finanziell abgesichert« zu schreiben, das stünde ihr als Lehrerin, die ein Haus geerbt hat, wohl zu. Aber sie schreibt keine Partnerschaftsanzeigen, ums Verrecken nicht. Wenn Suche, dann würde sie sich jemanden aussuchen – und sich nicht wählen lassen wie auf dem Sklavenmarkt. Ihr Partner könnte ruhig selbstbewusst, unabhängig sein. Kein Problem. Sie hat mehr, als sie jemals verbrauchen könnte. Geldanlagen nur langfristig festverzinslich. Singt im Kirchenchor. Wenn sie die Klasse betritt, müssen die Schüler gerade neben der Bank stehen und grüßen. Fast immer steht sie vor der Klasse, die Fingerknöchel vorn auf dem Pult aufgestützt, spitzt die Lippen vor ihren strengen Bemerkungen. Sie weiß, dass die Schüler sie »Sensenfrau« nennen, und findet es gut, wenn Schüler sie so fürchten. Vor allem in den unteren Klassen muss das so sein, später werden sie es ihr schon danken.

Wenn ein Kollege sie etwas fragt, tritt sie immer erst einen Schritt zurück, um dann gleich wieder vorzuspringen, den Kopf nach vorn zu strecken und den Sicherheitsabstand zu brechen. Sie antwortet nie. Sie stellt nur Gegenfragen: Warum ich gerade? Was soll das denn? Seit wann ist das denn so?

Wieso?

Sie weicht keinen Millimeter zurück, sagt höchstens nur: Weiß ich nicht, geht mich nichts an. Sie siezt und duzt, wie es ihr passt, schafft einen Schutzschirm von ein paar Metern. Manchmal, wenn sie es gar nicht mehr aushält mit all den Menschengeräuschen um sie herum, steigt sie in den Zug und führt los. Neben sich stellt sie ihre schwarze Tasche, auf die Sitze gegenüber platziert sie Zeitung und Mantel.

Sie hat ein Recht darauf, allein zu sitzen. Sie will niemanden neben sich. Fragt dann jemand im übervollen Zug, ob die Plätze neben ihr noch frei wären, lächelt sie ihn an, um dann abzulehnen. Ein Mal ist es passiert, da haben Mitreisende darauf bestanden, dass sie Tasche und Zeitung zur Seite räumt. Sie hat unbeirrt in ein Buch geschaut und nur gesagt, woanders gäbe es genügend freie Plätze. Auch als die aufgebrachten Fahrgäste den Schaffner und Zugführer herbeigeholt hatten, um sie zum Nachgeben zu zwingen, hat sie weiter in ihr Buch geblickt, die Lippen gespitzt und die Umstehenden angeherrscht, sie sollten sie in Ruhe lassen.

Auf Konferenzen oder im Unterricht, wenn es nicht augenblicklich ruhig ist, zehrt sie von diesen Bahnfahrten, von den Platzeroberungen im Theater, vom Vorbeimogeln an einer Schlange im Museum. Sie genießt die Empörung der anderen. Es läuft ihr kalt den Rücken hinunter, wenn sie die Indignation der anderen spürt. So nennt sie das und ist sich sicher, dass das Wort etwas Göttliches enthält.

Kontakt:christoph.wohlmann@yahoo.de

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Materialien

Achtsamkeit in Schule und Therapie

Aufmerksame Schüler – das wünscht sich jeder Lehrer. In ihrem neuen Buch »Wach und präsent – Achtsamkeit in Schule und Therapie«, das vor kurzem im Haupt Verlag erschienen ist, vertreten die Herausgeber Monika Brunsting, Yuka Nakamura und Christoph Simma einen besonderen Ansatz: Als Psychologen und Lehrende in der Lehreraus- und -fortbildung gehen die Fachleute das Thema Achtsamkeit zugleich von der pädagogischen und heilpädagogischen Perspektive aus an. Sie haben einen »Werkzeugkoffer« zusammengestellt, der sich sowohl für Lehrkräfte als auch für interessierte Eltern eignet. Damit wollen sie ihnen die Mittel an die Hand geben, Orientierungslosigkeit, fehlender Motivation, Gewalt und Depressionen in der Schule vorzubeugen. Die Unterrichtenden erhalten viele Ideen und Anregungen, wie sie Achtsamkeit in ihren beruflichen Alltag integrieren können. Das Buch ist zum Preis von 36,– Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3 258 07821 2).

Wenn Experten in die Schule kommen

Das vor kurzem erschienene Buch »Wenn Experten in die Schule kommen« von Kathrin Dedering, Klaus-Jürgen Tillmann, Martin Goecke und Melanie Rauh befasst sich mit der  Beratung von Schulen bei ihrer Entwicklungsarbeit durch externe Experten. Die Autoren fragen: Was bewirken Unternehmensberater, was Pädagogische Berater, wenn sie in Schulen aktiv werden? Drei theoretische Zugänge – die Beratungstheorie, die Schulentwicklungstheorie und das Konzept von Educational Govern­ance – bilden den Rahmen. Präsentiert werden Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, die erstmals Erkenntnisse zur externen Schulentwicklungsberatung in Deutschland zur Verfügung stellt. Das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderte Forschungsprojekt liefert auf der Basis von Befragungs- und Fallstudiendaten umfassende Informationen zu Rahmenbedingungen, zur Gestaltung, zum Ablauf und zu den Effekten der externen Schulentwicklungsberatung und bietet damit eine gute Orientierung für Schulen, die sich beraten lassen wollen. Das Buch ist im Verlag Springer VS erschienen und kann zum Preis von 39,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-658-01401-8).

Gelingendes Lehren im projektorientierten Unterricht

In ihrem Buch »Projekt: Unterricht – Projektunterricht und Professionalisierung in Lehrerbildung und Schulpraxis« zeigen Christine Schumacher, Felix Rengstorf und Christina Thomas Umsetzungsmöglichkeiten und Perspektiven für den Projektunterricht unter den heutigen Bedingungen von Schule. Im ersten Teil wird die Unterrichtsform Projektunterricht sowie deren aktueller Stand in der bildungspolitischen Diskussion und der empirischen Bildungsforschung dargestellt. Ein historischer Blick auf die Praxisentwicklung vertieft das Verständnis für die heutige Situation. Teil II bietet einen aktuellen Einblick in vorliegende Professionalisierungskonzepte von Projektunterricht in verschiedenen Institutionen. Es werden innovative Ansätze aus Universität, Referendariat, Fort- und Weiterbildung vorgestellt. Teil III beschäftigt sich perspektivisch mit aktuellen Entwicklungen, offenen Fragen und Zukunftskonzepten des Projektunterrichts in der Lehrerausbildung und -fortbildung. Das 272-seitige Buch ist im Verlag Vandenhoeck und Ruprecht erschienen und kann zum Preis von 24,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-525-70151-5).

Die Mädchen von heute

Die Mädchen von heute sind auf der »Überholspur«: Statistisch gesehen sind sie besser in der Schule als gleichaltrige Jungen, und mehr Mädchen als Jungen machen einen Abschluss. Wie lässt sich der Vorsprung der Mädchen erklären? Ist er Zeichen für einen tiefgreifenden Wandel in den Geschlechterrollen? Und ganz allgemein gefragt: Was genau bedeutet Mädchensein heute? Auf diese und viele weitere Fragen gibt Elisabeth Raffauf in ihrem vor kurzem erschienenen Ratgeber »Das MädchenBuch. Die neuen Mädchen – was sie für ihren Weg ins Leben brauchen« fundierte Antworten. Der Ratgeber richtet sich vor allem an Eltern von Mädchen und beleuchtet so verschiedene Aspekte wie das Urvertrauen, das eine wichtige Rolle für das spätere Selbstvertrauen spielt, den Spracherwerb im Kleinkindalter und die sexuelle Entwicklung von Kindern. Weitere Themen reichen von der körperlichen und seelischen Entwicklung in der Pubertät über Freundschaften im Teenageralter, die »Generation Topmodel«, Face­book und Schönheits-OPs von Jugendlichen bis hin zu Krankheiten wie Bulimie, Magersucht oder Ritzen der Haut. Das Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 17,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-40785-965-5).

Schluss mit Mobbing

Ausgrenzung, Hänseleien, Intrigen, Beschimpfungen auf Facebook und Gewalt: Mobbing hat viele Gesichter – und ist im schulischen Umfeld längst zum alltäglichen Problem geworden (vgl. auch PÄDAGOGIK 1/2011). Der neue Praxisleitfaden »Schluss mit Mobbing« von Wolfgang Kindler durchleuchtet das Thema anschaulich und liefert konkrete Handlungsempfehlungen im Kampf gegen Mobbing. Der Autor zeigt umsetzbare, konkrete Strategien und Tipps auf, die helfen, mit Mobbingfällen angemessen umzugehen und etwas dagegen zu unternehmen. Zunächst geht es um die Darstellung unterschiedlicher, authentischer Mobbingfälle, die beispielhaft verschiedene und häufige Formen des Mobbings aufzeigen sollen. Sie machen klar, dass Mobbing nicht durch vermeintliche oder wirkliche Schwächen oder Fehler des Opfers verursacht wird, sondern durch die Aggressivität der Täter. Anschließend an die Schilderung der typischen Mobbingfälle wird geklärt, wie sich Mobbing definiert und von anderen Formen der Gewalt unterscheidet. Dabei wird auch auf die spezielle Form des Cybermobbings und auf die Folgen von Mobbing im Allgemeinen eingegangen. Der Ratgeber konzentriert sich auf das Wesentliche: konkrete Handlungsempfehlungen, Strategien und Tipps zum Eingreifen bei Mobbingfällen, getrennt aufgeschlüsselt für Schüler, die Mobbingopfer wurden oder sind, Unbeteiligte beziehungsweise Zuschauende, Eltern und Schulen. Er ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 14,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-2470-3).

Unterrichtsmaterial zum Europa-Gedanken

Reisen, arbeiten und studieren ohne Grenzen – die Europäische Union eröffnet jungen Menschen viele Möglichkeiten. Doch wo liegen die Unterschiede und wo die Gemeinsamkeiten der europäischen Länder beispielsweise bei dem Thema soziale Sicherheit und Alterssicherung? Diese Fragen greift das Schulprojekt »Safety 1st« in seinen neuen Arbeitsmaterialien auf. Mithilfe des Arbeitsblatts »Soziale Sicherheit in Europa« können die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Alterssicherung in vier Ländern der Europäischen Union analysieren. Das neue »Safety 1st«-Special »Was bedeutet Europa für dich?« regt zum Nachdenken über die Bedeutung der Europäischen Union an und bietet Hintergrundinformationen zu den Rechten und der sozialen Absicherung als EU-Bürger. Begleitet wird das Thema mit einer Online-Umfrage auf www.safety1st.de sowie Hintergrundinformationen zum Thema Auslandsaufenthalte. »Safety 1st« wird von der Stiftung Jugend und Bildung in Zusammenarbeit mit dem Gesamtverband der Deutschen Versicherungswirtschaft e. V. (GDV) herausgegeben.

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Termine

Jahresprogramm der Akademie Remscheid erschienen

Kulturelle Bildung hat Konjunktur. Die Akademie Remscheid eröffnet Fachkräften der Jugend-, Sozial-, Bildungs- und Kulturarbeit, die sich in diesem Bereich weiterbilden möchten, ein breites Angebot: Das Jahresprogramm 2014 umfasst über hundert bewährte und neue Kursangebote. Die Palette reicht von Tagesveranstaltungen bis zu mehrjährigen Qualifizierungen aus den Bereichen Musik, Rhythmik, Tanz, Theater, Spiel, Literatur, Bildende Kunst, Kommunikation und Medien sowie Sozialpsychologie und Beratung. Zusätzlich bietet die Akademie Remscheid 2014 ein besonderes Angebot: Alle Fachbereiche haben Veranstaltungen entwickelt, die einen inhaltlichen Bezug zum Thema »Erzählen« haben. Damit greift die Akademie Fragen auf, die mit der Kulturform des Erzählens verknüpft sind, z. B.: Ist Erzählen auf die diskursive Sprache beschränkt oder lassen sich auch andere menschliche Ausdrucksformen (Künste, Spiel, Medien) zum Erzählen nutzen? Inwieweit lassen sich Erzählungen von der einen in eine andere Ausdrucksform transformieren – und wo sind Grenzen der Übersetzbarkeit? Antworten werden z. B. mit dem Kurs »Komm tanz mit mir … – Erzählen und Tanzen« gesucht, in dem erprobt wird, wie Geschichten in Tanz verwandelt werden können. Eine fünftägige Kursphase in der Akademie Remscheid kostet durchschnittlich rund € 170,– Kursgebühr zuzüglich rund € 200,– für Unterkunft und Vollverpflegung. Das gedruckte Jahresprogramm kann kostenlos bestellt werden: Akademie Remscheid, Küppelstein 34, 42857 Remscheid, Telefon (0 21 91) 7 94-0, E-Mail: info@akademieremscheid.de. Alle Kurse sind auch online verfügbar unter: www.akademieremscheid.de.

Jennifer M. Worden/­Christina Hinton/Kurt W. Fischer

Welche Rolle spielt das Gehirn bei Lernprozessen?

Mythen und Erkenntnisse der pädagogischen Neurowissenschaften

Ergebnisse der pädagogischen Neurowissenschaft haben Konjunktur. Für Laien ist es nicht leicht, in dieser Diskussion die Spreu vom Weizen zu trennen. Nach Ansicht von Experten sind inzwischen einige Mythen auf dem Markt, die sich entsprechend schnell verbreitet haben. Der Beitrag aus der amerikanischen Fachzeitschrift Phi Delta Kappan identifiziert und hinterfragt vier Mythen und konfrontiert sie mit Erkenntnissen der Neurowissenschaft.

Umgang mit Vergleichsarbeiten – 4. Folge

Martina ­Butzke-Rudzynski/Klaudia Bachorz

Wie kann Schulaufsicht die Nutzung von Lernstandserhebungen unterstützen?

Kooperation und Professiona­lisierung in moderierten Netzwerken von Fachkonferenzen

Die vierte und letzte Folge der kleinen Serie zum Umgang mit Vergleichsarbeiten fragt, wie Schulaufsicht die Nutzung von Lernstandserhebungen unterstützen kann. Der Beitrag stellt ein Konzept vor, das die Potentiale der Fachkonferenzarbeit sowie eines moderierten Netzwerks nutzt, um einen produktiven Nutzen von Ergebnissen der Lernstandserhebungen für eine systematische Schul- und Unterrichtsentwicklung zu ermöglichen.

Sigrid Egidi-Fritz

Innere Differenzierung in der Integrierten Sekundarschule

Normalfall oder Ausnahme?

In diesem Heft zum ersten Mal als Variation der Rubrik ›Kontrovers‹ ein Beitrag als ›StandPunkt‹, der in eine noch nicht klar konturierte Kontroverse eingreifen will. Hier geht es um die Frage, ob in den neuen Sekundarschulen die Innere Differenzierung der angestrebte Normalfall oder eine genehmigungspflichtige Ausnahme sein soll. Dieser StandPunkt argumentiert für die Perspektive der Inneren Differenzierung als Normalfall.

Doris Wittek

Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Elternhaus und Schule

Das Thema Elternarbeit ist im Wandel begriffen. Schulen entdecken die Eltern als Partner mit eigenen Potentialen. Insbesondere in Entwicklungsprozessen ist eine Erziehungspartnerschaft von Elternhaus und Schule von Bedeutung. Dabei sind auch die Schülerinnen und Schüler ein Teil dieser Partnerschaft – so beispielsweise in Lehrer-Eltern-Schüler-Gesprächen.
Die Rezensionen werden wie immer ergänzt durch Empfehlungen von Jörg Schlömerkemper.

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