10´13Wie Lehrer lernen

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Entwicklungen brauchen Unterstützung durch passgenaue Lernmöglichkeiten – auch für Lehrkräfte. Wie können die Betroffenen gemeinsam dafür sorgen, dass Fortbildungsarbeit stattfindet, die für sie selbst und das Kollegium hilfreich ist?

Bis Mitte der 90er Jahre war Fortbildung überwiegend »Privatsache« der Lehrkräfte und das Angebot war Sache der Fortbildungsinstitute. Im Zuge der Schulentwicklungsdiskussion hat sich die Situation verändert: Fortbildungseinrichtungen verstehen sich heute vor allem als Unterstützungsagenturen und Lehrkräfte wollen ihre Lernmöglichkeiten in Zusammenarbeit mit den Agenturen planen.

Die entscheidende Veränderung ist damit die Veränderung der Eigentumsverhältnisse: Schulen und Lehrkräfte sind heute Mitbesitzer; sie nehmen Einfluss und wollen Fortbildung in die Arbeit der Schulen integrieren. Heute geht man davon aus, dass es eine gute Balance geben muss von individuellen Entwicklungsinteressen, Bedürfnissen der Einzelschule und gesellschaftlichen Veränderungsinteressen.

Wie Lehrkräfte, Schulen und Fortbildner mit dieser neuen Situation umgehen, dazu bietet dieses Heft ein Spektrum von Anregungen zu folgenden Fragen:

  • Wie können Fortbildung und Schulentwicklung sich gegenseitig inspirieren?
  • Wie kann die Entwicklung neuer Arbeitsstrukturen unterstützt werden?
  • Wie lernen Lehrer in schulübergreifenden Lernnetzwerken?
  • Wie können externe Berater Lernprozesse von Lehrkräften unterstützen?
  • Wie können schulinterne Planungen zur Fortbildung gelingen?

Allen Erfahrungsberichten gemeinsam ist, dass sie keine neuen Modelle vorstellen. Es sind Zwischenbilanzen von Schulen und Lehrkräften, die ihre Verantwortung für das eigene Lernen ernst nehmen und darauf bestehen, dass Fortbildung Sinn machen muss – für und durch Lehrer und Schule.

Johannes Bastian

Lehrerfortbildung zur gemeinsamen Sache machen

Wie Schulentwicklung und Lehrerentwicklung zusammenwirken können …

Gerhard Eikenbusch

Lehrerfortbildung ist »eine wichtige Angelegenheit«. Aber für wen ist sie das – für die Lehrkräfte, die Schule und/oder das Bildungssystem? Wem gehört sie eigentlich? Wie kann sie etwas bewirken bei Lehrkräften und Schule? – Und: Wie darf (und muss) Leh­rerfortbildung angelegt sein, damit sie von Lehrkräften angenommen wird und in der Schule ankommt? Wie können Lehrer und Schule gemeinsam Fortbildung tragen?

Sag mir, wie Lehrerfortbildung in einem Lande strukturiert ist, und ich sage dir, wie ernst es einer Regierung mit der Schulentwicklung ist. – Oder: Sage mir, wie Lehrkräfte sich in Fortbildungsprozesse einbringen, und ich sage dir, wie ernst sie es mit ihrer professionellen Entwicklung meinen.

Es machen sich »Katerstimmung«, Entfremdung und Ernüchterung breit, weil die erhofften Veränderungen nicht oder nicht wie gewünscht eintraten.

Diese beiden Aussagen widersprechen sich nicht, sondern sie treffen beide zu. Es hat lange gedauert, bis sich diese Einsicht bei Lehrpersonen, Fortbildnern und in der Bildungspolitik herausbildete. Bis Mitte der 90er Jahre galt Lehrerfortbildung überwiegend als »Privatsache« – und zwar von Seiten der Lehrerkräfte wie des Staates: Lehrkräfte wollten eine Fortbildung für sich, für ihre persönlichen beziehungsweise fachlichen Bedürfnisse. Fortbildung war eine Gelegenheit, die man freiwillig wahrnahm. Ob die Fortbildungsinhalte dann in der Schulpraxis angewendet wurden, sollte jeder Teilnehmer für sich entscheiden können – eine Verpflichtung dazu erschien als Beschränkung professioneller Selbstbestimmung. In dieser Situation konnte (und musste) der Staat sich darauf beschränken, Fortbildung in den Bereichen anzubieten, die er für wichtig hielt. Das reichte von Veranstaltungen, die dringend zur Absicherung des Unterrichtsangebots erforderlich waren, bis hin zu Feigenblatt- oder Besänftigungs-Angeboten zu opportunen Themen, die zeigen sollten: »Wir tun zwar sonst nichts, aber dazu bieten wir Fortbildung an.«

Spätestens seit Mitte der 90er Jahre die Schulentwicklung zu einem (bildungspolitischen) Thema wurde, verlor die Lehrerfortbildung ihren Status der Privatangelegenheit: Sie wurde zur Schulsache – in den Mittelpunkt rückte der Fortbildungsbedarf der Lehrkräfte und der Schule. Fortbildung wurde (auch) zu einem Instrument der Steuerung im Bildungswesen. Sie wurde Element und Werkzeug zugleich, um neue Anforderungen zu stellen, den Entwicklungs- und Veränderungsbedarf in den Schulen und bei den Lehrkräften bearbeitbar zu machen.

»Geteilte Eigentümerschaft« – wachsende Ansprüche und kompliziertere Verhältnisse

Lehrerfortbildung war damit zu einem Unterstützungssystem für Lehrkräfte und Schulen geworden, mit Aufgabenbezug (zu staatlich definierten Zielen oder Rahmenbedingungen), mit Kundenbezug (Bedarfe und Bedürfnisse der Abnehmer) und mit einem Systembezug (schulische Entwicklungsprozesse beziehungsweise bildungspolitisch initiierte Reformprozesse). Sie wurde Teil der Qualitätsentwicklung. Dies zeigte sich zum Beispiel darin, dass in einigen Bundesländern die Schulen zur Fortbildungsplanung verpflichtet wurden und dass die Organisation der Fortbildung und ihrer Einrichtungen verändert wurden. Mit der Ausrichtung auf Schulentwicklung und Personalentwicklung veränderten sich Themen, Lern- und Angebotsformen: In den Mittelpunkt rückten mittel- und langfristige Lern- und Entwicklungsprozesse, bei denen Fortbildung – am besten abgestimmt mit anderen Akteuren wie Schulaufsicht und Qualitätsanalyse – eine beratende und unterstützende Rolle einnahm.

Die große Veränderung in der Leh­rerfortbildung der letzten Jahrzehnte bestand darin, dass sie den Besitzer gewechselt hatte: Sie bekam eine komplizierte und häufig verwirrende »geteilte Eigentümerschaft«, Schulen, Schulaufsicht, Bildungspolitik waren jetzt (Mit-)Besitzer und übten Einfluss aus. Jeder Eigentümer wollte natürlich, dass Fortbildung eine bestimmte Rolle spielte: als Anreger, Unterstützer, Vermittler, Veränderer, Berater, Intervenierer … Schulinterne Fortbildungspläne sollten da nach innen und außen transparent machen, was eingekauft wurde, wer Einflüsse genommen hatte und wohin die Fortbildungsreise ging. Fortbildung war Markt-Ware geworden, die von konkurrierenden Anbietern an Schulen herangetragen wurde und so Lehrkräfte zu Nachfragenden und »Bestellern« machte. Das Verhältnis von Lehrerfortbildung zu Lehrkräften änderte sich entscheidend: Im alten Verhältnis empfanden sich beide Seiten weitgehend als autonom und konnten nach ihren Bedürfnissen entscheiden, ob sie Neues durch Fortbildungsmaßnahmen lernen wollen. Im neueren Verhältnis wurde Fortbildung in den Dienst unterschiedlicher Transformationsinteressen genommen: Sie soll etwas im (staatlichen) Auftrag bewegen. Und es kamen noch weitere mitbestimmende Akteure, neue Rollen und Aufträge hinzu: Fortbildungsanbieter und Lehrkräfte waren eingebunden in systemische Zusammenhänge und in Entwicklungsprozesse, sie unterlagen Qualitätsanforderungen und Standards. Ob Lehrkräfte an Fortbildung teilnahmen oder Einrichtungen Fortbildung anbieten, hing nun entscheidend ab vom Fortbildungsbedarf, wie sehr Lehrer oder Schule Entwicklung, Unterstützung, Beratung durch Fortbildungsprozesse brauchten oder verordnet bekamen und in welchem Maße Fortbildung in die Arbeit der Schule integriert werden sollte. Die Definition des Fortbildungsbedarfs war dabei Sache mehrerer Akteure (Schule, Schulleitung, Lehrkräfte, Schulaufsicht, Qualitätsanalyse).

Lehrerfortbildung in der Entwicklungs-Klemme

Wirksame Fortbildung hat immer einen Bezugspunkt in der beruflichen Praxis und bietet Anbindungsmöglichkeiten für professionelle Entwicklung.

Dass Lehrerfortbildung in den letzten 20 bis 30 Jahren sich so entwickelt hat, ist auch als Fortschritt zu sehen. So werden Inhalte, Angebote und Struktur öfter als früher zielgerichteter und stärker auf Kontinuität hin angelegt, Fortbildung wird besser in Schulentwicklung integriert, kann selbstständig handeln, Rückkopplungssysteme werden zur Verbesserung der Fortbildungssysteme genutzt. Auch dass die Entscheidungen über Fortbildungsinhalte und -teilnahme stärker in die Schule (überwiegend: Schulleitung) verlagert wurden, ist als positive Entwicklung zu werten, wenn Teams sich austauschen, gemeinsam lernen und (auch schulübergreifende) Lerngemeinschaften bilden können. Dass Fortbildung nicht mehr länger zentral vom Wissensgefälle zwischen Fortbildnern und Teilnehmern ausgeht, ist ebenfalls positiv einzuschätzen, ebenso wie die Erweiterung der Veranstaltungs- und Lehr-/Lernformen in der Fortbildung durch Moderation, Coaching beziehungsweise Supervision, wenn diese in den Schulalltag der Lehrpersonen eingebunden sind und auf eine Entwicklung des beruflichen Handelns abzielen. Und zu den wichtigen erfreulichen Entwicklungen der Lehrerfortbildung gehört auch, dass sie in der Schule und von Lehrkräften immer stärker als ein selbstverständliches Entwicklungsinstrument wahrgenommen wird.

Aber! Nach der Phase größerer Beachtung und auch höherer Wertschätzung von Lehrerfortbildung machen sich unter Lehrkräften und auch unter Fortbildnern »Katerstimmung«, Entfremdung und Ernüchterung breit, weil die erhofften oder erwarteten Veränderungen nicht oder nicht wie gewünscht eingetreten sind. Folgende Kehrseiten der Entwicklung lassen sich erkennen:

  • Nach wie vor ist der Einfluss der Schulbehörden/Ministerien auf die Lehrerfortbildung der Einzelschule dominant, z. B. über Akkreditierungsverfahren, verpflichtende Modulangebote, Setzungen im Rahmen der Fortbildungsplanung. Schulen und Lehrpersonen können nur aus einem begrenzten Angebot auswählen.
  • Der einseitige Fokus von »Lehrerfortbildung als vorrangigem und oft einzigem Transformationsinstrument für bildungspolitische Setzungen« ist weiterhin vorherrschend gegenüber dem Verständnis von Fortbildung als Entwicklungsinstrument.
  • Die Neuorganisation von Fortbildungseinrichtungen und -strukturen erwies sich zum einen als Mittel zur Einsparung und zur Reduzierung von Fortbildungsleistungen. Zum anderen setzte sie statt auf Entwicklung eher auf »Selbstheilung« und »Autokonfiguration«.
  • Fortbildung wurde stärker als Gratifikationsinstrument eingesetzt, wenn über Zugang vor Ort intransparent entschieden wurde.
  • Die Angebots- und Organisationsveränderungen waren – zumindest für Lehrkräfte – wenig durchsichtig. Zum Teil wurden mehrere Systeme nebeneinander und gegeneinander implementiert, eine Entfachlichung der Lehrerfortbildner sorgte zwar für breitere Einsetzbarkeit, aber auch sinkende fachliche Kompetenz. Kompetenzteams werkelten neben Moderatorengruppen und Referenten, lokale und überregionale Aktivitäten waren nicht verbunden und konkurrierten miteinander. Aus der Markt- und Kundenorientierung wurde ein Fortbildungsbazar.
  • Die versprochene Autonomie in Lehrerfortbildungsfragen für die Einzelschule wurde als »Laufenlassen an kurzer Leine« empfunden, wenn z. B. Fortbildungsbudgets nicht ausreichten für eigene Schwerpunktsetzungen – und schulische Entscheidungen durch Vorgaben über Pflichtmodule o. Ä. außer Kraft gesetzt wurden.
  • Die Erweiterung der Arbeits- und Angebotsformen der Leh­rerfortbildung führte auch eine Auflösung ihrer Kontur mit sich: Leh­rerfortbildung wurde zum coachenden, lehrenden, moderierenden, koordinierenden, beratenden und unterstützenden Tausendsassa und Spezialisten fürs Allgemeine. Je mehr Akteure sich auf dem Markt der Lehrerfortbildung tummelten, umso schwieriger wurde die Transparenz der Auftragslage: Wer handelt eigentlich in welchem Interesse? Je häufiger Bildungspolitik, Schulaufsicht und Schulinspektion Vorgaben zur Nutzung der Lehrerfortbildung machten, umso stärker wurde Fortbildung auch Legitimations-, Sicherungs- oder Disziplinierungsinstrument.
  • Ob die Finanzmittel den gestiegenen Anforderungen für Lehrerfortbildung entsprechen oder ob sie gar gestiegen sind, lässt sich unmöglich berechnen und noch unmöglicher vergleichen (vgl. Fussangel/Rürup/Gräsel 2010, S. 335 ff.). Wie viel die Bundesländer und Schulen sich Lehrer- und Personalentwicklung, Personalfürsorge und -unterstützung kosten ließen und wie sie dadurch die Lehrerarbeit wertschätzten, bleibt unübersichtlich. Die Konzentration auf schulinterne oder ortsnahe Fortbildung, noch dazu in Form kurzer Veranstaltungssequenzen und ohne dauerhafte Einbindung in die Praxis, verstärkte die Wahrnehmung, dass weniger Geld und Zeit in Lehrerfortbildung gesteckt werden.

Der Weg zurück und der radikale Bruch sind keine Alternativen

Dass Lehrerfortbildung in die Klemme unterschiedlicher Entwicklungen und Interessen geraten ist und dass die Veränderungen in den letzten Jahrzehnten auch deutliche Kehrseiten hatten – das ist eigentlich ein gutes Zeichen und daraus kann man viel auch für Schulentwicklung lernen: Immerhin hat Lehrerfortbildung sich aktiv inhaltlich und strukturell (anders als viele andere Akteure im Schulbereich) in Veränderungsprozesse hineinbegeben, hat sich auf den Prüfstand und in Frage gestellt, neue Formen, Inhalte und Strukturen entwickelt. Aber jetzt muss darauf geachtet werden, dass die Kehrseiten und Nebenwirkungen die Lehrerfortbildung nicht in eine Sackgasse führen und deren Entwicklung stoppen oder gar zurückdrehen. Dabei ist der Weg zurück in die »guten alten Zeiten« ebenso wenig eine Alternative wie ein radikaler Bruch. Entscheidend dafür, dass Lehrerfortbildung zukünftig eine wichtige und bedeutende Rolle spielt für die Lehrerentwicklung und die Schulentwicklung, sind vor allem zwei Faktoren:

  • die gemeinsame Eigentümerschaft,
  • die gemeinsame Sorge für Wirksamkeit.

Balance: gemeinsame Eigentümerschaft

Wenn Lehrerfortbildung einen essentiellen Beitrag leisten können soll, dass

  • die berufliche Kompetenz von Lehrpersonen erhalten und erweitert wird und dass sie (auch damit) den beruflichen Anforderungen entsprechen und ihren Auftrag erfüllen können (z. B. durch Einübung, Erfahrung und Lernen neuer Konzepte und Schwerpunktsetzungen oder Auseinandersetzung mit pädagogischen Fragen);
  • das Lernpotential, die Motivation und die Arbeitszufriedenheit der Lehrpersonen erhalten und gefördert werden;
  • Lehrpersonen Möglichkeiten haben zu Austausch, Reflexion und Erprobung neuer Ansätze;
  • sich professionelle Lern- und Entwicklungsgemeinschaften von Lehrpersonen in Schulen und schulübergreifend bilden können;

dann bedarf es nicht nur einer geteilten, sondern einer gemeinsamen Eigentümerschaft an Fortbildung. »Ein zukunftsträchtiges Fortbildungssystem (muss) auf einer einforderbaren Balance zwischen individuellen Entwicklungsinteressen von Lehrpersonen, den Entwicklungsbedürfnissen der Einzelschulen und öffentlich diskutierten und legitimierbaren gesellschaftlichen Transformationsinteressen aufbauen.« (Altrichter 2010, S. 31) Die Balance zwischen den Interessen, den Aufgaben und dem Bedarf des Einzelnen, der Schule und der Gesellschaft ist nur herzustellen, wenn alle sich bezüglich der Fortbildung Klarheit verschaffen, was sie können, was sie wollen, was sie müssen und was sie brauchen. Erst dann können – z. B. in Fortbildungsplanung – die Interessen ausgehandelt und über Prioritäten entschieden werden. In solchen Aushandlungsprozessen geht es vor allem auch darum, was man bereit ist zu investieren. Fortbildungsplanung krankt bisher vielfach daran, dass den gestellten Zielen und Anforderungen ungenügende Investitionen an Interesse, Zeit, Geld und Aufmerksamkeit gegenüber stehen. Sie gelingt nur, wenn alle Beteiligten

  • Fortbildung als etwas wertschätzen, das helfen kann, ihre Aufgaben zu bewältigen und Ziele zu erreichen.
    Wer Fortbildung nichts zutraut, dem kann sie nicht helfen.
  • akzeptieren, dass Fortbildung in einem Spannungsfeld von »Zug und Druck« erfolgt, indem Fortbildung anreizt und motiviert, gleichzeitig aber als verpflichtendes Element wirkt.
    Wer Fortbildung nur als seine persönliche Sache ansieht, dem wird sie nicht helfen.
  • darin übereinstimmen, dass Fortbildung Konsequenzen haben muss für den Einzelnen und die Schule – beide müssen von Fortbildung profitieren können durch Fortschritte, Gratifikationen, Beförderungen.
    Wer konsequenzlose Fortbildung will, muss Konsequenzen tragen.

Verantwortung: gemeinsame Sorge für Wirksamkeit

Ein Zeichen für das Scheitern von Lehrerfortbildung ist immer, wenn Beteiligte nicht (mehr) bereit sind, Verantwortung dafür zu übernehmen, dass Fortbildungsmaßnahmen dauerhaft wirksam für die persönliche Entwicklung und die Berufspraxis sind. Gemeinsam für Wirksamkeit von Fortbildung zu sorgen kann vor allem darin bestehen, dass man sich darum bemüht, sie in vier entwicklungsfördernden Spannungsfeldern anzulegen:

  • verunsichern und bestärken
  • erneuern und festigen
  • verbinden und entschlüsseln
  • agieren und reflektieren.

Wirksame Fortbildung hat dabei immer einen Bezugspunkt in der beruflichen Praxis und bietet gleichzeitig Anbindungsmöglichkeiten für persönliche professionelle Entwicklung. Sie richtet sich weniger kleinschrittig (im Sinne eines Trainings) auf einzelne Lehrerverhaltensweisen, sondern auf zusammenhängende Unterrichtsprozesse. Dabei gilt paradoxerweise gleichzeitig:

  • Je kleinschrittiger die in der Fortbildung vermittelten Ansätze für Verhaltensweisen sind, umso eher ist Fortbildung nur wirksam, wenn sie zur bisherigen Praxis passen, sie nicht in Frage stellen und mit bereits bestehenden Überzeugungen übereinstimmen.
  • Je komplexer die in der Fortbildung bearbeiteten Unterrichtsprozesse sind, umso eher ist Fortbildung nur wirksam, wenn sie Wege zur Veränderung der Praxis erfahrbar macht, übt und vernetzen hilft.

Zur gemeinsamen Sorge für die Wirksamkeit von Lehrerfortbildung gehören weiterhin die Schaffung beziehungsweise Beachtung der Voraussetzungen auf der Lehrer- und der Schulseite, u. a. dass:

  • man von Lehrerfortbildung Erfolge erwarten kann;
  • die gewünschten Veränderungen wertvoll und wichtig sind;
  • die Teilnahme gewollt und gewünscht ist;
  • das Gelernte in die tägliche Praxis übertragen werden kann und soll;
  • Nachbegleitung, Unterstützung und Feedback in und nach der Fortbildung erfolgen;
  • im Kollegium die Möglichkeit zur Kooperation eröffnet wird.

Die Beiträge dieses Bandes: Kleine Schritte, um gemeinsame Sache zu machen

Gemeinsame Eigentümerschaft und Sorge sind weniger eine Sache von Programmatik oder des Aushandelns von Kontrakten. Sie sind auch nicht eine Frage umfassender System­umstellungen oder Umorganisationen. Sie gelingen in kleinen Schritten über Annäherung und Ausprobieren in konkreten Projekten und sie versprechen mehr Erfolg, wenn Fortbildungsbedarf dringend und wichtig ist. Die Beiträge dieses Heftes zeigen solche pragmatischen Schritte, wie Lehrerkollegien sich (wieder) Eigentum an Lehrerfortbildung verschaffen:

Caroline Treier beschreibt in ihrem Beitrag einen Prozess an ihrer neu gegründeten Schule, wie von Anfang an Fortbildung in Schulentwicklung einbezogen wird und wie Fortbildung ihrerseits von Schulentwicklung profitiert. Dabei werden insbesondere Bereiche der Selbst-Fürsorge und der systemischen Entwicklung integriert.

Eike Stiller und Christoph Ullrich zeigen ebenfalls einen Fortbildungsprozess, der in einen Schulentwicklungsprozess eingebunden ist. Hier geht es vor allem um die pro-aktive Nutzung von Fortbildung für die Schaffung neuer Arbeitszusammenhänge. Wesentlich dabei ist das Bemühen, Lehrerentwicklung und Schulentwicklung zusammenzubringen.

Heike Boks und Margit Müller gehen in ihrem Beitrag über die einzelne Schule hinaus und schildern an einem Fallbeispiel, wie ein Netzwerk von Lernenden aus verschiedenen Schulen gebildet werden kann, in dem schließlich die Rahmenbedingungen geschaffen werden können für einen Kompetenz-Transfer von Kollegen, das Peer-Learning.

Torsten Larbig beschreibt in seinem Beitrag, wie das Internet/Netz genutzt werden kann, um sich niedrigschwellig mit Kollegen in Fortbildungsprozesse zu begeben und schulübergreifende Lern-Netzwerke zu bilden. Eine entscheidende Frage für ihn ist dabei, wie gewährleistet werden kann, dass die Fortbildungsprozesse (auch) bei den Lehrkräften bleiben und von ihnen als Eigentum angesehen werden.

Cornelia Müller und Stefan Kisters setzten sich in ihrem Beitrag auseinander mit der Problematik, wie Externe in Schulentwicklungsprozessen und Lehrerentwicklung als Berater, Moderator oder Impulsgeber agieren können. Sie gehen dabei ein auf die Notwendigkeit, ihre Rolle und Möglichkeiten klar zu definieren und beizubehalten, damit beide Seiten wissen, was sie am Fortbildungs- und Entwicklungsprozess haben und bei wem die Verantwortungen liegen. Nur so kann die Balance zwischen schulischen und externen Interessen hergestellt werden.

Schließlich stellt Sabine Romer am Beispiel ihrer großen Schule dar, wie Balancier- und Aushandlungsprozesse zur Lehrerfortbildung in der Praxis funktionieren können und was gemeinsame Fortbildungsplanung erfordert und ausmachen kann.

Allen Beiträgen gemeinsam ist, dass sie kein neues Modell für Lehrerfortbildung entwickeln oder eine umfassende Idee präsentieren wollen, wie Fortbildung sein müsste. Vielmehr sind alle Beiträge eher Zwischenbilanzen von Schulen und Lehrkräften, die ihren Teil und ihre Verantwortung an Lehrerfortbildung ernst nehmen und die darauf bestehen, dass Fortbildung Sinn machen muss durch und für Lehrer und Schule. Das ist schon mehr als ein kleiner Schritt.

Literatur

Altrichter, Herbert (2010): Lehrerfortbildung im Kontext von Veränderungen im Schulwesen. In: Müller/Eichenberger/Lüders/Mayr: Lehrerinnen und Lehrer lernen. Münster. S. 17 – 34
Fussangel, Kathrin/Rürup, Matthias/Gräsel, Cornelia (2010): Lehrerfortbildung als Unterstützungssystem. In: H. Altrichter/K. Maag Merki (2010): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden. S. 327 – 347
Liopwsky, Frank/Rzejak, Daniela (2012): Lehrerinnen und Lehrer als Lerner. Wann gelingt der Rollentausch. In: Reform der Lehrerbildung H. 5/2012, S. 1 – 16. URL: http://www.schulentwicklung.bayern.de/niederbayern/userfiles/Allgemein/ReSET_Dgf_2012/Vortrag_Prof_Lip.pdf

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Karlavägen 25, 11431 Stockholm/Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

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Überschrift

Funkenflug: Schüler marschieren für eine Bildungswende

Sie sind Schüler, und sie gehen nach Berlin. In einem Sternmarsch aus neun Städten der Bundesrepublik. Sie wollen ein Zeichen für eine Bildungswende setzen und sich für die Zukunft der Gesellschaft stark machen: weg von Druck, Selektion und Einzelkampf, hin zu individueller Entfaltung, Solidarität und Teamfähigkeit. Denn die Schüler sind überzeugt, dass echte Demokratie und Engagement eine viel bessere Basis für das Bildungssystem darstellen.

Raus aus dem Alltag

Die Funkenflug-Initiatoren und Filmregisseure Jan Raiber und Krishna Saraswati besuchten jahrelang mit einem mobilen Kino unter anderem Schulen. In zahlreichen Gesprächen mit Schülern und Lehrern wurde ihnen klar, dass Schulen keine Orte sind, an denen jeder Mensch mit Freude und Begeisterung seine eigenen Talente entfalten kann. So entstand die Idee, etwas zu verändern. Der Gedanke, die Schüler auf den Weg nach Berlin zu bringen, ihre eigene Bildung in die Hand zu nehmen, entwickelte sich täglich weiter und bekam immer mehr aktiven Zuwachs. Ganz bewusst war der Lauf während der Schulzeit geplant. Raus aus dem Alltag – Bewusstsein schaffen.

Die Idee, das Schulsystem zu verändern, ist nicht neu. Seit Jahren versuchen Stiftungen, Bildungsinitiativen und Vereine, sich für eine innovative Lernkultur an deutschen Schulen zu engagieren. Oft sind es aber die Ansätze von Erwachsenen, Wissenschaftlern, Pädagogen. Doch selten hat jemand diejenigen, um die es eigentlich im System geht, die Schüler, nach ihrer Meinung gefragt. Kommt man mit ihnen ins Gespräch, werden oft Forderungen laut wie diese: »Wir müssen viel lebensnäher lernen. Wir müssen lernen, wie man lebt. Was die Schule vermitteln muss, ist kein Wissen, sondern viel mehr eine Haltung. Wenn wir aus der Schule rausgehen und voller Lebensfreude Lust haben, die Welt zu verstehen und zu verbessern, dann haben wir alles Wichtige gelernt«, wünscht sich Egon aus Wuppertal. »Funkenflug« geht es nicht um konkrete Kritik am Schulsystem. Vielmehr darum, zuzuhören, was Lehrer und Schüler sich wünschen und ganz individuell an ihrer Situation verändern möchten. Es geht auch darum, den Mut zu finden, Missstände selbst anzupacken, ohne monatelang auf die Erlaubnis und Freigabe von Behörden zu warten. »Man muss keine Verantwortung an andere abgeben, wenn man Träume hat, sondern kann selber aktiv werden, um den Funken auch bei anderen überspringen zu lassen«, sagt Marcel aus Königssee. Wichtiger als starre Pragmatik sind die Wünsche derjenigen, um die es in der Schule unmittelbar geht. Welche Bedürfnisse, Vorstellungen und Visionen haben sie? Wie sollte eine perfekte Schule aussehen, und was wollen sie darin lernen? Angetrieben von diesen Fragen besuchte »Funkenflug« meistens spontan weit über 60 Schulen der Republik. Sie erlebten Schüler als auch Lehrer, die nicht zufrieden sind mit den Grenzen, in denen sie gefangen sind, die lieber selbstbestimmter im Leben lernen würden, als es der formale Rahmen vorsieht. Bereits seit Anfang des Bestehens der Schülerbewegung kamen so über 4 000 auf Zettel aufgeschriebene Wünsche zusammen.

Der Sternmarsch

Anfang diesen Jahres tourte eine Hand voll Schüler um die Initiatoren im Rahmen der »Offroadshow« durch Schulen in zehn Städten, in denen sie mit ihrer Idee vom Sternmarsch nach Berlin überzeugten. Das Team motivierte so Schüler, sich selbständig unter Einbeziehung ihrer Eltern und Lehrer bundesweit über soziale Netzwerke zu Läufergruppen zu formieren. Die Schüler und Studenten planten und organisierten ihre Routen, Verpflegung und Unterbringung während des Marsches eigenverantwortlich und ließen sich von ihrer Schulleitung für die Zeit freistellen.

Bis zu sechs Wochen waren sie unterwegs, sechs Wochen entschleunigtes Leben, konzentriert auf das Wesentliche. Am 24. April startete die erste Gruppe in Freiburg, die eine Etappe von fast 800 km zu bewältigen hatte. Mit nicht mehr als einem Rucksack, vielen innovativen Ideen und Idealen für die Bildung der Zukunft wanderten die Läufer fast sieben Wochen bis in die Hauptstadt. Neben den Begegnungen in den Schulen, die sie spontan besuchten, trafen sie auf viel Herzlichkeit. Manchmal war es abends nicht klar, wo sie schlafen würden. Trotzdem fanden sie immer wieder in Kirchen, Gemeindehäusern, Schulen u. a. Einrichtungen eine Bleibe. »Auf unserem Weg nach Berlin versuchten wir in der Gruppe so zu leben, wie wir uns selbst Schule vorstellten. Jeden Abend verschafften wir uns Zeit dafür, den Tag zu reflektieren. Sollten nicht auch in der Schule Orte der Reflexion geschaffen werden? Sollten wir nicht die Empfindungen und Bedürfnisse des Einzelnen in den Vordergrund stellen, um als Gruppe effektiv an Dingen zu arbeiten, die uns bewegen? Zeit für so etwas ist an konventionellen Schulen nicht eingeplant, doch nach unseren Erlebnissen erscheint es umso zentraler«, berichtet ein Schüler.

Am 5. Juni liefen die Funkenflieger gemeinsam durch das Brandenburger Tor und feierten ihre Ankunft. Die Schülerbewegung war zu Gast in der Evangelischen Schule Berlin Zen­trum und bei den Initiativen »Stiftung Bildung«, »Schule in Freiheit« sowie bei der Friedrich Ebert Stiftung. Gemeinsam mit den Bloggern von »Was bildet ihr uns ein?« läuteten sie bei einem Wunderkerzen-Flashmob am Pariser Platz die Bildungswende ein. Zwischen dem 5. und dem 9. Juni führten sie außerhalb des offiziellen Rahmenprogramms, in offenen Arbeitsgruppen und Workshops viele intensive Gespräche sowohl miteinander als auch mit dem Freibildungsexperten Andre Stern, dem Reformpädagogen Otto Herz sowie dem Schauspieler Robert Gwisdek. In Zukunft wollen die Funkenflieger die gesammelten Wünsche in ganz Deutschland sichtbar machen und weitere Läufe quer durch die Republik in Tradition des ersten Laufs machen.

Zurück in den Alltag

Die Essenz aus den Gesprächen macht offensichtlich, dass sich der Wandel nur dadurch vollziehen kann, wenn andere Menschen berührt werden. Viel zentraler als konventionelle Herangehensweisen wie Demos und Petitionen ist das Selber-aktiv-Werden. Das Ziel von Funkenflug lässt sich daher nicht in drei Forderungen formulieren, da jeder Einzelne unterschiedliche Bedürfnisse und Vorstellungen hat – vielmehr sollte jeder seine eigene Kraft entdecken, seine Schule und Lebenswelt zu gestalten. Nach dem Wochenende soll jeder in seine Schule und Umgebung zurückkehren und sein Umfeld mit der neu gewonnenen Energie begeistern. Worum es den Funkenfliegern geht, ist nicht nur die Schule, es betrifft die gesamte Gesellschaft und die in ihr gelebten Werte. Möchten wir in einer Welt leben, die geprägt wird von mündigen, kreativen, freidenkenden, gestaltenden Menschen, so ist die Schule ein Anknüpfungspunkt, darauf hinzuwirken. Schule sollte keine isolierte Zeit an einem isolierten Ort sein. Es bedarf eines generellen Umdenkens, welchem sich die Schülerbewegung widmen will, um das Lernen lebensnaher zu gestalten.

Marcel Jahn/Martha Szalankiewicz
Team Funkenflug
E-Mail: martha(at)funkenflug.de
Internet: www.funkenflug.de

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Innovative Unterrichtskonzepte für Natur und Technik gesucht

Der VDI Verein Deutscher Ingenieure hat gemeinsam mit dem Deutschen Verein zur Förderung des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts e. V. (MNU) in diesem Jahr erstmals den Leonardo-da-Vinci-Preis für Natur und Technik ausgeschrieben. Er soll für innovative Unterrichtskonzepte vergeben werden, bei denen die Bereiche Naturwissenschaft und Technik gewinnbringend miteinander verbunden werden. Lehrkräfte aller Schulformen, Referendare und Lehramtsstudierende als Einzelpersonen oder in Teams mit maximal vier Personen sind aufgefordert, bis zum 15. Oktober 2013 ihre Ideen vorzustellen. Ausgezeichnet wird das Unterrichtskonzept, das die beiden Bereiche in besonders überzeugender Weise miteinander verbindet. Der Leonardo-da-Vinci-Preis ist mit 2 000 Euro als Sachmittelpreis dotiert. Das Geld soll in die Umsetzung des erarbeiteten Konzepts fließen. Die Bewerbungsunterlagen können unter www.vdi.de/natur-und-technik heruntergeladen werden.

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Gute Noten für den naturwissenschaftlich-technischen Unterricht

Eine Forsa-Umfrage im Auftrag des Jugendmagazins »reif für MINT« zeigt, dass viele Schülerinnen und Schüler durchaus zufrieden mit den naturwissenschaftlich-technischen Fächern sind. Über die Hälfte (51 Prozent) vergaben die Schulnoten 1 und 2. Der Durchschnitt liegt bei 2,6. Nur 13 Prozent vergaben die Noten 4, 5 oder 6. Dabei bewerten Schülerinnen den naturwissenschaftlich-technischen Unterricht etwas schlechter als Schüler, der Schnitt liegt hier bei 2,7 (im Vergleich: bei Schülern 2,4). Auffällig ist, dass Schüler im Osten zufriedener sind als im Westen. 66 Prozent vergaben hier die Noten 1 und 2. Die Noten 5 und 6 wurden überhaupt nicht vergeben.

Trotz der Zufriedenheit mit dem naturwissenschaftlich-technischen Unterricht kann sich die Mehrheit der Schüler (57 Prozent) eine berufliche Zukunft in diesem Bereich aber nicht vorstellen. Bei den Mädchen sind es sogar 72 Prozent, die diesen Berufsweg ausschließen.

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Service Learning fördert Bürgerengagement und soziale Fähigkeiten

Wenn sich Schülerinnen und Schüler im Zusammenhang des Unterrichts für Kinder, Senioren oder im Umweltschutz engagieren, so heißt das auf Neudeutsch »Service Learning«. Erstmals ist diese Form des Lernens jetzt im Rahmen einer repräsentativen Studie untersucht worden. Welche Schülerinnen und Schüler engagieren sich? Welche Wirkungen hat Service Learning auf ihre Bildungs- und Engagementbereitschaft? Wie gelingt gutes Service Learning und welche Faktoren beeinflussen die Umsetzung positiv? Diese und weitere Fragen standen im Mittelpunkt der Studie, die der Oldenburger Erziehungswissenschaftler Karsten Speck und der Essener Soziologe Prof. Dr. Ullrich Bauer im Auftrag des Vereins »Aktive Bürgerschaft« in Düsseldorf vorstellte. Sie haben rund 2 000 Schülerinnen und Schüler der 8. und 9. Klasse aus Nordrhein-Westfalen im Zeitraum von 2011 bis 2013 befragt und Service Learning-Projekte durch mehrere Fallstudien untersucht. Die zentralen Ergebnisse lauten:

  • Die Mehrheit der Schüler engagiert sich aus intrinsischen und altruistischen Motiven. Sie wollen etwas bewirken, Spaß haben, neue Dinge lernen und helfen. Dies sagen sechs von zehn Schülern. Für fast jeden dritten Schüler spielen auch berufsorientierte Gründe eine Rolle, z. B. um eine Ausbildung im sozialen Bereich zu machen.
  • Mit Service Learning werden auch diejenigen erreicht, die sich vorher noch nicht engagiert haben. Zwei Drittel der Schüler hatten vor ihrem Projekt noch keine Engagementerfahrung in der Freizeit.
  • Die Hälfte der Service Learning-Projekte findet im sozialen Bereich statt, aber auch im Umweltschutz, im Sport oder dem Kulturbereich. Die Projekte sind vor allem über Arbeitsgemeinschaften und Wahlpflichtfächer im Stundenplan verankert. Vorrangig durch fächerübergreifendes Soziales Lernen und über die Fächer Politik und Sozialwissenschaften sowie Ethik bzw. Religion sind sie mit dem Unterricht verknüpft. Drei Viertel der Service Learning-Projekte laufen über ein ganzes Schuljahr oder länger. In mehr als der Hälfte der Projekte sind die Schüler zwei Stunden wöchentlich engagiert.
  • Service Learning wirkt positiv auf das Wissen über Bürgerengagement und das Projektmanagement, auf Einstellungen zum Bürgerengagement wie Empathie und Sensibilität. Es verbessert das selbstgesteuerte Lernen und führt zu einem Anstieg der Selbstwirksamkeit bei den Schülern. Die Projektqualität hat wesentlichen Einfluss auf die Wirkung von Service Learning.

Damit Service Learning gut gelingt, sollten vier Bedingungen erfüllt sein:

  • Die Projekte sollten sich auf einen realen gesellschaftlichen Bedarf beziehen.
  • Die beteiligten Partner sollten ähnliche Interessen haben.
  • Die Projekte sollten eine klare Zielsetzung haben, die für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar ist.
  • Die Schülerinnen und Schüler sollten Erfahrungen von echtem Kompetenzzuwachs machen können.

Die Studie ist im Internet unter www.sozialgenial.de/wirkungsstudie zu finden.

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Vorbildliche Berufsvorbereitung

Im Wettbewerb »Starke Schulen« wurden die Sieger prämiert

Die Mittelschule an der Wiesentfelser Straße aus München hat in diesem Jahr den Preis »Starke Schule. Deutschlands beste Schulen, die zur Ausbildungsreife führen« gewonnen und erhielt ihn aus den Händen von Bundespräsident Joachim Gauck. Die Lobdeburgschule Jena konnte sich den zweiten Platz sichern, den dritten Platz erreichte die Johann-Amos-Comenius-Schule aus Kassel. Als »Starke Schule« werden Schulen ausgezeichnet, die sich um innovative Schulkonzepte, die partnerschaftliche Zusammenarbeit verschiedener Akteure, die Vermittlung fachlicher und sozialer Kompetenzen sowie eine gelungene Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler kümmern. Hinter dem mit insgesamt 210 000 Euro dotierten Preis stehen die Gemeinnützige Hertie-Stiftung, die Bundesagentur für Arbeit, die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände und die Deutsche Bank Stiftung. Er wird alle zwei Jahre verliehen. In diesem Jahr hatten sich bundesweit rund 700 Schulen beteiligt. Die Mittelschule an der Wiesentfelser Straße konnte eindrucksvolle Zahlen vorlegen: 80 Prozent der Schülerschaft hat einen Migrationshintergrund, 50 Prozent verfügt über mangelhafte Deutschkenntnisse, aber alle Schüler machen einen Abschluss. Möglich wird dies durch das große Engagement der Schulleitung und des Kollegiums, ein ausgefeiltes Unterrichtskonzept und die aktive Einbindung der Schüler in die Gestaltung des Schullebens. Die hervorragende Elternarbeit setzt Maßstäbe: Neben Elternfortbildungen und regelmäßigen Elternabenden wird ein Elterncafé angeboten, das von einem Jugendsozialarbeiter und einer Lehrkraft mit Migrationshintergrund betreut wird. Alle ausgezeichneten Schulen werden in das »Starke Schule«-Netzwerk aufgenommen, das Fortbildungen und finanzielle Unterstützung für innovative Schulprojekte bietet. Die Lehrkräfte profitieren hier von Angeboten zur Organisations- und Unterrichtsentwicklung und lernen Best-Practice und erfolgreiche Lösungsansätze zur Weiterentwicklung der eigenen Schule kennen.

Weitere Informationen zu dem Wettbewerb sind unter http://www.starkeschule.ghst.de zu finden.

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Gene haben kaum Einfluss auf den Bildungserfolg

Nur ein sehr kleiner Teil des Bildungserfolgs von jungen Menschen lässt sich auf ihre genetische Ausstattung zurückführen. Ein internationales Team von Forscherinnen und Forschern kommt in einer groß angelegten Studie zu dem Ergebnis, dass ungefähr zwei Prozent der Unterschiede zwischen den Schülern von Variationen ihrer DNA abhängen. Im Rahmen der Studie wurden mehr als 126 000 Jugendliche aus Europa, Australien und den USA untersucht. Es ging um die Frage, ob sich Veränderungen in einem »Buchstaben« der DNA, sogenannte single nucleotide polymorphisms (SNP), auf den Bildungserfolg auswirken. Dabei zeigte sich, dass das einflussreichste SNP 0,02 Prozent der Unterschiede zwischen Jugendlichen erklären konnte; in der Summe von rund zwei Millionen genetischen Variationen ergab sich ein Effekt von insgesamt zwei Prozent.

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Wie gerecht sind Schulen in Deutschland?

Spätestens in der ersten PISA-Untersuchung im Jahr 2000 ist ein zentrales Problem des deutschen Schulsystems offenkundig geworden: Für den Schulerfolg eines Kindes macht es einen erheblichen Unterschied, ob es in Berlin oder Bayern die Schulbank drückt. Ebenso hängt der Bildungserfolg der deutschen Schüler deutlich stärker von ihrer sozialen Herkunft ab als in vergleichbaren anderen Ländern.

»In Sachen Chancengerechtigkeit im Bildungssystem hat Deutschland Nachholbedarf«, sagt auch Prof. Dr. Nils Berkemeyer von der Friedrich-Schiller-Universität Jena. »Zwar gibt es positive Tendenzen, aber insgesamt geht es nur schleppend voran.« Berkemeyer stützt sich bei dieser Einschätzung auch auf Befunde des aktuellen »Chancenspiegel« von Bertelsmann-Stiftung, TU Dortmund und Universität Jena, den er mit verfasst hat.

Der neue »Chancenspiegel« bestätigt die bisherigen Befunde, dass die Chancen im Bildungssystem nicht fair verteilt sind. So spielt etwa für die Lesekompetenz deutscher Grundschüler der soziale Status der Eltern eine entscheidende Rolle: Kinder aus sozial benachteiligten Schichten liegen hier bis zu einem Schuljahr hinter ihren bessergestellten Klassenkameraden zurück.

Für die Erstellung des »Chancenspiegels« nutzen die Wissenschaftler aus Dortmund und Jena Informationen anderer Bildungsberichte, der amtlichen Bundes- und Länderstatistiken und aus Schulleistungsstudien wie z. B. IGLU oder PISA. Bewertet und für jedes Bundesland gesondert erfasst werden Daten in den vier Kategorien Integrationskraft, Durchlässigkeit, Kompetenzförderung und Zertifikatsvergabe.

Nach Einschätzung von Berkemeyer gibt es kein Bundesland, das in allen vier Bereichen an der Spitze steht oder Schlusslicht ist. So ist Thüringen – in der Gesamtwertung Spitzenreiter – sowohl im Bereich Durchlässigkeit als auch im Bereich Kompetenzförderung in der Spitzengruppe der Bundesländer, bewege sich in den zwei anderen Kategorien dagegen im Mittelfeld. Deutschlandweit hat sich seit dem letzten Messzeitpunkt im Schuljahr 2009/10 die Zahl der Schulabschlüsse positiv entwickelt: Der Anteil derjenigen, die ohne Abschluss die Schule verlassen, ist von fast sieben auf gut sechs Prozent gesunken. Gleichzeitig ist der Anteil der Schulabgänger mit Abitur auf ein Rekordhoch gestiegen – mehr als jeder Zweite erwirbt inzwischen die Hochschulreife.

Ernüchtert zeigen sich die Autoren jedoch über den Ausbau der Ganztagsschulen in Deutschland. Ihrer Meinung nach könnte eine flächendeckend angebotene Ganztagsschule viele Probleme auffangen, die durch soziale Schieflagen in der Schule auftreten. Doch das Angebot an Ganztagsschulen sei in den vergangenen zwei Jahren nur minimal gewachsen: Nicht einmal jeder dritte Schüler besuche heute eine Ganztagsschule, obwohl sich achtzig Prozent der Eltern diese Schulform für ihre Kinder wünschten. Der vollständige Bericht ist zu finden unter: www.chancen-spiegel.de.

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Kräftige Steigerung bei den Ausgaben pro Schüler

Für die Ausbildung einer Schülerin oder eines Schülers an öffentlichen Schulen gaben die öffentlichen Haushalte im Jahr 2010 durchschnittlich 5 800 Euro aus. Dies war eine erhebliche Steigerung gegenüber dem Jahr zuvor, in dem rund 5 500 Euro ausgegeben worden waren. Weiter teilte das Statistische Bundesamt mit, dass im Jahr 2010 an allgemeinbildenden Schulen rund 6 400 Euro pro Kopf aufgewendet worden sind, an beruflichen Schulen 4000 Euro.

Je nach Schulart waren die Ausgaben je Schü­ler(in) unterschiedlich hoch: bei Grundschulen lagen sie bei 5 200 Euro, an Gymnasien und integrierten Gesamtschulen bei jeweils 6 600 Euro. Die vergleichsweise niedrigen Ausgaben bei den Berufsschulen im dualen System sind vor allem durch den Teilzeitunterricht bedingt.

Bei einem Ausgabenvergleich zwischen den Bundesländern ist zu beachten, dass die Schulstruktur und das Unterrichtsangebot in den einzelnen Ländern differieren. Unterschiede gibt es zum Beispiel bei der Ganztagsbetreuung, den Betreuungsrelationen, der Besoldungsstruktur oder im Gebäudemanagement. So betreut beispielsweise in den meisten ostdeutschen Ländern eine Lehrkraft im Durchschnitt weniger Kinder als in Westdeutschland. Dies dürfte darauf zurückzuführen sein, dass wegen des Geburteneinbruchs in den 1990er Jahren die Schülerzahlen in Ostdeutschland gesunken sind, während die Zahl der Lehrkräfte nicht in gleichem Maße abgenommen hat.

Die höchsten Ausgaben je Schüler(in) wurden für Thüringen (7 700 Euro) und Sachsen-Anhalt (7 100 Euro) ermittelt, die niedrigsten für Nordrhein-Westfalen (5 000 Euro) und Schleswig-Holstein (5 200 Euro).

In allen Ländern sind die Personalausgaben die dominierende Ausgabenkomponente für öffentliche Schulen. Hierauf entfielen im Bundesdurchschnitt 4 600 Euro, während für die Unterhaltung der Schulgebäude, Lehrmittel und dergleichen durchschnittlich 700 Euro sowie für Baumaßnahmen und andere Sachinvestitionen 500 Euro je Schüler(in) ausgegeben wurden.

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Deutscher Schulpreis: Bewerbungsfrist endet

Innerhalb der wenigen Jahre seines Bestehens hat der von der Robert Bosch-Stiftung und der Heidehof-Stiftung jährlich ausgelobte Deutsche Schulpreis ein großes Renommee und eine erhebliche öffentliche Aufmerksamkeit erhalten. Auch haben die bisherigen Preisträgerschulen mit Unterstützung der Stiftungen ein Netzwerk gegründet, in dem wichtige Diskussionen über die Weiterentwicklung der Schul- und Unterrichtsqualität geführt werden. Es gibt also viele gute Gründe, sich um den Preis zu bewerben. Wer dies beabsichtigt, muss dies bis zum 15. Oktober tun, denn an diesem Tag endet die Bewerbungsfrist für den Deutschen Schulpreis 2014.

Der Aufwand lohnt sich in jedem Fall: Bei der Bewerbung beschäftigen sich die Schulen intensiv mit ihren Stärken und Schwächen, sie haben die Möglichkeit, sich mit anderen Schulen zu vergleichen und erhalten ein individuelles Feedback durch einen pädagogischen Experten aus der Auswahlkommission. Die Ausschreibung richtet sich an alle allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in öffentlicher oder privater Trägerschaft in Deutschland. Die Bewertung erfolgt in sechs Qualitätsbereichen: Leistung, Umgang mit Vielfalt, Unterrichtsqualität, Verantwortung, Schulleben und Schule als lernende Institution. Ausgezeichnet werden Schulen, die in allen Bereichen gut und in mindestens einem Bereich weit überdurchschnittlich abschneiden. Weitere Informationen sind unter www.deutscher-schulpreis.de zu finden.

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Wenig Wissen über Energie

Kennen Schülerinnen und Schüler den Unterschied zwischen Watt und Joule? Wissen sie, woher Deutschland das meiste Erdöl bezieht? Was hat die Windkraft mit der Sonne zu tun? Solche Fragen standen im Zen­trum eines Tests, den das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und der Mathematik (IPN) im Auftrag der RWE-Stiftung unter rund 2 200 Schülerinnen und Schüler der 9. bis 11. Klassen durchgeführt hat. Das Fazit: Jugendliche in Deutschland wissen nur wenig über Energie. Vor allem mit interdisziplinären Zusammenhängen sind sie nicht vertraut.

Die Schülerinnen und Schüler haben einen Bogen ausgefüllt, der Fragen zu folgenden Themen enthielt: Alltagswissen, innerfachliches konzeptionelles Verständnis (beispielsweise Erhaltung und Wandlung von Energie), quantitatives Verständnis von Energie (physikalische Größen und Größenordnungen), interdisziplinäres Verständnis, Energie in ökologischen sowie in ökonomischen und politischen Zusammenhängen. Beim handlungsrelevanten Alltagswissen und den ökologischen Facetten wissen die Schülerinnen und Schüler noch ganz gut Bescheid: Mehr als 50 Prozent der Lösungen sind richtig. Das Verständnis des Energiekon­zepts im Rahmen von Energieerhaltung, Wandlung und Effizienz ist erst in der Klasse 11 zufriedenstellend ausgeprägt. Das Verständnis von Energie in interdisziplinären Kontexten ist dagegen unzulänglich. Das Wissen um ökonomische Aspekte der Energie zeigt keinerlei erkennbaren Zuwachs über die Klassenstufen hinweg. Auch die quantitativen Aspekte der Energie wurden von den befragten Schülerinnen und Schülern bis in die 11. Klassen nicht zufriedenstellend bewertet.

Kein belastbares Wissen über Maßeinheiten

Bei vielen Schülerinnen und Schülern ist überdies kein belastbares Wissen über Maßeinheiten der Energie vorhanden. Nur wenige von ihnen erkannten, dass Kilowatt als Einheit der Leistung kein Energiemaß darstellt. Die Kilokalorie ist bei rund 60 Prozent als ein Energiemaß bekannt, das bei Angaben des Nährwerts gebräuchlich ist. Joule als mechanische Energieeinheit ist überwiegend korrekt wiedergegeben. Dagegen ist die Beziehung zum äquivalenten elektrischen Energiemaß Wattsekunde den Schülerinnen und Schülern weitaus weniger geläufig.

Zusammenfassend kommen die Initiatoren zu dem Ergebnis, dass es bei vielen Jugendlichen deutliche Bildungsdefizite in Energie-Fragen gibt.

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Wettbewerb »InklusivKreativ«

Unter www.inklusivkreativ.de können Schulklassen sowie Kinder- und Jugendgruppen aus ganz Deutschland ihre Ideen für eine inklusive Gesellschaft einreichen. In den Kategorien Text, Bild und Film zeigen sie, was Inklusion für sie bedeutet und wie ein selbstverständliches Miteinander von Menschen mit und ohne Behinderung im Alltag aussehen kann. Der von der Aktion Mensch und dem AWO Bundesverband ausgerufene Wettbewerb richtet sich an Kinder zwischen zehn und 13 und Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren. Als Hauptpreis winkt in jeder Kategorie und Altersstufe jeweils eine Gruppen- oder Klassenfahrt nach Berlin.

Den teilnehmenden Gruppen sind bei der Umsetzung ihrer Einreichungen keine Grenzen gesetzt. Ob Fotocollagen, Reportagen, Blogbeiträge, Kurzfilme oder Audioclips, alle Beiträge können bis zum 30. November 2013 in digitaler Form auf der Wettbewerbswebseite hochgeladen werden. Interessierte können sich die Beiträge online ansehen und für ihren Favoriten abstimmen. Eine Jury aus Menschen mit und ohne Behinderung entscheidet abschließend über die kreativsten Einreichungen. Die Gewinnerbeiträge werden in einer Publikation zum Thema Inklusion veröffentlicht.

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Alkoholkonsum Jugendlicher: Deutschland im Mittelfeld

Beim Alkoholkonsum von Jugendlichen zwischen 12 und 16 Jahren gibt es erhebliche Unterschiede zwischen den Ländern in Europa. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie des niederländischen Verwey-Jonker-Instituts. Am höchsten liegt der Anteil der Jugendlichen mit Erfahrungen im Alkoholkonsum demnach in Estland, am niedrigsten in Island.

Deutsche Jugendliche sind der Studie zufolge im Durchschnitt etwas stärker dem Alkohol zugeneigt als ihre europäischen Altersgenossen: Rund zwei Drittel der Befragten haben Erfahrungen mit Alkohol. Knapp 30 Prozent gaben an, schon einmal betrunken gewesen zu sein. Große Alkoholmengen haben rund 18 Prozent der deutschen Jugendlichen schon einmal getrunken (EU-Schnitt: 14 Prozent). Mädchen und Jungen liegen in ihren Erfahrungen fast gleichauf. Beim Konsum von Cannabis unterscheiden sich deutsche Jugendliche und Gleichaltrige aus anderen europäischen Staaten kaum: Rund zehn Prozent gaben an, die Droge konsumiert zu haben. Weniger als zwei Prozent der Befragten haben eigenen Angaben zufolge jemals harte Drogen zu sich genommen. Für die Studie »Alkoholkonsum unter Heranwachsenden in Europa« waren rund 58 000 Jugendliche zwischen 12 und 16 Jahren in 25 Ländern befragt worden.

Die Ergebnisse zeigen, dass der Alkoholkonsum bei Jugendlichen europaweit recht verbreitet ist: Im Schnitt haben 60 Prozent der Jugendlichen schon einmal Alkohol getrunken. Nach Einschätzung der Wissenschaftler wirkt sich die nationale Alkoholpolitik auf ein niedrigeres Risikotrinkverhalten aus. Der jugendliche Alkoholkonsum hängt jedoch auch von den Einstellungen und Normen der Erwachsenen ab: Während die meisten Studien zum Alkoholkonsum auf individuelle Faktoren des Alkoholkonsums Jugendlicher abzielen, wurden in dem Projekt »Alkoholkonsum unter Heranwachsenden« auch Risikofaktoren des Umfelds untersucht, unter anderem bewertet wurden die Rollen von Altersgenossen, Familie und Schule.

Die Studie ist im Internet unter www.aaaprevent.eu zu finden, die Ergebnisse zu Deutschland unter www.aaaprevent.eu/doc/ReportFinalGermanycorrected.docx.

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Schul-Wesen: Die Sorgenmacherin

Schule lebt – mal gut, mal schlecht – von Typen, Originalen, Eigenbrötlern, Querdenkern, Idealisten, Helden, Sonderlingen, Käuzen, Enthusiasten … Einige besondere Exemplare präsentiert Christoph Wohlmann in seiner Sammlung »Schul-Wesen«.

Sie möchte alles nur gut machen. Sie sieht jeden Fehler, jede Ungenauigkeit, Flecken im Flur, lose Türklinken, ein schief hängendes Bild. Nichts entgeht ihr. Sieht sie es, kann sie es nicht vergessen. Mit jedem Neuen vergisst sie etwas, was sie vorgestern oder gestern gesehen hat. Sie schreibt Aufträge und Zettel an diesen oder jenen, überblickt das Reich seiner Ideen, Aufträge und Kontrollen nicht mehr länger. Gibt neue Aufträge. Es tut ihr weh zu sehen, dass Kollegen etwas verschwenden, dass sie unzulässige Aufgabenstellungen oder Klassenarbeiten schreiben lassen, dass sie zu gut oder zu schlecht benoten. Betritt sie das Schulgrundstück, ist es, als würden alle ihre Nerven in Alarmbereitschaft gesetzt. Sie kann nicht länger zuhören, ohne sich zu wehren, Verdacht zu schöpfen, etwas zu vermuten. Verlässt sie ihr Schulleiterzimmer, ist es ihr, als beträte sie eine feindliche Welt, als brenne die Luft in den Augen. Sie möchte nicht mehr hingucken.

Jeder Tag ist eine Niederlage mehr, selbst wenn sie noch so oft gewinnt. Natürlich hat sie viel erreicht in den Jahren, seit sie diesen Laden leitet. Die Schule ist tipptopp in Ordnung, der Anstrich sitzt, die Möbel glänzen. Es gibt keinen Stundenausfall, die Protokolle werden rechtzeitig abgegeben. Sie hat sogar eine Datenbank mit den getroffenen Beschlüssen angelegt.

Alles ist in Ordnung.

Wenn sie am Spätnachmittag die Schule verlässt, kontrolliert sie, ob das Schultor richtig ins Schloss gefallen ist. Auf dem Nachhauseweg erfasst sie Aufgeregtheit, Bilanzierungszwang. Sie muss auflisten, was morgen zu tun ist. Sie hört Gesprächsfetzen noch einmal, sieht Gesichter vor sich, die zuhören. Schon lange widerspricht ihr niemand mehr. Sie lassen die Arme hängen und versprechen alles, um es dann zu vergessen. Dass die sich auch in alles einmischen muss. Dass sie mal dies und mal jenes will. Dass sie nur nörgeln kann.

Jeden Tag zeigen sie ihr, dass sie kein Stück weiterkommen wird. Sie lachen über sie, ziehen über sie her, malen Striche an die Wand der Herrentoilette oder schließen den Unterricht fünf Minuten vor der Zeit. Sie wissen, das wird sie aufregen und ihre Machtlosigkeit immer mehr spüren lassen. In ihren Tagesbilanzen erkennt sie das ganz klar. Sie erwartet keinen Dank. Schulleitung, das sind drei K: Krieg, Kontrolle, Kampf.

Morgen versucht sie es wieder. Nur noch strategischer, gezielter. So, wie es ihr Arzt ihr gesagt hat.

Kontakt:
christoph.wohlmann@yahoo.de

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Materialien

Unterrichtsmaterial zum Thema »Flucht und Migration«

»Flucht und Migration – Wenn der Weg mal nicht das Ziel ist« lautet der Titel des vor kurzem erschienenen Unterrichtsmaterial der Don Bosco Mission Bonn. Es ist für Schülerinnen und Schüler der Klassen 7 bis 10 konzipiert und als Reihe für drei Doppelstunden ausgelegt, bietet aber auch Möglichkeiten zur Ausweitung, z. B. unter Einbezug weiterer Quellen. Es unterstützt Lehrerinnen und Lehrer, die mit ihren Schülerinnen und Schülern auf dem Weg zu einer toleranten und offenen Klassen- und Schulgemeinschaft sind.

Anhand von sechs authentischen Lebens- und Migrationsgeschichten reflektieren die Schülerinnen und Schüler ihre eigene Lebenssituation und entwickeln Empathie für die Lage von Flüchtlingen und Fremden. Die Unterrichtsreihe folgt dem Dreiklang »Erkennen – Bewerten – Handeln«. Bei der Konzeption wurden die Lehrpläne für Geographie und Politik berücksichtigt. Wegen der lebensnahen Geschichten eignet sich die Handreichung aber auch für den Deutsch- und Religionsunterricht. Das Unterrichtsmaterial ist kostenlos bei der Don Bosco Mission in Bonn erhältlich (weitere Informationen unter www.donboscomission.de/schule).

Lerncoaching und Lernberatung

Mit dem vor kurzem erschienenen Buch »Lerncoaching und Lernberatung. Ein Buch zur (Weiter-) Entwicklung der theoretischen und praktischen (Lern-)Coachingkompetenz« gibt die Autorin Hanna Hardeland ihr fundiertes Lerncoaching-Wissen auf anschauliche Weise weiter.

Sie ist studierte Lehrerin, arbeitet inzwischen als Lerncoach und leitet ihr eigenes Institut. Mit dem Buch werden Lernberater und Lerncoaches unterstützt, ihre eigene (Lern-)Coaching-Kompetenz effektiv auszubauen und weiterzuentwickeln. Hardeland stellt wesentliche Aspekte des Lerncoachings und der Lernbegleitung vor. Im Mittelpunkt der individuellen Begleitung steht die Kompetenzförderung der Lernenenden unter Berücksichtigung der vorhandenen Ressourcen und Potenziale. Dazu werden die Teilbereiche Haltung des Lerncoaches, Gesprächsführungstechnik, Lerncoaching-Prozess sowie Methoden/Interventionen differenziert dargestellt und anhand von praktischen Beispielen erläutert. Effektive Methoden werden anschaulich vorgestellt, so dass der Leser direkt davon profitiert. Die starke Praxisorientierung, die ansprechende Visualisierung und kompakte Übersichten sind die Stärken dieses Buch. Es ist im Schneider Verlag Hohengehren erschienen und zum Preis von 18,– Euro im Buchhandel erhältlich (ISBN 978-3-83401-198-5).

Hausaufgabenheft 
der Aktion Mensch

Das Hausaufgabenheft »Bunte Bande« der Aktion Mensch vermittelt Kindern spielerisch das Thema Inklusion. Der Organisationshelfer richtet sich an Kinder zwischen sechs und zwölf Jahren und bietet ihnen auf 104 Seiten viel Platz, um Schulaufgaben oder Termine festzuhalten. Dazu können die Schüler ihre Hausaufgaben nach Fächern sortiert auf übersichtlichen Doppelseiten eintragen und so den Überblick über alle Aufgaben behalten. Geschichten, Rätsel, Witze und Basteltipps ergänzen den praktischen Begleiter für den Schulalltag.

 Darüber hinaus führt das Heft auf kindgerechte Weise an die Themen Vielfalt und Inklusion heran. In verschiedenen Rubriken lernen die Kinder die Lebenswelten von Menschen mit Behinderung kennen und werden angeregt, Gebärdensprache oder Braille­schrift auszuprobieren. Die Rubrik »Schon gewusst?« vermittelt zusätzlich wissenswerte Fakten rund um das Thema Inklusion und erklärt, wie ein selbstverständliches Miteinander von Menschen mit und ohne Behinderung aussehen kann. 

Das Hausaufgabenheft kann kostenfrei unter www.aktion-mensch.de/unterricht im Klassensatz mit 30 Heften bestellt werden.

Wie Jungen leben

Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) hat vor kurzem die Ergebnisse und Empfehlungen des Beirats Jungenpolitik vor. Der Abschlussbericht ist im Verlag Barbara Budrich unter dem Titel »Jungen und ihre Lebenswelten – Vielfalt als Chance und Her­ausforderung« erschienen. Er enthält einen guten Überblick über die Wünsche und Vorstellungen junger Männer. Gegenwärtige Leitbilder und »Männlichkeitsnormen« wurden herausgearbeitet, die Vielfalt der Lebenslagen, Lebenswelten sowie Lebenskonzepte von Jungen erkundet und Handlungsempfehlungen für eine dieser Vielfalt gerecht werdende Jungenpolitik abgeleitet. Der Beirat war paritätisch aus Erwachsenen und Jugendlichen zusammengesetzt und seine Treffen fanden auch an Orten im Umfeld des Wohnortes der jugendlichen Mitglieder statt. Der Bericht zeigt zum Beispiel, dass bei der Berufswahl immer noch mehrheitlich an tradierten Geschlechterbildern orientierte Präferenzen zu erkennen sind. Jungen äußern Berufswünsche im technisch-technologischen Bereich, Mädchen in Bereichen Erziehung und Bildung, Pflege und Soziales oder im Service. Das Buch »Jungen und ihre Lebenswelten – Vielfalt als Chance und Herausforderung« kann zum Preis von 29,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8474-0128-5).

Ausgezeichnete Materialien zur finanziellen Bildung

Zwei Bildungsangebote aus dem Schulservice Jugend und Finanzen der Volksbanken und Raiffeisenbanken haben eine renommierte Auszeichnung für hochwertige Bildungsmedien erhalten. Das Schulserviceportal der Volksbanken Raiffeisenbanken www.jugend-und-finanzen.de wurde von der Gesellschaft für Pädagogik und Information (GPI) mit dem Comenius-EduMedia-Siegel 2013 ausgezeichnet. Damit erhält die seit 2011 bestehende Internetplattform, die insbesondere Eltern und Lehrern Informationen und Unterrichtsmaterialen für verschiedene Schulstufen zu Finanzthemen zur Verfügung stellt, dieses Siegel bereits im zweiten Jahr in Folge.

Ebenfalls das Comenius-EduMedia-Siegel erhielten in diesem Jahr neue Medienprodukte Jugend und Finanzen, die bei vielen Genossenschaftsbanken erhältlich sind. Ausgezeichnet wurden alle sechs zur Zeit der Einreichung bereits verfügbaren Materialien in dieser Reihe, die sich mit den Themenfeldern Finanzbildung und Berufsorientierung für Kinder und Jugendliche beschäftigen. Dies sind die Broschüre »Achtzehn – Die Welt steht dir offen« als Ratgeber für Jugendliche, das Selbstlernprogramm für Jugendliche »Richtig bewerben« (CD-ROM), die Broschüre zur Berufsorientierung Jugendlicher »Schule – und danach? Mein Weg zum Wunschberuf«, das Medienpaket zur Finanzbildung »Umgang mit Geld« für den Unterricht in der Sekundarstufe I, bestehend aus zwei Schülerheften und einem Lehrerheft. Herausgeber dieser Medienprodukte sind gemeinschaftlich der BVR und der Deutsche Genossenschafts-Verlag. Eine Kurzdarstellung der jeweiligen Medienprodukte findet sich ebenfalls auf www.jugend-und-finanzen.de im Bereich »Publikationen«.

Einführung in die Pädagogik Maria Montessoris

Der vor kurzem veröffentlichte Film »Einführung in die Pädagogik Maria Montessoris« von Sönke Held und Prof. Dr. Tanja Pütz führt leicht verständlich und doch wissenschaftlich profund in die Grundzüge der Montessori-Pädagogik ein. Interviews mit Kindern aus verschiedenen Montessori-Einrichtungen sowie Impressionen aus der Freiarbeit liefern anschauliches Material, um vielschichtige Themen wie die Polarisation der Aufmerksamkeit, die Stille oder den »Bauplan der Seele« eindrücklich vermitteln zu können. Die Aussagen der jungen Lerner werden dabei durch Erklärungen von Montessori-Experten und Wissenschaftlern verschiedener Disziplinen gerahmt. Der Film richtet sich sowohl an interessierte Laien als auch an Lehrkräfte. Er ist im Herder-Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,95 Euro unter bestellung@montessorifilm.de bestellt werden.

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Termine

Weiterbildung zur Stockkampfkunst

Die Technische Universität Dortmund und die Fakultät Rehabilitationswissenschaften führen ab dem 30. November 2013 die mit einem Zertifikat endende Weiterbildung »Konflikte bewegen. Stockkampfkunst – neue Perspektiven im Umgang mit herausforderndem Verhalten« durch. Es handelt sich um eine bewegungsorientierte, systemische Arbeitsweise zur Gestaltung einer gewaltfreien Konflikt- und Dialogkultur mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Ziel des anderthalbjährigen, von der Sportpädagogin Marion Schnurnberger geleiteten Zertifikatskurses ist es u. a., Elemente und Bewegungsprinzipien der Stockkampfkunst so zu erlernen, dass Konflikte zu einem konstruktiven Geschehen zwischen Partnern werden können. Angesprochen sind Lehrkräfte aller Schulformen, Mitarbeiter in (rehabilitations-)pädagogischen, therapeutischen und beratenden Arbeitsfeldern, Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe und der Erwachsenenbildung. Weitere Auskünfte und Anmeldung: Zentrum für Hochschulbildung/Wissenschaftliche Weiterbildung an der TU Dortmund e. V., Hohe Str. 141, 44139 Dortmund, Telefon (02 31) 7 55 - 65 16, E-Mail: annika.fienbork(at)tu-dortmund.de. Nähere Informationen sind auch unter www.zhb.tu-dortmund.de/wb (zu finden unter Weiterbildende Studien – Konflikte bewegen) sowie unter www.bewegungimdialog.de abrufbar.

Sozialkompetenz-Training für die Praxis

Die Landesakademie für Jugendbildung in Weil der Stadt bietet im kommenden Jahr ein berufsbegleitendes Sozialkompetenz-Training an. Es besteht aus unterschiedlichen pädagogischen Handlungsfeldern, die in sinnhafter Weise verknüpft das soziale Miteinander fördern sollen. Ziel ist die Entwicklung einer auf die individuellen Bedürfnisse zugeschnittenen sozialen Handlungskompetenz. Innerhalb der Kurseinheiten werden die theoretischen Hintergründe und verschiedene Herangehensweisen vorgestellt. Die notwendigen Haltungen, Methoden und Inhalte werden gemeinsam entwickelt und praxisnah eingeübt. Die Möglichkeiten im jeweiligen persönlichen Arbeits-/Einsatzfeld spielen eine zentrale Rolle und werden zusätzlich zu den Fortbildungseinheiten durch ein individuelles Coaching vor Ort unterstützt. Die Fortbildung findet von März bis Juli 2014 statt und umfasst drei zweitägige Präsenzeinheiten mit insgesamt 57 Lehreinheiten, ein persönliches Coaching sowie eine arbeitsfeldbezogene Hausarbeit. Sie endet mit dem Zertifikat »Sozialkompetenztrainer/in«. Weitere Auskünfte und Anmeldung: Landesakademie für Jugendbildung, Postfach 1240, 71256 Weil der Stadt, Telefon (0 70 33) 52 69 - 0, Mail: info@jugendbildung.org. Eine detaillierte Beschreibung der Inhalte, des Ablaufs, der Termine und der genauen Konditionen kann bei der Landesaka­demie angefordert und unter www.jugendbildung.org abgerufen werden.

Dieter Höfer/Ulrich Steffens

Lernprozesse sichtbar machen

Die Auswertung der Studien von John Hattie ist vermutlich noch lange nicht abgeschlossen. Der aktuelle Beitrag konzentriert sich auf die Frage nach einem datenbasierten Unterrichtskonzept sowie Voraussetzungen und Ressourcen eines wirkungsvollen Unterrichts, wie sie sich aus der Hattie-Studie rekonstruieren lassen. Konstruktive und kritische Hinweise der Hattie-Experten Höfer und Steffens zur Bedeutung der Ergebnisse für Schulen in Deutschland.

Umgang mit Vergleichsarbeiten – 2. Folge

Anke Schumacher

Was gelingt in der Klasse – und was noch nicht?

Umgang mit Ergebnissen der Vergleichsarbeiten in Grundschulen

Die neue Serie zum »Umgang mit Vergleichsarbeiten« gibt allgemeine und fachbezogene Hinweise zur Nutzung der Ergebnisse solcher Tests für die Entwicklung des eigenen Unterrichts. Die zweite Folge beschreibt Möglichkeiten der Nutzung für einen differenzierteren Blick auf die unterschiedlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler. Beispiele aus dem Bereich der Lesekompetenz zeigen, wie Ansatzpunkte für eine Veränderung der inhaltlichen Gestaltung des Unterrichts und Anstöße für einen Diskurs im Kollegium konkret aussehen könnten.

Zurück zu G9?

Die Diskussion um das achtjährige Gymnasium kann auch nach zehn Jahren noch heftige Kontroversen hervorrufen. Eigentlich könnte die Einführung von neuen Sekundarschulen, in denen es die Möglichkeit des Abiturs nach 13 Jahren gibt, die Diskussion beruhigen; denn damit gibt es die Wahlmöglichkeit zwischen G8 und G9. Dennoch bereiten Eltern in Hamburg gerade eine Initiative zur Wahlfreiheit in den Gymnasien vor. Vertreter des Gymnasiums können zeigen, was sich bewegt hat, um G8 zu einem sinnvollen Konzept zu machen. Einige Eltern halten dagegen, dass die Wahlfreiheit von G8 auf G9 im Gymnasium zusätzlich sinnvoll sei.

Stéphane Hardy

Beratung in der Schule

Beraten ist neben Unterrichten und Erziehen eine Kernaufgabe von Schule. Aktuelle Bedeutung erfährt das Thema dadurch, dass das Spektrum der Beratungsfelder breiter geworden ist. Nicht nur in Ausnahmesituationen, spezifischen Problemfällen und Konfliktsituationen ist Beratungskompetenz gefragt. Hinzu kommen die individuelle Lernberatung im Unterricht und der Dialog zwischen Lehrern, Eltern und Schülern in Lernentwicklungsgesprächen. Gleichzeitig setzt Beratung Fähigkeiten voraus, die erst mit Eintritt in den Beruf gelernt werden. Zwei Gründe, warum die hier vorgestellten Bücher von Bedeutung sind für Routiniers und Novizen.

Außerdem die Kurz-Rezensionen empfehlenswerter Neuerscheinungen von Jörg Schlömerkemper.

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