9´13Auf dem Weg zur Inklusion

paed_9_13_titel
empfehlen

Inklusion ist für die allermeisten zunächst eine unerhörte Herausforderung und gleichzeitig eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, die Schule nicht alleine bewältigen kann. Beispiele zeigen, wie ein Umdenken praktisch werden kann.

Wenn heute alle Kinder mit Behinderungen das Recht auf den Besuch allgemeinbildender Schule haben, dann ist dies eine große Herausforderung für die nicht inklusive Schule. Die neue Situation provoziert mit Recht die Befürchtung von Überforderung und wirft drängende Fragen auf. Beispielsweise: Wie kann ein Lernen mit so unterschiedlichen Kindern gelingen? Welche Verfahren und Erfahrungen gibt es? Wie werden Lehrerinnen und Lehrer für diese Arbeit qualifiziert? Welche Ressourcen sind notwendig?

Wir gehen auch bei diesem Thema davon aus, dass Fragen durch eine klare Analyse von Schwierigkeiten und Chancen – vor allem aber durch gute Beispiele geklärt werden können. Deshalb werden Erfahrungen aus Schulen vorgestellt, die am Anfang stehen – aber auch von Schulen, die schon länger Erfahrungen mit Inklusion haben.

Dabei geht es um Anregungen zu den folgenden Fragen:

  • Wie kann ein Prozess aussehen, der mit sogenannten förderunfähigen Kindern beginnt?
  • Wie kann Inklusion in einer Schule gelingen, in der über 40 Kulturen zu Hause sind?
  • Wie kann ein Gymnasium inklusiv arbeiten, das strukturell auf Exklusion angelegt ist?
  • Wie können Schulen in schwieriger Lage gerade auf Hochbegabung achten?
  • Wie kann eine inklusive Klassenführung gelingen?
  • Wie kann kooperatives Lernen die integrative Praxis unterstützen?

Die Beispiele zeigen unterschiedliche Herausforderungen, gescheiterte und geglückte Herangehensweisen, mentale und methodische Veränderungen, die Potentiale von Lehrerinnen und Lehrern sowie von heterogenen Lerngruppen. Sie zeigen aber auch die Anforderungen an die Bildungsadministration und die Gesellschaft. Denn Lehrerinnen und Lehrer können Inklusion nur bewältigen, wenn sie nicht allein von oben gewollt wird, sondern unterstützt und getragen ist von einer inklusiven »Umgebung«.

Johannes Bastian

Schulen auf dem Weg zur Inklusion

Annemarie von der Groeben

Inklusion ist ein Menschenrecht. Bundestag und Bundesrat haben der UN-Behindertenrechtskonvention einstimmig zugestimmt. Was bedeutet das für Schulen? Was können sie tun und was muss noch getan werden, damit gemeinsames Lernen und individuell optimale Förderung für alle Kinder gelingen können? Der Einführungsbeitrag skizziert Chancen und Probleme und stellt die Schulen vor, die in diesem Heft zu Wort kommen.

Blitzlichter: Kinder in ihren Schulen

Jessika besucht die Klasse 4. Sie, ihre Klassenlehrerin, eine Sonderpädagogin und ihre Eltern beraten gemeinsam, wie sie im nächsten Schuljahr gut weiter lernen kann, und vereinbaren Ziele. Sie braucht und bekommt viel Unterstützung beim Schreiben und Lesen. Ihre Lehrerinnen sind zuversichtlich und machen ihr Mut.

Jonathan ist ein »Slow Learner«. Aber in seinem Gymnasium sind sie alle darauf eingestellt, ihn zu unterstützen und mitzunehmen. Gruppenaufgaben sind so gestellt, dass alle an der Lösung mitwirken müssen. Davon profitieren auch und vor allem die Schnelleren.

Lars erzählt seinen Mitschülern, warum es für ihn so schwer war, verständlich sprechen zu lernen, und bittet um ein Feedback zu seiner Präsentation. In seiner Klasse werden solche Probleme offen angesprochen. Alle können darauf vertrauen, von den anderen ernst genommen und unterstützt zu werden.

Katharina ist schwach in Mathematik, aber eine sehr begabte Tänzerin und findet in ihrer Schule Unterstützung in allen Bereichen. Sie kann ihren Stundenplan so zusammenstellen, dass ihre Stärken zum Tragen kommen, und weiß, dass sie in den Hauptfächern unterstützt und gefördert wird. Christian hat mehrfache Entwicklungsstörungen, kann aber in seiner Schule in eine »ganz normale« Klasse gehen. Hier ist es »normal«, dass Kinder mit teilweise schweren oder mehrfachen Behinderungen zusammen mit den anderen leben und lernen.

Justin geht in die 5. Klasse eines Gymnasiums und ist Mitglied einer Schulentwicklungsgruppe, die über die Aufnahme von Kindern mit Förderbedarf berät. Er wird sich dafür einsetzen, weil er Kinder mit Behinderungen kennt und sie gern in seiner Klasse hätte.

Burcu hat Förderbedarf im Schwerpunkt »Lernen« und entwickelt plötzlich als Geschäftsführerin eines Cafés ungeahnte Fähigkeiten. Da ist sie nicht »behindert«, sondern ein Naturtalent.

Von solchen Kindern, ihren Besonderheiten, Fähigkeiten, Problemen und Begabungen ist in diesem Heft nur am Rande die Rede. Eigentlich aber geht es in allen Berichten um sie. Ihre Schulen sind sehr unterschiedlich, haben aber eines gemeinsam: Sie sind auf dem Weg zur Inklusion, wollen Ernst machen mit dem Satz, dass kein Schüler/keine Schülerin verloren gehen oder ausgegrenzt werden darf. Einige dieser Schulen können auf eine langjährige Entwicklung zurückblicken, andere stehen erst am Anfang. Keine dieser Schulen tut all das, was die anderen schon entwickelt haben. Jede hat es aber mit allen Aufgaben zu tun, die mit Inklusion verbunden sind, und muss ihre eigenen Lösungen entwickeln.

Ein Ziel und viele Fragen

Selten hat es eine solche Einmütigkeit im deutschen Bildungswesen gegeben. Bundesrat und Bundestag haben 2008 einstimmig die UN-Behindertenrechtskonvention übernommen. Aber was bedeutet dieser Beschluss und was folgt daraus? Im Auftrag der Landesregierung haben Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz ein Gutachten für Nordrhein-Westfalen vorgelegt (2011). Für sie bedeutet die UN-BRK, »… dass die Vereinten Nationen davon ausgehen, dass alle Kinder mit Behinderungen ein Recht haben, innerhalb eines allgemeinen, inklusiven, kostenlosen, wohnortnahen und auf Diversität setzenden Bildungssystems aufzuwachsen und dabei die nötige Unterstützung erhalten« (S. 9).

In allen Bundesländern wird gegenwärtig daran gearbeitet, Wege zur konkreten Umsetzung des allgemein bejahten Ziels zu finden. Und die sind höchst unterschiedlich. Es gibt einen Systemwiderspruch, den Birgit Lütje-Klose in ihrem Hintergrundbeitrag zu diesem Heft-Schwerpunkt klar benennt: »Das Konzept der inklusiven Bildung trifft in Deutschland auf ein strukturell selektives Schulsystem«. Insofern sieht sie »Inklusion als Herausforderung an das Bildungssystem«. Sie skizziert den Stand der Entwicklung in Deutschland, gibt einen »Überblick über Forschungsergebnisse zu inklusiver und separativer Beschulung« und leitet daraus »Anforderungen an inklusive Schulen« ab (siehe S. 34 ff.).

Viele Fragen brennen Lehrerinnen und Lehrern auf den Nägeln. Und nicht nur ihnen.

Viele Fragen brennen Lehrerinnen und Lehrern auf den Nägeln. Und nicht nur ihnen – die administrativen und organisatorischen Vorgaben müssen von den Regierungen gesichert werden. Wie kann gemeinsames Lernen mit teilweise extrem unterschiedlichen Kindern gelingen? Wie werden die Ziele definiert: gleich oder different? Welche Instrumente und Verfahren brauchen eine prozessorientierte Förderdiagnostik und eine individualisierende Leistungsbewertung? Wie können die Lehrerinnen und Lehrer für diese Prozesse qualifiziert werden? Woher kommen die notwendigen Ressourcen? Wie muss die Schule ausgestattet sein und wie sind die Rahmenbedingungen zu gestalten? Wie können Gruppen zusammengesetzt werden und wie sieht ein förderliches Klima aus?

In dem erwähnten Gutachten sind Klemm und Preuss-Lausitz ausführlich und auf der Grundlage gesicherter Forschungsbefunde auf alle diese Fragen eingegangen. Sie betonen, dass es in der Frage, was guter Unterricht sei, keinen prinzipiellen Unterschied zwischen inklusiven und nicht inklusiven Schulen gebe: »Der Weg zu einem guten inklusiven, die vorhandene Vielfalt produktiv aufgreifenden Unterricht ist auch ein Unterricht, der für alle Schülerinnen und Schüler ›Gewinne‹ abwirft. Das gilt für alle Schulstufen und Schularten« (S. 49 f.). Konsequent fordern sie, dass alle Schulen sich in diese Richtung entwickeln, alle Lehrerinnen und Lehrer das Handwerk der Individualisierung (neu) lernen müssen.

Gibt es eine »inklusive Didaktik«?

In ihrem Beitrag zur »Pädagogik«-Serie »Inklusion« skizziert Simone Seitz »inklusive Didaktik« als »eine Didaktik der Potenzialität« (S. 45). Daher sei auch die Förderung von Begabungen aller Schülerinnen und Schüler Aufgabe inklusiver Schulen. Das häufig als »Spezialmaßnahme« für begabte Schülerinnen und Schüler geltende Prinzip des enrichment (besonders herausfordernde Aufgaben) müsse für sie selbstverständlich sein.

Aber gelten diese Forderungen »exklusiv« für inklusive Schulen? Ich glaube im Sinne der Autorin zu antworten: nein. Es gibt guten oder weniger guten Unterricht, gemessen an der Frage, ob und wie er alle Schülerinnen und Schüler erreicht. Was z. B. Andreas Helmke unter »adaptivem Unterricht« versteht, lässt sich ohne weiteres auf inklusive Schulen übertragen. Allerdings macht es für die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer einen entscheidenden Unterschied, ob sie als »Herren des Verfahrens« die Lernprozesse aller Kinder lückenlos planen, arrangieren, steuern und kontrollieren, oder ob sie, wie Seitz schreibt, den Unterricht mit einer »Aufforderung zur diskursiven Auseinandersetzung« offen beginnen und dann beobachten, welche unterschiedlichen Dialoge und Lösungswege die Kinder zu der »fundamentalen Grundidee« entwickeln. Darin, so Seitz, liege »das spezifische Potenzial inklusiven Unterrichts« (S. 45).

Demnach sind es die Lehrerinnen und Lehrer, von denen das Gelingen inklusiven Unterrichts – allgemein: jeden Unterrichts – abhängt. Diese Erkenntnis ist nicht neu, aber, wie in vielen Fortbildungsveranstaltungen der Reihe »Werkstatt Individualisierung« zu erleben war (v. d. Groeben/Kaiser 2012), sehr schwer in die Praxis umzusetzen. Zu groß ist das Bedürfnis nach »Sicherheit«, die Angst, Normen nicht gerecht zu werden, auch die Angst vor Überforderung durch »die Behinderten« und »die Schwierigen«. Ein erlebtes Beispiel: An einer Sekundarschule soll Inklusion eingeführt werden. Dazu werden Sonderpädagogen aus einer Förderschule abgeordnet. Die wollen nicht, losen aus, wer gehen »muss«. Das Los trifft eine Lehrerin, deren Schulweg sich dadurch verdoppelt. Hinzu kommt, dass der Förderschwerpunkt, für den sie ausgebildet ist, an der neuen Schule nicht vorkommt, dass sie also ihre professionelle Kompetenz nur partiell einbringen kann. Sie erlebt dort, dass Kolleginnen und Kollegen ihren Unterricht wie gewohnt veranstalten und die »Inklusionskinder« in einen Nachbarraum schicken, wo sie diese »fördern« soll. – Zugegeben: Dieser Fall ist sicher eine Ausnahme. Hier kommt so ziemlich alles zusammen, was nicht sein darf. Aber das Beispiel zeigt zugleich, was alles sich in Schulen ändern müsste, anders gesagt, welche Barrieren einer gelingenden Inklusion entgegenstehen.

Verhinderungen und Herausforderungen

Warum, wenn doch alle über das Ziel einig sind, ändert sich die Unterrichts- und Schulpraxis bisher so wenig in Richtung Inklusion? Im Folgenden eine Aufzählung der (aus meiner Sicht) größten Verhinderungen.

Inklusion kann zur Mogelpackung, schlimmstenfalls zur Illusion werden,

  • wenn das Kollegium einer Schule sie nicht wirklich will, sondern als »von oben« aufgezwungen empfindet;
  • wenn die »Inklusionskinder« als gesonderte Gruppe gesehen und auch so behandelt werden;
  • wenn die Professionen sich voneinander abschotten, die Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht »wie immer« durchführen und die Betreuung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf Sonderpädagogen überlassen;
  • wenn die Gruppen so zusammengesetzt sind, dass Lern- und Verhaltensprobleme sich häufen und die Balance »kippt«;
  • wenn Leistungsdruck und Angst den Inklusionsgedanken gefährden;
  • wenn die Leistungsanforderungen und die Formen der Bewertung der Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler nicht gerecht werden;
  • wenn die Ressourcen nicht stimmen, Inklusion also »zum Nulltarif« oder sogar als Sparmodell eingeführt wird;
  • wenn die Rahmenbedingungen nicht stimmen, die individuelle Betreuung und Förderung aller Schülerinnen und Schüler nicht gewährleistet ist.

Diese Aufzählung mag zeigen, dass es weder selbstverständlich noch leicht ist, Inklusion einzuführen. Die Ängste, Zweifel und Nöte von Lehrerinnen und Lehrern und ebenso die von Eltern sind unbedingt ernst zu nehmen, denn ohne oder gar gegen sie geht gar nichts. So wäre einem Lehrer, der sagt, ein geistig behinderter Schüler könne doch unmöglich mit Gymnasiasten Kant lesen, erst einmal recht zu geben: Ein solches Arrangement wäre unsinnig. Wenn der Kollege aber zuzugeben bereit wäre, dass die »Allmacht« von Lehrern, die zu wissen glauben und vorab entscheiden, was ein Schüler können kann und was nicht, noch kontraproduktiver ist, wäre ein erster Schritt getan. Den Unterricht im Sinne von Seitz (s. o.) diskursiv anzulegen, könnte für ihn mit erstaunlichen Überraschungen verbunden sein darüber, was Kinder leisten können, wenn man sie lässt und herausfordert. Am Ende könnte ein verändertes Rollenverständnis stehen: »inklusiv« unterrichten heißt, Aufgaben auf Vielfalt anzulegen, unterschiedliche Wege zu ermöglichen und zu sehen, was erreichbar ist, wenn alle Schülerinnen und Schüler gefordert sind, ihre individuelle Bestleistung zu erbringen, und dabei professionell unterstützt werden.

Nichts ist überzeugender als gute Beispiele. Sie können auch hartnäckige Zweifler überzeugen.

Dieses Umdenken und Umlernen – von vorab festgelegten Plänen und Anforderungen hin zu einer Didaktik der Ermöglichung – ist die größte Herausforderung an unsere Profession, in allen Schulen. In einem Abschnitt über »Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile« schreibt Andreas Helmke dazu: »Die Diagnose des Potenzials einer Person ist nichts anderes als die Einschätzung, was diese Person unter günstigen Umständen, z. B. bei strukturierter und dosierter Hilfeleistung (scaffolding) zu leisten imstande wäre. Zugrunde liegt hier ein dynamisches Prinzip. Zu beurteilen ist nicht der Ist-Stand, also die aktuelle Leistung, sondern der maximal erreichbare Leistungsstand« (Helmke 2012, S. 133). Eine zwingende Konsequenz daraus: Regelstandards, denen viele Schülerinnen und Schüler nicht genügen können, durch Mindeststandards zu ersetzen (ebd., S. 259).

In diesem Sinne stellt die Einführung von Inklusion eine große, um nicht zu sagen unerhörte Herausforderung dar: an alle Lehrerinnen und Lehrer und ihr professionelles Wissen und Können, an alle pädagogischen Professionen, die sich neu zusammenfinden und voneinander lernen müssen, an die Schulen, an die Erziehungswissenschaft, die ebenso von der Praxis lernen muss wie umgekehrt, an die Bildungsadministration, die mehr ermöglichen und weniger vorschreiben muss, mit einem Wort: an unser Bildungssystem. Wie viele Autoren zu Recht betonen, Inklusion ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe (Hillenbrand 2012, S. 44).

Wege zur Inklusion: ein »bunter Strauß«?

Die Schulen, die in diesem Heft zu Wort kommen, stehen für sehr viele andere, die sich in ähnlicher Weise auf den Weg gemacht haben. Alle verfolgen das gleiche Ziel, und jede hat eigene Besonderheiten entwickelt.

  • Die Martinschule in Greifswald entstand nach der Wende. Benjamin Skladny, bis heute Schulleiter, holte damals in Heimen weggesperrte Kinder in seine Schule, die in der DDR als »förderunfähig« galten, und berichtet über den weiteren Weg der Schule. Später kamen »normale« Kinder dazu. Heute führt die Schule bis zum Abitur.
  • Die Hamburger Stadtteilschule Mümmelmannsberg blickt auf eine lange Gesamtschultradition zurück. Aus den Erfahrungen mit Integrationsklassen entwickelte sich ein Inklusionskonzept. Bei über 40 Kulturen und einer ungewöhnlichen Häufung von Lebens- und Lernproblemen heißt das auch und vor allem, die Schule zur familiären Umwelt zu machen, die diesen Kindern fehlt. Kerstin Arndt und Aurelia Pertek berichten.
  • Das Geschwister-Scholl-Gymnasium in Pulheim bemüht sich verstärkt um Unterstützung für Schülerinnen und Schüler, die sich mit den gymnasialen Anforderungen schwer tun. Nun soll ein nächster Schritt versucht werden: Klassen mit Gemeinsamem Unterricht. Der Schulleiter Andreas Niessen berichtet.
  • Karen Beckmann und Barbara Sanders-Mowka berichten von ihren Erfahrungen in Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein. Ihr Schwerpunkt ist die Frage, wie man »inklusiv« unterrichten, und, als Voraussetzung dafür, ein Klima der Wertschätzung und des Vertrauens schaffen kann.
  • Michaela Rastede berichtet über einen von der Karg-Stiftung unterstützten Bremer Modellversuch: eine Grundschule und eine Sekundarschule arbeiten eng zusammen an der Entwicklung eines inklusiven Konzepts zur Förderung von Begabungen.
  • Die Montessori-Schule Greifswald entstand unmittelbar nach der Wende, weil ein junger Lehrer mit viel Pioniergeist und Tatkraft die Gründung betrieb und Unterstützung erfuhr. Nils Kleemann berichtet, wie er seine Schule zum Ziel zu steuern versucht, mal mit, mal gegen den Mainstream.
  • Reinhard Stähling leitet die Schule Berg Fidel, die beantragt hat, die bestehende Grundschule bis zum Abitur weiterführen zu können. Die Schule hat dafür ein konsequent inklusives, mutiges, innovatives Konzept entwickelt.
  • Bastian Becker berichtet darüber, wie Kinder mit besonderen Lernproblemen in Gymnasialklassen integriert werden können, wenn der Unterricht methodisch entsprechend konzipiert und durchgeführt wird.

Wenn es nach diesen Schulen geht, können die Befürworter der Inklusion sehr zuversichtlich sein. Nichts ist überzeugender als gute Beispiele. Auf die Dauer können sie auch hartnäckige Zweifler überzeugen. Im Sinne unserer Kinder kann man sich nichts Besseres wünschen!

Literatur

v. d.Groeben, Annemarie/Kaiser, Ingrid (2012): Werkstatt Individualisierung. Hamburg Helmke, Andreas (2012): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber
Hillenbrand, Clemens (2012): Inklusive Bildung. Plädoyer für einen Perspektivwechsel. In: PÄDAGOGIK H. 12/2012, S. 44 ff.
Klemm, Klaus/Preuss-Lausitz, Ulf (2011): Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen zur Umsetzung der UN- Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Essen/Berlin
Preuß-Lausitz, Ulf (2012): Inklusion: Modewort oder Hoffnungsträger? In: PÄDAGOGIK H. 9/2012, S. 41 ff.
Seitz, Simone (2012): Inklusive Didaktik. Der Reichtum geht von den Kindern aus. In: PÄDAGOGIK H. 10/2012, S. 44 ff.

Dr. Annemarie von der Groeben war bis 2006 didaktische Leiterin der Bielefelder Laborschule. Sie ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK und unter anderem für den Bildungsverein Tabula e. V. tätig.
Adresse: Ellerstr. 29, 33615 Bielefeld
E-Mail: annemarie(at)v-d-groeben.de

Inhalt Magazin

 

Wird der Familieneinfluss auf die Schulleistung überschätzt?

Nein – denn die Hattie-Studie widerlegt nur scheinbar bisherige Erkenntnisse

Nach einer Vielzahl bisher vorliegender Studien – zuletzt z. B. nach PISA-Begleituntersuchungen (OECD 2001, S. 356 f.) oder umfangreichen Schweizer Untersuchungen (Neuenschwander 2009, S. 154; 2010, S. 24) – erklären sich Schulleistungen weitaus stärker aus familiären Bedingungen und Einflüssen des Elternhauses als aus Einflüssen von Schule und Unterricht. Die Hattie-Studie kommt hier nun anscheinend zu völlig anderen Ergebnissen. Nach den dort berichteten Effektstärken hat das Elternhaus offenbar einen weitaus geringeren Einfluss auf die Schulleistungen der Kinder, als bisher angenommen wurde (Abb. 1).

Demnach kommt den verschiedenen Faktoren des Elternhauses insgesamt nur eine vergleichsweise geringe Bedeutung zu.

Das soziale Umfeld wird ausgeklammert

Näher besehen, sind die von Hattie vorgelegten Befunde jedoch keineswegs geeignet, bisherige Studien zu widerlegen, die dem Elternhaus einen übermächtigen Einfluss zuschreiben. Zum einen liegt es gar nicht in der Absicht Hatties, den Einfluss des Elternhauses gegen andere Einflussfaktoren abzuwägen. Er klammert ja Einflüsse des sozialen Umfeldes und Hintergrundes ausdrücklich aus seiner Studie aus, indem er über sein Buch sagt: »Es ist kein Buch über das, was in Schulen nicht beeinflusst werden kann. Beispielsweise sind kritische Diskussionen über Armut, familiäre Ressourcen und Ernährung nicht enthalten – aber NICHT, weil diese Faktoren nicht von Bedeutung wären. Im Gegenteil: Sie sind vielleicht sogar noch wichtiger als viele der in diesem Buch besprochenen Einflüsse.« (Hattie 2013, S. XXXVI; Hervorhebung im Orig.). Indem Hattie auf die Berücksichtigung dieser Einflüsse verzichtet, begibt er sich auch der Möglichkeit, ihre Stärke gegen das Potenzial anderer Faktoren abzuschätzen.

Dass er dennoch einen Versuch dazu unternimmt, ist eine der zahlreichen Ungereimtheiten in Hatties Studie. Die von ihm im Faktorenbündel »Elternhaus« zusammengefassten Variablen (Hattie 2013, S. 73) sind denn auch eine recht willkürliche Auswahl von zu berücksichtigenden Faktoren, die nicht beanspruchen kann, den gesamten Einfluss des Elternhauses und der Familie angemessen abzubilden:

  • sozioökonomischer Status
  • Bezug staatlicher Transferleistungen
  • Familienstruktur
  • häusliches Anregungsniveau
  • Fernsehen
  • Elternunterstützung beim Lernen
  • Hausbesuche durch die Lehrperson (wieso er diese zum »Elternhaus« rechnet, bleibt schlechterdings unverständlich!)

Beachtet werden muss ferner, dass Hattie die Effektstärken der im Faktorenbündel »Elternhaus« enthaltenen Variablen mittelt. Da die Variablen »Bezug staatlicher Transferleistungen« und »Fernsehen« negative Effektstärken (d = − 0,12 und d = − 0,18) haben – d. h. die Schulleistungen beeinträchtigen – vermindern sie den berechneten Mittelwert. Bisherige Untersuchungen mittelten im Allgemeinen Absolutbeträge von Varianzaufklärungen. Das macht wesentlich mehr Sinn, denn alle Einflussfaktoren können je nach Ausprägung sowohl positiv als auch negativ wirken. Würde Hattie die zweite und fünfte Variable umbenennen in »Kein Bezug staatlicher Transferleistungen« und »Vernünftiger Fernsehkonsum«, müssten die entsprechenden Effektstärken positive Vorzeichen haben, und der berechnete (mit der Zahl der Metaanalysen gewichtete) Mittelwert für den Effekt des Elternhauses fiele mit d = 0,35 schon etwas größer aus. Dasselbe angreifbare Verfahren der Mittelung von Effektstärken wendet Hattie aber auch bereits bei der Zusammenfassung von Metaanalysen für die einzelnen Variablengruppen an.

Indirekte Einflüsse müssen berücksichtigt werden

Auf einen entscheidenden Punkt wies Hattie in einer früheren Publikation hin (Hattie 2003, S. 1 f.): Dort führte er aus, Schulleistungen seien zu 50 Prozent durch Faktoren bedingt, die in der Person der Schüler liegen, zu 30 Prozent durch Lehrkräfte und zu jeweils 5 bis 10 Prozent durch die Schule und die Schulleiter, aber nur zu ebenfalls 5 bis 10 Prozent durch häusliche Einflüsse. Doch Hattie betonte auch, dass »… die größeren Effekte des Elternhauses … schon in den Eigenschaften des Schülers enthalten« sind. (Hattie 2003, S. 2; Übersetzung des Autors) D. h. neben unmittelbaren Einflüssen des Elternhauses sind auch erhebliche indirekte Einflüsse zu berücksichtigen, z. B. auf die Motivation und Konzentration der Kinder, auf ihr Selbstkonzept u. v. a.m. Die Summe des direkten und (lediglich grob abschätzbaren) indirekten Einflusses des Elternhauses könnte in der Größenordnung den Ergebnissen früherer Studien somit schon wesentlich näher kommen.

Die Ausführungen Hatties zum Einflusspotential des Elternhauses stehen also nicht im Widerspruch zu den bisherigen Befunden und dürfen nicht von jenen in Anspruch genommen werden, welche aktuellen Bestrebungen, die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus zu intensivieren und als Erziehungs- und Bildungspartnerschaft auf eine neue Ebene zu heben, ohnehin schon immer mit Skepsis begegneten.

Dr. Werner Sacher ist Professor em. für Schulpädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg. E-Mail: werner.sacher(at)t-online.de

Literatur

Hattie, John A. (2003): Teachers Make a Difference. What is the research evidence? Australian Council for Educational Research. Surry Hills
Hattie, John A. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 analyses relating to achievement. London/New York
Hattie, John A. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von »Visible learning«, besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler
Neuenschwander, M. P. (2009): Schule und Familie. Aufwachsen in einer heterogenen Umwelt. In: H.-U. Grunder/U. Gut (Hg.): Zum Umgang mit Heterogenität in der Schule. Bd. I. Baltmannsweiler, S. 148 – 168
OECD Organisation for Economic Cooperation and Development (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. Paris

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Neue Website zu Kinderrechten

Auf der Webseite www.kinderrechteschulen.de stellt der Frankfurter Verein Makista e. V. (Macht Kinder stark für Demokratie) bewährtes Orientierungswissen und erprobte Praxishilfen zum Thema Kinderrechte zur Verfügung – für Lehrkräfte, Studierende, Schulleitungen, Eltern, außerschulische Fachkräfte und andere Interessierte. Zusätzlich gibt ein »Bund-Länder-Kompass« Überblick über regionale und bundesweite Unterstützungsstrukturen für Kinderrechte in der Schule, wie z. B. die Fortbildungsreihe »Kinderrechte lernen und leben« der Modellschulen für Kinderrechte Rhein-Main oder den UNICEF-JuniorBotschafter Wettbewerb. Wer selbst als Kinderrechte-Schule aktiv werden möchte, erhält auf der Webseite Tipps für den Unterricht, Projekte oder zur Schulentwicklung. Es gibt die Möglichkeit, das »Praxis-Set Kinderrechte« zu bestellen, oder sich von Makista in Kooperation mit regionalen Partnern fachlich begleiten zu lassen. Ein Newsletter informiert regelmäßig über neue Aktivitäten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Nicht wirklich glücklich

Deutsche Jugendliche leben gut, sind aber unzufrieden

Eine vor kurzem erschienene internationale Studie des UN-Kinderhilfswerks Unicef stellt fest: Seit drei Jahren rauchen die deutschen Jugendlichen weniger, schneiden beim Pisa-Schulleistungstest besser ab, trinken weniger Alkohol. Außerdem liegt der Studie zufolge die Zahl der Rangeleien, Pöbeleien und Prügeleien auf deutschen Schulhöfen deutlich unter dem Durchschnitt. Schließlich ist die Zahl der Teenager-Schwangerschaften stark zurückgegangen. Auf den ersten Blick ist die Entwicklung in Deutschland also rundum positiv. Aber es gibt einen erheblichen Wermutstropfen, denn die Studie stellt auch fest, dass es einen deutlichen Gegensatz gibt zwischen den äußeren Lebensumständen – also schulischem Erfolg, Bildung, Wohlstand, Gesundheit, Sicherheit – und dem Lebensglück, wie es die Jugendlichen in Deutschland empfinden. Im internationalen Vergleich liegen die deutschen Jugendlichen auf der sogenannten »Glücksskala« auf Platz 22 von 29 verglichenen Industrienationen. Auf der Glücksskala wird die subjektiv empfundene Lebensqualität der Kinder und Jugendlichen gemessen. Vor einigen Jahren noch hatten sich die jungen Menschen in Deutschland weit glücklicher eingeschätzt. Damals lagen sie in der internationalen Liste auf Rang zwölf. Das bedeutet: Die Jugendlichen erfüllen die an sie gestellten Ansprüche besser als zuvor und führt ein vergleichsweise gutes Leben, aber sie ist mit diesem Leben viel weniger zufrieden als frühere Generationen. Das ist nicht so ungewöhnlich, wie es auf den ersten Blick aussieht: Denn in der psychologischen Forschung ist vielfach bewiesen worden, dass eine gesicherte materielle Lebensqualität nicht unbedingt zu einem subjektiven Glücksempfinden führt. Vielmehr erwachsen Glück und Zufriedenheit vor allem aus dem Glauben ans Glück, das zu einem entsprechenden Streben motiviert. Diesen Glauben teilen offenbar viele Jugendliche in Deutschland nicht; sie haben keine Hoffnung auf die Möglichkeit einer gerechten Teilhabe.

Die UNICEF-Studie ist im Internet unter http://www.unicef.de/projekte/themen/kinderrechte/kinder-in-industrielaendern/unicef-bericht-2013/ zu beziehen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Deutsche Erfolge beim weltweit größten Schülerwettbewerb

Bei der 64. Intel International Science and Engineering Fair (Intel ISEF) in Phoenix, Arizona hat das zwölfköpfige deutsche Team fünf Preise gewonnen. Die Preisträgerinnen und Preisträger des deutschen Wettbewerbs »Jugend forscht« präsentierten der internationalen Expertenjury insgesamt zehn innovative Forschungsprojekte und konnten sich in den USA gegen starke Konkurrenz behaupten. Am Wettbewerb nahmen mehr als 1 500 junge Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus über 70 Ländern teil.

Über insgesamt drei Preise freute sich Timm Piper aus dem rheinland-pfälzischen Bullay. Der Physik-Bundessieger von 2012 präsentierte in den USA sein neues variables Beleuchtungskonzept, mit dem er das Abbildungsvermögen von Lichtmikroskopen entscheidend verbessern konnte. Durch eine geschickte Beleuchtung und intelligente Bildüberlagerungen gelangen ihm kontrastreiche Mi­kroskopaufnahmen, auf denen auch kleinste Details etwa von Insektenflügeln zu erkennen sind. Der 17-Jährige gewann in Phoenix einen zweiten Preis im Fachgebiet Physik und Astronomie im Wert von 1 500 US-Dollar. Darüber hinaus  wurde er mit einem mit 150 US-Dollar dotierten zweiten Preis der Patent and Trademark Office Society sowie einem mit 1 000 US-Dollar dotierten dritten Preis der International Society for Optical Engineering (SPIE) ausgezeichnet.

Einen weiteren zweiten Preis in Höhe von 1 500 US-Dollar erhielt Michael Laue (17) aus Bitterfeld im Fachgebiet Chemie. In seinem prämierten Forschungsprojekt ging der Jungforscher der Frage nach, wie sich Öle der Römischen und der Echten Kamille am besten extrahieren lassen. Dazu testete er verschiedene Verfahren und untersuchte die Extrakte mit der sogenannten Dünnschichtchromatografie. Dabei stellte er fest, dass sich die Öle besonders schonend mit Kohlendioxid herauslösen lassen. Beim letztjährigen Bundeswettbewerb in Erfurt hatte er mit dem Projekt bereits den zweiten Preis im Fachgebiet Chemie gewonnen.

Julius Kunze aus Chemnitz gewann einen vierten Preis im Fachgebiet Computer Science. Der 18-Jährige konnte die Jury mit seiner selbst programmierten Software überzeugen, die es ermöglicht, bestimmte Phänomene von Einsteins Relativitätstheorie am Computer zu visualisieren. Sie erzeugt faszinierende Bilder und auch Videos, die zum Beispiel zeigen, wie ein Fußballtor aus Sicht eines fast lichtschnellen Balls aussehen würde – nämlich merkwürdig krumm und verbogen. Mit dem Projekt war der Jungforscher bereits beim Jugend forscht Finale 2012 erfolgreich gewesen, wo er Bundessieger in Mathematik/Informatik wurde.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Jeder sechste Schüler ist Opfer von Cybermobbing

Eine vor kurzem erschienene Studie zeigt: Schikane, Hetze und Beleidigung im Internet, vor allem über soziale Netzwerke, werden für viele Schülerinnen und Schüler zunehmend zum Problem. Der Studie zufolge ist jeder sechste Schüler in Deutschland schon einmal Opfer von Cybermobbing geworden. Die umfangreiche Studie, in deren Rahmen bundesweit 9 350 Schüler, Eltern und Lehrer aller Schulformen befragt worden waren, war vom »Bündnis gegen Cybermobbing« in Auftrag gegeben worden. In der repräsentativen Erhebung gaben 17 Prozent der Schüler an, Opfer geworden zu sein. Besonders betroffen ist die Gruppe der 14- bis 16-Jährigen, in der bereits 20 Prozent gemobbt wurden und damit jeder Fünfte. Dabei geben viele Schülerinnen und Schüler auch zu, selbst schon einmal gemobbt zu haben. An etwa einem Drittel der Schulen tritt mindestens einmal pro Woche ein solcher Fall auf, und knapp 60 Prozent der befragten Pädagogen kennen Fälle von Cybermobbing unter ihren Schülerinnen und Schülern. Die Tatorte sind zu 80 Prozent soziale Netzwerke wie Facebook.

Daher forderte der Vorsitzende des Bündnisses, Uwe Leest, die Anbieter dieser Plattformen müssten ihre Verantwortung stärker wahrnehmen. Sie sollten Hinweise auf Gefahren und Risiken geben und bei Mobbingmeldungen sofort handeln.

Zum sogenannten »Cybermobbing« gehören Beschimpfungen, üble Gerüchte und Verleumdungen, die überwiegend Täter aus dem eigenen Schulumfeld im Internet verbreiten. Zunehmend werden dabei auch peinliche Fotos und Filme gestreut. Diese Aktionen führen bei den Opfern häufig zu einer bedrückten Stimmung, Konzentrationsproblemen, Leistungsabfall, plötzlicher Verschlossenheit, Rückzug, Angstzuständen, Kopf- und Magenschmerzen und Wut. Gut ein Fünftel der befragten Schülerinnen und Schüler fühlt sich durch die Attacken dauerhaft belastet.

Die technische Entwicklung ermöglicht es, dass zum Mobben immer häufiger internetfähige Handys benutzt werden. Laut Untersuchung besitzen mittlerweile rund zwei Drittel aller Schülerinnen und Schüler ein solches Gerät.

Nach Einschätzung des Bündnisses werde das Problem von den Schulen zwar ernst genommen, und es gebe vielerorts Aktivitäten dagegen, allerdings oft unstrukturiert. Recht selten seien allerdings bislang feste Institutionen wie Anti-Mobbing-Beauftragte eingerichtet worden. Der Bündnisvorsitzende forderte die Einführung einer deutschlandweit zentralen Hotline-Nummer, an die sich Opfer wenden könnten. Auch bräuchten Lehrerinnen und Lehrer mehr Schulung und Unterstützung. In der Befragung gibt die Mehrheit der Pädagogen an, dass ihnen das Fachwissen fehlt. Weitere Informationen zu der Studie und der Arbeit des »Bündnisses gegen Cybermobbing« sind unter www.bündnis-gegen-cybermobbing.de zu finden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Zum Lesen verführt: Leseförderung mit Zeitschriften

7,5 Millionen erwachsene Deutsche können nicht richtig lesen. Sie können zwar einfache kürzere, nicht jedoch zusammenhängende längere Texte verstehen – sie sind funktionale Analphabeten. Dieses erschreckende Ergebnis der LEO-Studie 2011 wird von PISA-Studien und OECD-Berichten bestätigt: Bereits jeder fünfte 15-Jährige liest nur auf rudimentärem Level. Dies bedeutet nicht nur einen großen Leidensdruck für die Betroffenen, sondern es hat auch gesamtgesellschaftliche Auswirkungen. Denn wer nicht richtig lesen kann, hat schlechte Chancen in unserer Gesellschaft, da Lesen der grundlegende Schlüssel zu jeglicher Bildungsfähigkeit und zur aktiven Teilhabe an unserer multimedialen Informationswelt ist.

Es gibt viele verschiedene Ansätze und präventive Maßnahmen, um für Kinder und Jugendliche Zugänge zum Erwerb von Lese- und Medienkompetenz zu schaffen. Im Fokus vieler Projekte und Programme steht dabei das klassische Buch. Häufig jedoch lassen sich damit eher leseferne Kinder und Jugendliche nur bedingt ansprechen. Bücher sind für sie zumeist »dicke Wälzer« zu Themen, die fernab ihrer Lebens- und Interessenwelt liegen. Ein ganz anderes Lesemedium eignet sich hingegen sehr gut, um bei eben jenen wenig leseaffinen Kindern und Jugendlichen Interesse am Lesen zu wecken: die Zeitschrift. Die bundesweit tätige Mainzer Stiftung Lesen setzt in ihren Projekten und Programmen im Hinblick auf eine niedrigschwellige Leseförderung besonders auf die Stärken dieses vielfältigen Lesemediums.

Das Projekt »Zeitschriften in die Schulen«

Ein Beispiel für den erfolgreichen Einsatz von Zeitschriften in der Leseförderung ist das Projekt »Zeitschriften in die Schulen« von Stiftung Lesen, dem Verband Deutscher Zeitschriftenverleger und dem Bundesverband Presse-Grosso unter Schirmherrschaft des Beauftragten der Bundesregierung für Kultur und Medien, dem Kulturstaatsminister Bernd Neumann. Seit Beginn im Jahr 2004 haben über 136 000 Klassen und damit rund 3,5 Millionen Schülerinnen und Schüler an weiterführenden Schulen an dem Projekt teilgenommen, das von Zeitschriftenverlagen und den Presse-Grossisten vor Ort sowie der Fachzeitschrift »der neue vertrieb« (dnv) als Medienpartner unterstützt wird. Jedes Jahr erhalten die teilnehmenden Klassen einen Monat lang kostenlose Zeitschriften-Pakete mit 30 verschiedenen Titeln. Für die Lehrerinnen und Lehrer stellt die Stiftung Lesen begleitendes didaktisches Material zur Einbindung der Zeitschriftenlektüre in den Schulunterricht zur Verfügung.

Sabine Uehlein, Geschäftsführerin Programme und Projekte der Stiftung Lesen, erklärt den Ansatz des Projekts: »Zeitschriften eignen sich ausgesprochen gut, um gerade bei denjenigen Begeisterung für das Lesen zu wecken, die ein Buch nur ungern in die Hand nehmen. Denn sie berücksichtigen durch ihre Themenvielfalt ganz verschiedene Interessen und spiegeln so die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen wider.«

Nadine Paul, Lehrerin an der Paul-Zimmermann-Schule mit dem Förderschwerpunkt »geistige Entwicklung« in Korbach, hat mit ihren Schülerinnen und Schülern im vergangenen Jahr zum ersten Mal an »Zeitschriften in die Schulen« teilgenommen und bestätigt: »Gerade die vielfältige Auswahl der Zeitschriften hatte einen hohen Aufforderungscharakter für meine Schüler. So war für jedes spezifische Interesse etwas dabei. Viele unserer Schülerinnen und Schüler kommen aus lesefernen Haushalten, so dass sie nur bedingt oder gar keinen Zugang zu Zeitschriften haben. Ein Großteil befindet sich gerade am Beginn des Schriftspracherwerbs, einige wenige können gar nicht lesen oder schreiben.« Der begleitende und angeleitete Umgang mit den Zeitschriften sei somit eine gute Möglichkeit, ihre Lesefähigkeiten zu fördern. Gerade für diejenigen mit wenig oder keiner Erfahrung im Umgang mit Schrift hätten die vielen Bilder in den Zeitschriften eine gute Möglichkeit zur Heranführung an das Thema »Zeitschriften« geboten. Sabine Uehlein ergänzt: »Die kürzeren Textabschnitte der Zeitschriften sind besonders für diejenigen, die sonst weniger gerne lesen, leichter zu bewältigen als ein Buch. Dadurch und durch die bildorientierte Gestaltung der Zeitschriften ist die Hemmschwelle, die viele Jugendliche vom Lesen abhält, deutlich niedriger.«

Anregende Vielfalt

Helmut Meyer, Konrektor an der Bleicken-Hauptschule in Cuxhaven, hat ähnliche Erfahrungen gemacht: »Die bunte Vielfalt der Zeitschriften erzeugte bei unseren Schülerinnen und Schülern von sich aus schon Spannung. Sie erhielten jeweils eine Zeitschrift und hatten die Aufgabe, einen Artikel zusammenzufassen und vorzutragen. So wurden die Jugendlichen mit dem jeweiligen Zeitschriftenstil konfrontiert und ich glaube, dass sie damit ihren Wissenshorizont auf ganz unkomplizierte Weise erweitert haben.«

Nadine Paul hat mit ihrer Klasse auch über den Projektzeitraum hinaus zum Thema gearbeitet: »Die Arbeit mit den Zeitschriften im Unterricht war vielfältig und ging über die vier Wochen, in denen die Lieferungen der Zeitschriften erfolgten, hinaus: Gemeinsam oder allein wurde in den Zeitschriften geblättert, sie wurden gelesen und ihre Bilder betrachtet. Die Schülerinnen und Schüler befassten sich mit den Inhalten der verschiedenen Zeitschriften, bildeten anschließend Kategorien, zu denen sie die Zeitschriften zuordneten und erarbeiteten für einzelne Zeitschriften einen Steckbrief. Auch wurde ein ausgewählter Fotoroman gelesen und der Inhalt in einem handlungsorientierten Umgang vertieft.« Auf diese Art und Weise kann das Medium Zeitschrift auch langfristig in den Unterricht eingebunden werden. So motivieren die Zeitschriften nicht nur Leseungewohnte zum Lesen, sondern können nachhaltig dem so genannten ›Leseknick‹ in der Pubertät entgegenwirken. Sabine Ueh­lein: »Unsere Studien haben ergeben, dass Zeitschriften nachhaltig das Lese-Image bei Kindern und Jugendlichen positiv verändern.«

Damit Eltern und Pädagogen die Stärken von Zeitschriften zu Hause, im Kindergarten und in der Schule aktiv nutzen können, hat die Stiftung Lesen in Kooperation mit dem Verband Deutscher Zeitschriftenverleger (VDZ) als klare Orientierungshilfe das neue Qualitätssiegel »Empfohlen von der Stiftung Lesen« für Kinder- und Jugendzeitschriften erarbeitet. Im Fokus liegen Kinder- und Jugendzeitschriften mit besonderem Leseförderpotenzial sowie Anknüpfungspunkten an den pädagogischen Alltag.

Interessierte Schulen können sich unter:
http://stiftunglesen.de/zeitschriften informieren und für die nächste Runde anmelden.
Julia Oberst

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Kompass für gelingende Elternarbeit/h4> Wenn es um die Frage der Bildungsgerechtigkeit geht, richtet sich der kritische Blick zumeist auf die Schulen und die Struktur des deutschen Schulsystems. Der Einfluss der Eltern und der häuslichen Lernbedingungen auf den Bildungserfolg sowie die sich hieraus ergebenden Konsequenzen werden in der Debatte dagegen eher selten thematisiert. Dabei ist der Forschung die Bedeutung der häuslichen Lernbedingungen und der Beteiligung der Eltern am Schulgeschehen seitlangem bekannt (siehe auch der Beitrag von Sacher auf S. 54 f.). Dennoch ist die Qualität entsprechender Angebote in den Schulen sehr unterschiedlich ausgeprägt. Bislang existiert noch kein flächendeckendes Angebot schulischer Elternarbeit in Deutschland. Fortschritte in diesem Bereich der Schulentwicklung sind zumeist dem Engagement Einzelner geschuldet. Oft herrscht auch Orientierungslosigkeit: Wie soll eine zunehmend heterogene Elternschaft angesprochen und eingebunden werden? Wie sollten die Rollen zwischen Schule und Elternhaus verteilt sein?

Um hier Unterstützung zu leisten, hat die Vodafone Stiftung Deutschland gemeinsam mit einer wissenschaftlichen Expertenkommission Qualitätsmerkmale als Kompass für die partnerschaftliche Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus entwickelt. Mit der Handreichung erhalten die Schulleitungen, Kultusministerien und Eltern Empfehlungen für gute Elternarbeit in der Praxis. Die vier Qualitätsmerkmale umfassende Handreichung will die Stiftung nicht als weitere »Zumutung« für die Schulen verstanden wissen, die in ihrer Gesamtheit umgesetzt werden soll, sondern vielmehr als konstruktive Orientierungshilfe für die Schulpraxis. Die Merkmale setzen sich aus Leitbildern, Maßnahmen und nachahmenswerten Beispielen zusammen, die eine anregende Hilfestellung für eine Umsetzung und Implementierung in den Schulalltag geben.

Erstes Merkmal: Willkommenskultur

Das Qualitätsmerkmal A beschreibt die Entwicklung einer Willkommens- und Begegnungskultur in der Schule. Alle Eltern sollen sich als Teil der Schulgemeinschaft wohl und wertgeschätzt fühlen. Dies ist bereits mit relativ wenig Aufwand möglich, etwa durch Wegweiser in unterschiedlichen Sprachen, durch Mentoren- oder Patenfamilien-Modelle.

Zweites Merkmal: Respektvolle Kommunikation

Ein weiterer bedeutender Baustein gelingender Elternarbeit ist der Handreichung zufolge eine möglichst vielfältige und respektvolle Kommunikation. Gemeint sind ein regelmäßiger und anlassunabhängiger Informationsaustausch und die Nutzung vielfältiger Kommunikationswege und -formen. Empfohlen werden hier etwa ein Elternhandbuch, eine verbindliche Informationsversorgung über Schul-Website und E-Mail-Verteiler, ein mehrsprachiges Informationsangebot oder Workshops zur Kommunikationskompetenz.

Drittes Merkmal: Erziehungskooperation

Ein anderes Qualitätsmerkmal umschreibt eine Erziehungs- und Bildungskooperation, bei der Eltern, Lehrkräfte und Schüler gemeinsam am Erziehungs- und Bildungserfolg arbeiten und sich über Lernziele und -inhalte abstimmen. Beispielhaft werden hier gemeinsame Lernverträge und Bildungslotsen sowie Eltern-Mentoren angeführt.

Viertes Merkmal: Gelingende Partizipation

Das vierte Qualitätsmerkmal ist die gelingende Partizipation der Eltern. Gewährleistet werden soll eine kollektive Mitbestimmung und Mitwirkung der Elternschaft bei Entscheidungen über das Schulleben und Unterrichtsgeschehen. Dazu zählen zum Beispiel die frühzeitige und umfassende Information über das Mitbestimmungsrecht der Eltern in den Schulen, eine enge Zusammenarbeit zwischen Eltern- und Schüler-Vertretung sowie die Kooperation mit Migrantenvereinen und anderen externen Netzwerken und Institutionen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Kinderärzte fordern Ausbau der Frühförderung

Die Kinderärzte in Deutschland fordern von der Bildungspolitik, die frühkindliche Förderung deutlich zu verbessern. In einem Memorandum weisen sie darauf hin, dass im Alter zwischen ein und drei Jahren die entscheidenden Weichen für die künftige Entwicklung gestellt werden. Dies stehe im Kontrast zu der in vielen Untersuchungen bestätigten Tatsache, dass etwa 20 Prozent der deutschen Kinder unter sechs Jahre gravierende Sprachdefizite und auch allgemeine kognitive Defizite haben. An dieser Problematik habe sich in den letzten zehn Jahren nicht viel geändert. Laut dem Präsidenten der Bundesverbandes der Kinder- und Jugendärzte, Wolfram Hartmann, ist dieser Misere mit medizinischen Mitteln nicht beizukommen: »Der größte Teil der betroffenen Kinder wird zu Hause nicht ausreichend gefördert. Wir brauchen deshalb gut vernetzte pädagogische und heilpädagogische Angebote sowie Fachleute, die die Familien vor Ort unterstützen.« Nach Auffassung der Kinderärzte sind viele Kindertageseinrichtungen nicht in der Lage, die unzureichende Förderung der Kinder innerhalb der Familie ausgleichen. Höchstens zehn Prozent der Kitas würden den Qualitätsanforderungen entsprechen. Die mangelhafte Frühförderung sei eine wesentliche Ursache dafür, dass deutschlandweit jährlich 70 000 bis 80 000 Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen.

Vor diesem Hintergrund fordern die Kinderärzte eine Qualitätsoffensive an den Kitas sowie die flächendeckende Einrichtung von Familienzentren, in denen Pädagogen, Sozialarbeiter und Ärzte zusammenarbeiten und mit Hilfsangeboten auf die Familien zugehen. Hier habe Deutschland verglichen mit anderen Ländern wie Schweden oder Holland einen erheblichen Nachholbedarf.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Schulwesen – Die Rabeneltern

Schule lebt – mal gut, mal schlecht – von Typen, Originalen, Eigenbrötlern, Querdenkern, Idealisten, Helden, Sonderlingen, Käuzen, Enthusiasten … Einige besondere Exemplare präsentiert Christoph Wohlmann in seiner Sammlung »Schul-Wesen«.

Ein kurzes Anklopfen, schon stehen die Eltern im Schulleiterzimmer, schwenken die letzte Mathearbeit ihres Sohnes Sven in der Luft und werfen sie theatralisch auf den Konferenztisch. Eiche natur.

Der Vater ist stadtbekannter Rechtsanwalt mit Beziehungen wer weiß wohin. Einige meinen schon gehört zu haben, er sei mit einem Botschafter befreundet. Und mit einem Minister! Die Mutter tritt akkurat auf, verschränkt die Hände vor der Brust, verweist darauf, dass es auch noch Menschen in dieser Gesellschaft gebe, die ganz normal lebten. Als Mann und Frau. Ein Leben lang. Der Schulleiter staunt, möchte ein sicheres und be-stimmtes Gesicht machen. Svens Vater strahlt das gütige Selbstbewusstsein jener aus, die es gewohnt sind, Recht zu behalten. Von Svens Mutter weiß er nur, dass sie sich sorgt und kümmert und auf Elternabenden still dabeisitzt.

Svens Vater nimmt die Mathearbeit wieder an sich, hält sie dem Schulleiter vor und liest dann donnernd die Aufgabe: 2000 heirateten Stefan und Maria. Sie gründeten eine Familie, bekamen gemeinsame Kinder und nahmen ihre Kinder aus früheren Beziehungen darin auf. 2010 kam es zu Auseinandersetzungen unter den Eheleuten – es ging um ihre gemeinsamen Kinder. Stefan war Vater von 9 der Kinder, Maria war Mutter von 9 der Kinder. Wie viele gemeinsame Kinder haben sie in ihrer zehnjährigen Ehe bekommen?

Svens Vater klopft mit den Fingerknöcheln auf den Tisch. Was sagen Sie dazu?, fragt er den Schulleiter.

Sechs, antwortet der. Oder nur drei?

Svens Mutter stemmt die Arme in die Seiten, schaut über den Brillenrand.

Die Aufgabe war vielleicht ungewöhnlich gewählt, wenngleich sie mathematisch durchaus interessant ist, sagt der Schulleiter.

Svens Vater richtet sich auf, tippt auf das Heft. Für unseren Sohn ist sie diskriminierend, unzulässig. Wie soll er sich in eine solch künstliche Familiensituation hineindenken? Er kennt so etwas überhaupt nicht. Da sind die anderen Schüler doch schon fertig, bevor er überhaupt weiß, wer mit wem. Oder? Sagen Sie doch etwas! Wie kann man nur solche verqueren Aufgaben stellen. Das zeigt doch, welch Geistes Kind der Lehrer ist.

Unglücklich, sagt der Schulleiter, so als wäre es ihm nur herausgerutscht. Unglücklich für Sven. Svens Eltern gehen zur Tür. Der Vater gibt dem Schulleiter die Hand, drückt sie fest. Wir verstehen uns doch, sagt er und verbeugt sich. Wir verstehen uns doch, so eine Arbeit kann doch nicht gewertet werden. Nicht für unseren Sven.

Svens Mutter nickt und folgt ihrem Mann nach draußen. Sie sind sich ganz sicher, die Aufgabe zählt nicht. Auf jeden Fall nicht für Sven.

Kontakt:
christoph.wohlmann@yahoo.de

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Materialien

Differenzierung in heterogenen Lerngruppen

Unterricht differenziert zu gestalten ist eine der wesentlichen Anforderungen, mit denen sich ein Lehrer in der Sekundarstufe I auseinandersetzen muss. Dementsprechend gibt es inzwischen eine große Zahl von methodischen Hilfen und Handreichungen zu diesem Thema. Vor kurzem ist mit dem Praxisband »Differenzierung in der heterogenen Lerngruppen« von Frank Müller ein weiteres, reichhaltiges Werk hinzugekommen, das praktische Hilfen, konkrete Beispiele und viele hilfreiche Vorlagen enthält. Damit lässt sich ohne großen Aufwand in allen Fächern ein differenzierter Unterricht gestalten. Das Buch des erfahrenen Lehrers und Fortbildners richtet sich an Lehrkräfte der Klassenstufen 5 bis 10. Es ist im neuen Debus-Verlag erschienen (dessen beachtenswertes Programm unter www.debus-paedagogik.de zu finden ist) und kann zum Preis von 28,– Euro (mit Kopiervorlagen-CD 34,90 Euro) im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-95414000-8).

Lehren und Lernen in der beruflichen Bildung

Das vor kurzem erschienene Buch »Lehren und Lernen« von Andreas Schubiger ist ein praxisorientiertes Methodenhandbuch für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen in der beruflichen Grundbildung, höheren Berufsbildung und Erwachsenenbildung. Es basiert auf dem kompetenzorientiertem Lernprozess RITA, der nicht nur das Wesen von Kompetenzen beschreibt, sondern auch deren Entwicklung. Mit methodischen Schwerpunkten wie »Frontalunterricht gut gemacht«, »Advance Organizer«, »Unterrichtsgespräch«, »Moderation« oder »kooperative Lernformen« wird der Einsatz von Lehr- und Lernmethoden vertieft. Eine umfangreiche Methodensammlung mit differenziertem Lernprozessprofil schließt das Werk ab. Das Buch kann sowohl als Lehrbuch für die Ausbildung von Jugendlichen als auch als Nachschlagewerk oder Methodensammlung eingesetzt werden. Es ist im hep-Verlag erschienen und kann zum Preis von 27,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-03905-953-9).

Die Chancen unserer Kinder

Ein zentrales Thema des vor kurzem erschienenen Buches »Die Chancen unserer Kinder. Warum Charakter wichtiger ist als Intelligenz« von Paul Tough sind die Zukunftschancen von Kindern aus den sozial schwachen Familien. Seine These lautet: Wenn wir die richtigen Eigenschaften fördern, kann die soziale Schere geschlossen werden. Psychologen, die sich mit der Frage von Erfolg und Persönlichkeit beschäftigen, belegen Tough zufolge, dass Charaktereigenschaften wie Ausdauer, Optimismus, Neugier, Mut und Gewissenhaftigkeit ausschlaggebend sind für späteren Erfolg. Aber wie kann man diese Eigenschaften fördern? Und warum sind sie so sicher Vorhersagemerkmale? Tough zeigt am Beispiel einer Brennpunktschule, wie die Förderung benachteiligter Schülerinnen und Schüler gelingen kann. Das Buch ist im Verlag Klett-Cotta erschienen und kann zum Preis von 21,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-608-94803-5).

Gerechtigkeit in der Schule

Im schulischen Kontext sind die (Un-)Gerechtigkeitserfahrungen mit dem Handeln der Lehrkräfte von besonderer Bedeutung, da diese das System Schule stellvertretend verkörpern und Schule wiederum als Exempel für Gesellschaft funktioniert. Gerechtigkeitserfahrungen erfüllen zwei Funktionen: Sie bestärken das Vertrauen darin, auch zukünftig gerecht behandelt zu werden. Und es entsteht die Verpflichtung, sich auch selbst gerecht zu verhalten, um weiterhin ein geschätztes Mitglied der Gemeinschaft zu sein. Daher können (Un-)Gerechtigkeitserfahrungen mit Lehrkräften z. B. das Sozialverhalten von Schülerinnen und Schülern, aber auch das Leistungsverhalten, Aspekte des emotionalen Erlebens oder das Vertrauen in zukünftige Gerechtigkeit erklären. Weil (Un-)Gerechtigkeitserfahrungen mit Lehrer(inne)n so wichtig sind, stellt sich die Frage, von welchen Bedingungen diese Erfahrungen abhängen (z. B. Handeln der Lehrkräfte, Merkmalen der Schülerinnen und Schüler, Klassencharakteristika). Das vor kurzem erschienene, von Claudia Dalbert herausgegebene Buch »Gerechtigkeit in der Schule« beschreibt Befunde zu den oben genannten Fragen und leitet daraus Überlegungen für eine optimale Gestaltung des Lehrerhandelns ab. Es ist im Verlag Springer VS erschienen und kann zum Preis von 22,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-531-93128-9).

Inklusiver Sportunterricht

Das vor kurzem erschienene Buch »Sport inklusive« von Gary Barber befasst sich mit den Möglichkeiten und Wegen, im Sportunterricht und -training Inklusion zu praktizieren. Der Autor verfolgt dabei einen pragmatischen Ansatz. Mit diesem Buch erhalten Lehrer, Trainer und Eltern das notwendige Handwerkszeug, um Inklusion im Sport erfolgreich zu praktizieren. Es richtet sich an Lehrer oder Trainer, die Wege finden möchten, allen Sportlern zu Erfolgen zu verhelfen und dabei die Notwendigkeit der Anpassung erkennen, in welcher Art und Weise Sport zu unterrichten ist. Das 222-seitige Buch ist im G&S Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-925698-19-4).

Gestaltung des Elternabends

Für viele Kolleginnen und Kollegen bedeutet die Gestaltung von Elternabenden in erster Linie viel Arbeit. Immer wieder stehen sie vor der Herausforderung, für diejenigen Gastgeber zu sein, die sie im restlichen Schuljahr kaum zu Gesicht bekommen, aber auch für diejenigen, die einen großen Einfluss auf den Lernerfolg der Kinder haben. Wie es gelingen kann, diese Gelegenheit für eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Eltern zu nutzen, zeigt das vor kurzem erschienene Buch »Elternabend in der Grundschule« von Ulrike Lindner. Die erfahrene Autorin verrät darin einige unkomplizierte und effektive Tipps und Kniffe, mit denen der nächste Elternabend besser vorbereitet werden kann: Von der »wasserdichten« Planung und Vorbereitung über die Formulierung der Ziele und die Gestaltung der Einladungen bis hin zu den verschiedenen Phasen eines erfolgreichen Elternabends erhalten Lehrer umfassende Ideen und Hilfestellungen. Tipps zum richtigen Medieneinsatz und zur Überwindung etwaiger Sprachbarrieren sowie eine kleine »Methodenschule« in der Gesprächsleitung komplettieren das Buch. Das Buch ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 19,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-2304-1).

Kurzfilm zum Thema Down-Syndrom und Inklusion

Der Kurzfilm »46/47«erzählt die Welt einmal »anders herum«. Alle Menschen haben das »Down-Syndrom«. Diejenigen, die nur 46 Chromosomen haben, gelten als behindert. So auch Daniel. Daniel ist anders. Ihm fehlt etwas. Er hat nur 46 Chromosomen, wo eigentlich 47 sein sollten. Was ist es für ein Gefühl »anders« zu sein? Menschen mit »Down-Syndrom« fallen aufgrund ihrer typischen äußerlichen Merkmale sofort auf.  Durch die Umkehrung des Verhältnisses von Regel und Ausnahme entsteht für diejenigen, die sich als Teil der »Norm« wahrnehmen, die Möglichkeit, die Gegebenheiten von einer anderen Position zu betrachten und der Frage »Was ist normal?« einmal anders zu begegnen. Der Film richtet sich an alle, die sich mit dem Thema auseinander setzen möchten und er wird bereits jetzt von zahlreichen Institutionen als Unterrichts- und Schulungsmaterial für Kinder, Jugendliche und Erwachsene eingesetzt. Der Film wurde im vergangenen Jahr sehr erfolgreich auf vielen internationalen Filmfestivals gezeigt und hat in New York den Preis »Excellence in Cinematography Award« gewonnen. Der Film ist zum Preis von 9,95 Euro unter der folgenden Adresse zu beziehen: B8 Film- und Fernsehproduktion GmbH, Hansastrasse 55, 47058 Duisburg.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Termine

Kostenlose Online-Fortbildungen zur finanziellen Allgemeinbildung

Ab sofort können sich Lehrkräfte für kostenlose Kompakt-Fortbildungen zu »Wissen rechnet sich« anmelden. Die gemeinsame Bildungsinitiative des Instituts für Finanzdienstleistungen e. V. (iff) und der Deutsche Bank Stiftung zielt darauf ab, Schülerinnen und Schüler in ihrer Rolle als Verbraucher zu stärken und einen reflektierten Umgang mit Geld zu fördern. Die Unterrichtsreihe umfasst Lehrerfortbildungen und Unterrichtsmaterialien für die Klassen 7 bis 10 an Haupt-, Real- und Gesamtschulen. Die Kompakt-Fortbildungen umfassen die drei inhaltlichen Module »Die Leihe«, »Das Handy« und »Die Wohnung« und finden an folgenden Terminen statt:

  • 12. September 2013 von 17.00 bis 18.30 Uhr
  • 7. November 2013 von 18.00 bis 19.30 Uhr
  • 28. November 2013 von 17.00 bis 18.30 Uhr

Weitere Termine werden laufend bekannt gegeben. Anmeldungen sind möglich unter www.wissen-rechnet-sich.de/themen/lehrerfortbildung. Der erste Schritt ist die Registrierung auf der Lernplattform unter www.wissen-rechnet-sich.de/regis­tration. Dort finden Pädagogen Hintergrundinformationen zu den einzelnen Modulen, die sich in E-Sessions in 15 bis 20 Minuten individuell bearbeiten lassen. Darauf aufbauend bieten Online-Seminare die Gelegenheit, Fragen zu stellen und Tipps für den praktischen Einsatz im Unterricht auszutauschen. Ein Mitarbeiter des iff erläutert das Konzept der Unterrichtsreihe und stellt die Schüler- und Lehrermaterialien der Unterrichtsmodule vor. Nach dem Online-Seminar wird der umfassende Materialordner an die Schulen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer geschickt. Die Materialien sind seit dem Schuljahr 2008/09 bundesweit erprobt und von Lehrkräften als praxistauglich bewertet worden.

Interessenten, die sich regelmäßig über Neuigkeiten und Fortbildungsangebote zu »Wissen rechnet sich« informieren möchten, können sich auf www.wissen-rechnet-sich.de für den Newsletter anmelden.

Die Medienwelten der 10- bis 14-Jährigen

Die Landesstelle Jugendschutz Niedersachsen (LJS) lädt am 23. Oktober 2013 zu einer Medientagung nach Hannover ein. Sie bietet Einblicke in das Mediennutzungsverhalten von Mädchen und Jungen im Alter von 10 bis 14 Jahren. Wie informieren sie sich über ihre Themen? Welche Medien nutzen sie, um sich darzustellen und zu kommunizieren? Auf welchen Plattformen spielen sie? Wie können Schule und Elternhaus Kinder bei der Medienrezeption unterstützen? Neben Vorträgen am Vormittag können am Nachmittag vertiefende Foren besucht werden. Über die Webseite der LJS (www.jugendschutz-niedersachsen.de) können sich Interessierte anmelden. Die Tagungsgebühr beträgt 70,– Euro inklusive Verpflegung.

Volker Kress

Langsamer starten – alle mitnehmen

SDiagnostische Instrumente in der gymnasialen Oberstufe

Den meisten Lehrkräften ist bewusst, dass der Lernerfolg maßgeblich davon abhängt, wie die Passung zwischen Voraus­setzungen und Anforderungen gelingt. Aber wie ist es möglich, die Lernvoraussetzungen so zu erfassen, dass dies gelingt? Kurz: Wie bekomme ich Informationen über den individuellen Lernstand und die Lernkompetenzen der Schülerinnen und Schüler? Der Beitrag zeigt Möglichkeiten und Instrumente zur Diagnostik für den Alltag in einer 11. Klasse – Erfahrungen, die sich gut auf andere Schulformen und -stufen übertragen lassen.

Umgang mit Vergleichsarbeiten – 1. Folge

Christoph Burkard/Sabine Müller

Zum Umgang mit Ergebnissen von Vergleichsarbeiten

Fünf Schritte zur Nutzung der Ergebnisse für die Entwicklung des (eigenen) Unterrichts Die neue Serie zum »Umgang mit Vergleichsarbeiten« gibt allgemeine und fachbezogene Hinweise zur Nutzung der Ergebnisse von Vergleichsarbeiten und Lernstandserhebungen für die Entwicklung des eigenen Unterrichts. Die erste Folge beschreibt den Umgang mit Ergebnissen von Vergleichsarbeiten in fünf Schritten von der individuellen Vorbereitung bis zur Einbindung in die Schulentwicklungsarbeit. Demonstriert wird dies an Beispielen und mit Hilfe von Instrumenten.

Brauchen wir das Sitzenbleiben?

Obwohl die Forschungslage recht klar ist, gibt es zum Thema »Sitzenbleiben« immer wieder heftige Diskussionen. Gerade im Frühjahr dieses Jahres gab es wieder eine Neuauflage dieser Diskussion in den Medien, weil ein Bundesland die Klassenwiederholung abschaffen wollte.

Was für die einen ein bewährtes Instrument der Förderung ist, ist für die anderen eine teure und wirkungslose Maßnahme, die als Drohkulisse in einer modernen Schule ausgedient haben sollte.

Anna Moldenhauer

Demokratie, Partizipation und Schule

Die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Gestaltung von Unterricht und Schule ist der Kerngedanke des Projektlernens und für manche Zentrum einer grundlegenden Reform von Unterricht und Schule. Mit der Etablierung der Demokratiepädagogik hat diese Idee einen neuen Rahmen bekommen. Es geht um Partizipation, die Erfahrung von Autonomie, Kompetenz und Selbstwirksamkeit sowie um gesellschaftliches Engagement. Die Idee ist nicht neu – aber es gibt heute ein großes Spektrum an Anregungen für die, die Schule gemeinsam mit den Schülern gestalten wollen.

totopZum Seitenanfang