7-8´13Lehrersprache und Gesprächsführung/
Allgemeinwissen

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Das Sommerheft mit zwei Schwerpunkten: Praktische Anregungen zur Verbesserung von Sprache und Gesprächsführung – hilfreich für jeden Tag. Und: Klärungen zum Thema Allgemeinwissens – was gehört dazu und welche Aufgabe hat Schule?

Lehrersprache und Gesprächsführung

Über Lehrersprache und Gesprächsführung kann gesprochen werden. Denn beides sind bedeutsame Anteile von Unterricht – sowohl quantitativ als auch qualitativ. Der Sprechanteil des Lehrenden macht häufig etwa 70 Prozent aus und die Qualität der Gesprächsführung hat Einfluss auf den Erfolg des Unterrichts.

Alle Beiträge des Schwerpunkts gehen davon aus, dass die Führung von Gesprächen und der Einsatz der Sprache ein anspruchsvolles Handwerk ist, das reflektiert, gestaltet und verändert werden kann. Was aber sind Aspekte einer guten Gesprächsführung und wie kann sie weiterentwickelt werden?

Vorgestellt werden Möglichkeiten und Anregungen

  • zum bewussten Einsatz von Sprache,
  • zur konstruktiven Rückmeldung,
  • zur motivierenden Gesprächsführung,
  • zum Einsatz konfrontativer Gesprächsmethoden,
  • zur Durchführung von Lernentwicklungsgesprächen,
  • zur gemeinsamen Reflexion von Unterricht.

Die Beispiele können dabei helfen, sich über die Potentiale des eigenen und des gemeinsamen sprachlichen Handelns klarer zu werden. Dies kann beim Nachdenken darüber helfen, wie man Gespräche im Unterricht, über Unterricht und außerhalb des Unterrichts führt und führen will.

Kurz: Es lohnt sich, über Lehrersprache zu sprechen.

Johannes Bastian


Über Lehrersprache muss man sprechen …

Perspektiven für eine bessere Gesprächsführung in der Schule

Gerhard Eikenbusch

Wie Lehrkräfte sprechen und Gespräche führen, hat bedeutenden Einfluss darauf, wie sie wahrgenommen werden und welche Erfolge sie (nicht) erzielen. Nachdenken über Lehrersprache und bewusste Gesprächsführung gehören deshalb zum Handwerkszeug von Lehrkräften. Welche Aspekte sind für solch eine Auseinandersetzung wichtig? Was sind zentrale Aspekte, wenn man seine Sprache und Gesprächsführung als Lehrer weiterentwickeln will?

Trotz ihrer Bedeutung sind Lehrersprache und Gesprächsführung im Unterricht eher selten Gegenstand in der Lehreraus- und -fortbildung. Im Schulalltag selbst wird die Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern meist nur in zwei Bereichen zum Thema: zum einen in den unteren und mittleren Klassen bei Diskussionsübungen und der Erarbeitung von Klassenregeln, zum anderen in Lehrerkonferenzen und Lehrergesprächen, hier häufig im Hinblick auf den Umgang mit schwierigen Gesprächssituationen und Störungen. Das Interesse von Schulleitung konzentriert sich, nach der Fortbildungsnachfrage zu urteilen, vorrangig auf Fragen effektiver und zielgerichteter Gesprächsführung.

Wenn man bedenkt, dass häufig ca. 70 Prozent des Unterrichts über Lehrersprache ablaufen, gestaltet und gesteuert werden, dann nehmen sich die darüber bisher gewonnenen Erkenntnisse noch bescheiden aus (z. B. Döring 1992, Flanders 1967, Meyer 1987, Richert 2005, Spanehl 1971).

Vier Perspektiven stehen bei der Beschäftigung mit Lehrersprache im Vordergrund

  • Welcher Zusammenhang besteht zwischen Lehrerpersönlichkeit und Lehrersprache? (Psychologie der Lehrerpersönlichkeit)
  • Welche Gesprächsregeln gelten im Hinblick auf Elemente, Strategien und Verfahren guter Unterrichtsgespräche? (Didaktik der Lehr-/Lerngespräche)
  • Wie können durch Gesprächsverhalten positives Klima und Sinn geschaffen, wie Konflikte vermieden beziehungsweise gelöst werden? (Gespräche als Form/Ausdruck sozialen Handelns)
  • Wie kann durch Analyse der Kommunikations- und Interaktionsstrukturen die Gesprächsführung des Einzelnen beziehungsweise in einer Schule bewusst gemacht und verändert werden? (Diskurs- und Gesprächsanalyse)

Allen Perspektiven ist gemeinsam, dass sie Gesprächsführung des Lehrers ansehen als etwas, das reflektiert, gestaltet beziehungsweise verändert werden kann.

Lehrersprache als Ausdruck und Ergebnis von Lehrerpersönlichkeit

Lange wurden Sprache und Gesprächsführung von Lehrern vor allem gesehen als Ausdruck ihrer Persönlichkeit und Eigenarten. Danach definieren sich Lehrkräfte über »ihre« Sprache (z. B. ihren Dia­lekt, Fachsprache, Duktus, Artikulation), sie können damit Abstand und Macht herstellen, Grenzen ziehen. Ihre Sprache wird gesehen als Teil ihrer Selbstdefinition und Präsentation ihres persönlichen Profils. Ein Paradebeispiel für solche Selbstdefinition durch Lehrersprache bietet die »Feuerzangenbowle«:

»Sä send der neue Schöler?«

»Ech heiße Sä em Namen onserer Lehranstalt ond em Namen der Oberprema herzlech willkommen. Ech hoffe, Sä werden sech recht wohl bei uns fohlen. Sätzen Sä sech da vorne, da kann ech Sä besser beobachten. – Sä heißen?«

»Pfeiffer, Johann.«

»Met einem oder met zwei äff?«
»Mit drei, Herr Professor.«

»??«

(Spoerl 1990, S.8)

Mit ein paar kurzen Äußerungen hat sich der Lehrer Crey (Deutsch, Geschichte, Chemie) dem neuen Schüler umfassend präsentiert. Seine Lehrersprache hat nicht nur seinen schrulligen, gutmütigen und verschrobenen Charakter angedeutet, sie gibt auch Auskunft über Creys Verhältnis zu seinem Umfeld. Seine Fragen machen knapp klar, wie bei ihm in der Klasse die Kommunikation laufen soll, er formuliert Ansprüche, kontrolliert, identifiziert sich mit seiner Lehranstalt und seiner Klasse. Solch deutliche Selbstdefinition durch Lehrersprache (vgl. Abb. 1) ist nicht nur Sache von Komödien oder Paukerfilmen, sondern sie ist Unterrichtsalltag und geschieht den Unterricht hindurch.

Der neue Klassenlehrer W. in seiner ersten Unterrichtsstunde nach den Sommerferien vor der Klasse: »Hört ma Jungs, so wird das aber hier nix mit uns. Wat soll denn dat Chaos hier! Ich glaub, ihr wollt jetzt ma aufräumn!«

Natürlich weiß der Lehrer, dass er mit dieser Aussage ein bestimmtes Bild von sich zeichnet – er möchte so mit neuen Klassen umgehen, das hat sich bewährt: hart, aber freundlich. Für seine Schüler vermittelt er sich mit dieser Aussage noch viel mehr: Das ist ein Kumpeltyp, der sieht zuerst die Jungen (obwohl dreiviertel der Klasse Mädchen sind) und hat Angst, dass seine Kollegen über ihn denken, er könnte keine Ordnung in der Klasse bekommen.

Die Grundschullehrerin in der 3. Klasse: »Ach, Ella, du liebe, – ist dein Füllerchen wieder verschwunden? Na, wo kann er denn sein? Wo er sich wohl versteckt hat?«

In dieser Situation flüstert die Lehrerin der Drittklässlerin ins Ohr, klopft ihr auf die Schultern. Dann richtet sie sich auf, schaut Ella noch einmal an. Auch hier weiß die Lehrerin, wie sie gegenüber dem Kind und der Klasse dastehen möchte: als eine gerechte, einfühlsame und behutsame Person, die sich um jedes Kind kümmert. Aber für Ella hat es etwas Künstliches, wie die Lehrerin fragt. Sie spürt, dass die Lehrerin auf sie herabblickt. Sie spürt, wie die Lehrerin sich ihr aufdrängt. Wenn sie ein Bild von ihr malen würde, würde sie eine lächelnde Frau Mahlzahn mit feuerrotem Mund malen.

Dass die (Lehrer-)Sprache ein Bild vom Lehrer entwirft und ihn dabei häufig sogar eindimensional und reduziert definiert, schafft Berechenbarkeit in den persönlichen Beziehungen, und zwar für die Lehrkraft wie auch für Eltern, Schüler und Kollegen. »Typische Lehrersprache« hilft, die Komplexität von Handlungssituationen zu reduzieren. Denn auch wenn in den genannten Beispielen das Auftreten des Lehrers als unpassend oder unangenehm empfunden wird, so ermöglicht es doch eine Situationseinschätzung und eine darauf basierende Reaktion. Es hilft Kompetenz, Nahbarkeit, Erwartungen und Regeln zu erkennen und darauf zu reagieren.

Wie bedeutungsvoll die Selbstdefinition von Lehrkräften über Sprache ist, zeigt sich bei Klassentreffen: Selbst nach fünfzig Jahren, können ehemalige Schüler die Sprache, Redeweise, besondere Wendungen und Bewegungen ihrer früheren Lehrkräfte bis in Nuancen nachmachen und sie eindrücklich charakterisieren. Lehrkräfte, denen man Film- oder Tonaufnahmen ihrer Unterrichtsstunden zeigt, reagieren häufig mit Befremden oder Ironie, sie wollen nicht glauben, dass die Aufnahmen die Realität widerspiegeln. Sie nehmen ihre Sprache als unveränderbares individuelles und persönliches Kennzeichen wahr, das mit ihrer eigenen Biographie verschmolzen ist und man nicht ohne Weiteres ändern kann.

Lehrersprache und Gesprächsführung als »Handwerk«

Es bleibt dann aber dennoch die Frage, ob es nicht »jenseits« oder »vor« der Psychologie der Lehrerpersönlichkeit noch Möglichkeiten gibt, Lehrersprache und Gesprächsführung zu beeinflussen, sozusagen allgemein gültige »Handwerksregeln«. Besonders in der Lehrerausbildung war und ist der Versuch, Lehrersprache und Gesprächsführung als Handwerk zu vermitteln, weit verbreitet. Ausgangspunkt ist dabei immer, dass es Standard- oder Grundsituationen in Unterrichtssituationen gibt, die nach bestimmten Grundstrukturen ablaufen und die man unabhängig von Einstellungen oder Persönlichkeit lernen und trainieren kann. Weiterhin wird angenommen, dass sich die Wirkung und der Erfolg unterschiedlicher handwerklicher Verfahren dabei messen lassen, und zwar entweder an den Lern- oder Leistungsergebnissen der Schüler oder aber am Ideal eines »guten Unterrichts«, das man vorher definiert hat oder das vorgegeben wird.

Vor allem zwei Bereiche stehen im Mittelpunkt von Training des Gesprächsführungshandwerks: Zum einen geht es um die Anleitung von Lernprozessen, zum anderen um die Messung und Beurteilung von Lernergebnissen und Schülerleistungen. Hier haben die Formen, der Aufbau, die Schritte und die Elemente des Unterrichtsgesprächs eine didaktische Funktion, sie verfolgen ein Ziel mit Blick auf einen bestimmten Lern-Ertrag.

»Die Inspektion stand vor der Tür, und wir wussten, dass Grup­penunterricht ein wichtiges Kri­terium für Qualität sein würde und dass Frontalunterricht negativ konnotiert war. Für unsere Schule war ein gutes Inspektionsergebnis wichtig (Anmeldezahlen, Klima im Kollegium). Also haben wir im Kollegium und dann in den Klassen Gruppenarbeit geübt: Wie man die Tische schnell zusammenstellt, wie man Gruppen bildet, vor allem aber, was man als Lehrer sagen muss: Rollenverteilung in der Gruppe, Vermittlung der Aufgabenstellung – Herstellung von Arbeitsruhe usw. Wir haben regelrecht die Vokabeln und die Schritte für Gruppenarbeit trainiert.«

Offensichtlich lassen sich – wie in diesem Beispiel – zentrale Elemente der Lehrersprache (z. B. Fachsprache) und Standardroutinen der Gesprächsführung für Lehr-Lern-Standardsituationen (vgl. Abb. 2) relativ leicht vermitteln und auch lernen. Sie werden zumindest zeitweise angewendet, wenn hierzu Rahmenbedingungen und entsprechender Druck vorhanden sind. Entscheidend ist aber, dass es nicht die eine, für alles passende persönliche Form der Gesprächsführung für eine Lehrkraft gibt. Vielmehr sind je nach Situation, Aufgabe, Gesprächspartner und Rahmenbedingungen unterschiedliche Ansätze, Formen und Strategien der Gesprächsführung zu wählen.

Erfolgreich kann deshalb ein »Handwerk der Gesprächsführung« nur sein, wenn

  • es sich auf die spezifische Unterrichtssituation hin adaptieren lässt
  • es nicht dauerhaft im Widerspruch zur Lehrerpersönlichkeit steht
  • die dahinter verborgenen Annahmen über das Ideal von gutem Unterricht tolerierbar sind
  • in der Einrichtung/Schule ein Anreiz oder eine Förderung zur Anwendung solchen Handwerks besteht bisher als positiv empfundene andere Formen weiterhin genutzt werden können.

Im Falle der inspizierten Schule waren diese Bedingungen nicht gegeben:

Die Lehrer fanden die ganze Zeit dieses Gruppen-Theater als unnatürlich und aufgedrückt. Sie meinten, es käme überhaupt nichts mehr heraus im Unterricht. Nach der Inspektionswoche gab die Schulleitung bekannt, »man solle doch bitte die Tische nicht dauernd für Gruppenarbeit herumrücken«.

Lehrersprache und Gesprächsführung als soziales Handeln

Dass erlernte Standardroutinen sich nur selten erfolgreich im Unterrichtsalltag etablieren können, hängt vielfach damit zusammen, dass sie bei Schülern, Eltern und Kollegen nicht implementiert sind, dass sie nicht mitgetragen werden. Häufig werden sie sogar als Fremdkörper oder »Mode« empfunden. Aber noch gravierender ist, dass solche Routinen häufig als situativ unpassend erweisen. Anders als Arbeitsblätter, Materialien oder Versuche lassen sich Unterrichtsgespräche nicht schrittweise vorplanen, auch wenn dies in Unterrichtsentwürfen von Referendaren häufig noch erwartet wird (geplanter Lehrerbeitrag – erwartete Schülerreaktion). Gesprächsführung und Sprache der Lehrkräfte sind auch Ausdruck beziehungsweise Teil des sozialen Handelns in der Klasse (vgl. Abb. 3).

Sie zielen auf selbstbestimmtes Lernen, auf Lernen und Entwicklung der Schüler und berücksichtigen dabei auch deren besondere Lebens- und Lernsituation – selbst bei Formen konfrontativen Umgangs in Kommunikation (vgl. Toprak in diesem Heft).

Wenn Lehrersprache und Gesprächsführung auch als soziales Handeln im Unterricht verstanden werden, bedeutet das nicht, die Vermittlung von Lehrinhalten oder Qualifikationen sei nachrangig oder die Aufgabe von Lehrkräften habe sich in einen therapeutischen Bereich verlagert. Es muss vielmehr beachtet werden, dass Gesprächsführung und Lehrersprache immer auch Ausdruck und Element von sozialem Handeln sind.

Zentrale Elemente bei der Gesprächsführung als sozialem Handeln bei Lehrkräften sind u. a.:

  • die bewusste Wahrnehmung des erzieherischen Auftrags durch die Lehrkraft;
  • die Sorge für Struktur und Angemessenheit der Interaktionen im Unterricht (u. a. zuhören, Zeit geben, Beiträge aufgreifen, Rückmeldung geben, strukturieren, Ergebnisse sichern);
  • die Verantwortung für eine von Professionalität geprägte Schüler-Lehrer-Beziehung (z. B. Rollen- und Auftragsklarheit);
  • die Einhaltung der Intention und Ziele von Unterricht und die Sicherstellung von darauf bezogenen entwickelnden Rückmeldungen;
  • die Gewährleistung eines motivierenden und akzeptierenden Rahmens für Lernanstrengungen (vgl. Wehrmann in diesem Heft);
  • die Ermöglichung von Mitwirkung, Beteiligung und Lernchancen für alle Schülerinnen und Schüler (Klassen-Inklusion);
  • Vermittlung eines Gefühls von Wertschätzung (vgl. auch Kliebisch/Meloefski und Wehrmann in diesem Heft).

Viele kreative Anregungen und Verfahren für solche Gesprächsführung kommen u. a. auch aus der sozialen Arbeit, der Sozialpädagogik, der Gruppendynamik, der Psychologie und den Wirtschafts- und Managementwissenschaften. Als hilfreich erweisen sie sich, wenn sie an die Bedingungen, die Möglichkeiten und den Auftrag der Schule angepasst werden können. Problematisch sind sie in der Regel, wenn sie als Allheilmittel, Super-Methode oder mit therapeutischem Anspruch daherkommen. Wehrmann (in diesem Heft) weist zurecht darauf hin, dass es nicht darum gehen könne, Lehrkräfte zu therapeutischer Arbeit zu animieren, sondern um eine Nutzung von hilfreichen und gut evaluierten Methoden aus einem therapeutischen Kontext in pädagogischer Arbeit.

Schüler entwickeln übrigens häufig ein feines Gespür für Therapeutisierung, Psycho-Moden und für überwältigende Gesprächsstrategien: »Ich find das nicht gut, dass Frau H. auch bei uns in Facebook ist. Sie interessiert sich für alles und spricht es dann auch noch im Unterricht an. Will immer wissen, wie es einem geht, ob alles ok ist. Und dann macht sie sich Sorgen. Man darf ihr nichts erzählen, sonst hilft sie einem und nimmt einen ständig in den Arm. Und das Schlimme ist, sie meint’s nur gut. Was die zu viel hat, haben die anderen Lehrer zu wenig.« (Schülerin A.)

Professionalität: Sprache auf dem Prüfstand

Jede der drei genannten Perspektiven auf die Lehrersprache – Psychologie der Persönlichkeit, Handwerk und Sprache als soziales Handeln – kann für sich genommen wichtige Erkenntnisse für die Analyse und Weiterentwicklung der Gesprächsführung liefern. Aber so lange man sich auf nur eine der Perspektiven beschränkt, führt das schnell dazu, wichtige Aspekte auszublenden, Verfahren zu absolutieren oder unreflektiert anzuwenden.

Wer als Lehrkraft seine Sprache im Unterricht professionell einsetzen will, begründet, der Situation angemessen und mit berechenbarer Wirkung, der muss sein eigenes Sprachhandeln unter diesen drei Perspektiven immer wieder auf den Prüfstand stellen (vgl. Abb. 4). Ziel ist dabei nicht, den Traum vom Idealbild einer reibungslosen und effizienten Lehrerkommunikation in der Schule zu erfüllen – dieses Ziel wäre nicht nur unrealistisch, sondern auch Ausdruck »unlebendiger« Perfektion. Vielmehr geht es darum, die Bewusstheit über die Sprachverwendung im Unterricht zu erhöhen, sich über sein eigenes sprachliches Handeln klar zu werden und entscheiden zu können, wie man Gespräche im Unterricht wirklich »führen« will. Und je mehr man die Vergewisserungen und Reflexionen mit Kollegen durchführen kann, umso eher kann man zu einer gemeinsamen Sprache in der Schule finden.

Hilfreich sind in diesem Zusammenhang Fallanalysen oder Gesprächsanalysen eigener oder fremder Fälle (beispielsweise Fallarchiv 2013) oder auch Kollegiale Fallberatungen (vgl. Kutting in diesem Heft). Gesprächsführung zu analysieren ist eine eigene Gesprächsform, ein eigenes Handwerk – es muss gelernt, trainiert und gepflegt werden, sonst bleibt es nur ein folgenloses Reden über Erlebnisse.

Die Beiträge dieses Heftes

Die beiden ersten Beiträge von Reber/Schönauer-Schneider sowie von Kliebisch/Meloefski beziehen sich vor allem auf die Perspektive des Handwerks der Gesprächsführung und damit teilweise verbunden auch auf den Zusammenhang von Sprache und Lehrerpersönlichkeit. Während Reber/Schönauer-Schneider die Voraussetzungen für einen pädagogischen Rahmen ansprechen und Gestaltungshinweise für die verbale Lehrersprache präsentieren, die das Denkfeld des Schülers erweitern, geht es Kliebisch/Meloefski vorrangig um das Element der Rückmeldung in Gesprächssituationen. Sie zeigen, wie Rückmeldungen als Aufforderung, Herausforderung zur Steuerung des Unterrichts eingesetzt werden können.

Die Beiträge von Toprak und Wehrmann sehen Gesprächsführung und Lehrersprache stärker unter der Perspektive sozialen Handelns. Toprak schildert auf dem Hintergrund von Erfahrungen aus der sozialen Arbeit die Möglichkeiten und Grenzen, familiäre, gesellschaftliche und kulturelle Hintergründe türkeistämmiger Jugendlicher bei konfrontativen Gesprächen zu berücksichtigen. Wehrmann geht es in seinem Beitrag um die Nutzung von therapeutisch geprägten Elementen, um Wertschätzung und Motivation in der Gesprächsführung zu fördern. Giese stellt in seinem Erfahrungsbericht über eine Hamburger Schule die Form des Bilanz-Ziel-Gesprächs zwischen Schüler, Eltern und Pädagogen vor. Ziel ist es, eine gemeinsame Sichtweise über die bisherige Entwicklung und die nächsten Ziele zu erreichen. Entscheidend für das Gelingen solcher Gespräche sind neben dem Bemühen um Wertschätzung und Empathie auch die klar strukturierte, verlässliche Durchführung und die Einbindung in einen längerfristigen Kommunikationsprozess.

Abschließend stellt Dirk Kutting die Praxis der Kollegialen Fallberatung vor. Dass sie über Fälle aus ihrer Schule sprechen und dass sie das in einer bestimmten, geregelten Form tun, ist gleichzeitig Arbeit an Gesprächsführung und ein Baustein der Reflexion über Lehrersprache.

Literatur

Döring, Klaus (1992): Lehrerverhalten. Weinheim
Fallarchiv (2013): Online-Fallarchiv Schulpädagogik. URL: http://www.fallarchiv.uni-kassel.de Flanders, N. A. (1967): Intent, Action and Feedback. In: E. J. Amidon/J. B. Hough (Hg.): Interaction Analysis. Reading/Mass.
Helmke, Andreas (2012): Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung. URL http://www.unterrichtsdiagnostik.de
Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. Bd. 2. Berlin, S. 203 ff.
Richert, Peggy (2005): Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion. Bad Heilbrunn Spanehl, Dieter (1971): Die Sprache des Lehrers. Düsseldorf
Spoerl, Heinrich (1990): Die Feuerzangenbowle. München

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Karlavägen 25, 11431 Stockholm/Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

Allgemeinwissen

Allgemeinwissen … Orientierungswissen … Allgemeinbildung … Bildung …? Was ist gemeint und was ist Aufgabe der Schule? Begriffe und Fragen, die immer wieder einer Klärung bedürfen.

Bezogen auf Allgemeinwissen bedeutet das: Wozu brauchen wir Allgemeinwissen? Was gehört dazu? Was sollte Schule fördern?

Diskutiert werden u. a. diese Fragen:

  • Was ist Allgemeinwissen, wie entwickelt es sich und wie können wir es fördern?
  • Was denken Angehörige unterschiedlicher Generationen über Allgemeinwissen?
  • Was kann ein systematisch vernetzter Unterricht zum Allgemeinwissen beitragen?
  • Was bedeutet Allgemeinwissen angesichts von Google & Co?
  • Wie erreicht man Wissen über prinzipiell Unanschauliches – wie die Welt der Atome?
  • Was sind Widersprüche und Ungereimtheiten der sogenannten Wissensgesellschaft?

Die Antworten regen zur Diskussion über die Aufgabe von Schule an und zeigen mögliche Konsequenzen anhand von Beispielen. Dabei wird u. a. erkennbar, wie Interessen, Vorerfahrungen und Generationszugehörigkeit zu Unterschieden in der Beantwortung dieser Frage führen und welche die Funktion das Allgemeinwissen angesichts der These von der angeblich immer kürzeren Halbwertszeit des Wissens hat.

Johannes Bastian


Notwendig oder überschätzt?

Was ist Allgemeinwissen, wie entwickelt es sich, wie können wir es fördern?

Hans Werner Heymann

Was ist der Unterschied zwischen Allgemeinwissen und Allgemeinbildung? Was hat beides mit Bildung zu tun? Wozu brauchen wir überhaupt Allgemeinwissen? Kann verlässlich bestimmt werden, was dazu gehört und was nicht? Gibt es unterschiedliche Typen von Allgemeinwissen? Kann man es »messen«? Kann und sollte die Schule den Aufbau von Allgemeinwissen fördern? Viele Fragen und ein klärender Überblick.

Am 20. November 2012, samstags zur besten Sendezeit, moderierte Jörg Pilawa im ZDF eine Sendung, die lange vorher angekündigt und intensiv beworben worden war: »Der neue deutsche Bildungstest – Das muss ich heute wissen!« Trotz heißer Konkurrenz auf anderen Kanälen konnte sich die Einschaltquote sehen lassen. Sogar auf einen »wissenschaftlichen« Hintergrund konnte verwiesen werden: Vorangegangen war eine repräsentative FORSA-Umfrage (vom ZDF in Zusammenarbeit mit der Brockhaus-Redaktion initiiert), in der gefragt wurde: »Was muss ein gebildeter Mensch heute wissen?«. Das bemerkenswerteste Ergebnis laut Pilawa: Die »Bildungsideale unserer Großväter« seien überholt, klassische Musik, Literatur, bildende Kunst, alte Geschichte und Philosophie seien »out«, was zähle, sei vor allem der »Nutzwert« des Wissens im Alltag. – Der Hauptteil der Sendung unterschied sich dann nicht sehr von Günther Jauchs »Wer wird Millionär?«. Die auffälligsten Unterschiede: Man konnte keine Million (und auch nicht weniger) gewinnen, auf dem Podium wurden ausschließlich Prominente getestet, und sowohl deren Antworten als auch die der mitdenkenden oder ratenden Zuschauer(innen) ließen sich auf repräsentative Umfragewerte beziehen; so konnte sich jede(r) in jeder Wissens­kategorie rasch seinen eigenen Prozentrang ausrechnen.

Bildung, Allgemeinbildung, Allgemeinwissen

So populär seit langem Sendungen, Gesellschaftsspiele und Tests sind, in denen es um die (meist wettkampfartige) Zurschaustellung des eigenen Bildungswissens geht, so uneinheitlich und verwirrend stellt sich in der Alltagssprache und auch in den meisten Medien der Gebrauch der korrespondierenden Begrifflichkeiten dar. Bereits in den ersten Minuten der oben erwähnten Sendung sprach Jörg Pilawa von »Bildung«, »Allgemeinbildung«, »Allgemeinwissen« oder schlicht »Wissen« und meinte offensichtlich mit allem das Gleiche – nämlich das, was Thema der ­FORSA-Umfrage gewesen war und nun in seiner Unterhaltungsshow getestet werden sollte. Selbst in erziehungswissenschaftlichen Texten werden häufig keine klaren Unterscheidungen zwischen Bildung, Allgemeinbildung und Allgemeinwissen getroffen. Deshalb folgender Versuch einer Klärung (ausführlicher erläutert und begründet in Heymann 2013, S. 32 f. und 1997, S. 8 f.):

  • Bildung eignet sich ein Mensch individuell an; Bildung drückt sich in einer aufgeklärten, reflektierten und verantwortungsvollen Lebensweise aus und ermöglicht es der einzelnen Person, ihr Leben in sozialer Verantwortung unter Berücksichtigung ihrer individuellen Fähigkeiten, Interessen, Erkenntnisse und Leidenschaften aktiv zu gestalten, um sich selbst zu verwirklichen. Bildung ist so gesehen also eine Aufgabe für jede(n) Einzelne(n) und ein lebenslanger Prozess. (Es sei angemerkt, dass ich die andere, vor allem im bildungspolitischen Sprachgebrauch verbreitete Bedeutungsvariante von »Bildung«, die in Zusammensetzungen wie »Bildungsangebot«, »Bildungsinvestition«, »Bildungsinstitutionen« usw. zum Ausdruck kommt, hier bewusst ausklammere.)
  • Allgemeinbildung ist dann gleichsam der »Humus«, auf dem die individuelle Bildung gedeihen kann; in unserer und vergleichbar entwickelten Gesellschaften wird die Vermittlung von Allgemeinbildung zu großen Teilen an die »allgemein bildende« Schule delegiert; im Einzelnen lassen sich folgende Teilaspekte unterscheiden: (1) Lebensvorbereitung durch Vermittlung alltagstauglicher Kompetenzen; (2) Stiftung kultureller Kohärenz; (3) Weltorientierung, die ein gut strukturiertes Überblicks- und Orientierungswissen umfasst; (4) Anleitung zum kritischen Vernunftgebrauch; (5) Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft; (6) Einübung in Verständigung und Kooperation; (7) Stärkung des Schüler-Ichs. Allgemeinbildung ist so gesehen also eine Aufgabe der Schule, die sich in den genannten Teilaspekten konkretisiert. Allgemeinbildung umfasst Wissen und Können, Kompetenzen (als Verbindung von Wissen und Können) sowie Haltungen und Werte.
  • Allgemeinwissen lässt sich nun, in erster Annäherung, als die zur Allgemeinbildung gehörende Wissensbasis bezeichnen (psychologisch genauer: als das zur Allgemeinbildung gehörende deklarative Wissen). Ohne Wissen gibt es keine Allgemeinbildung. Deklaratives Wissen ist im Prinzip verbalisierbar. Allgemeinwissen ist deshalb keineswegs mit Allgemeinbildung gleichzusetzen, denn praktisches Können, Haltungen, verinnerlichte Werte sind ja kein (deklaratives) Wissen: Ich kann z. B. ungeheuer viel über Klavierspielen wissen – ohne dass ich deshalb schon Klavier spielen könnte; ich kann wissen, dass es gut ist, meinem Klassenkameraden zu helfen; aber meine Haltung kann sein, dass ich ihm nicht gönne, bei der Bearbeitung dieser Aufgabe in den Augen des Lehrers so gut zu sein wie ich selbst.

Wissen zur Alltagsbewältigung, Weltorientierung – und noch mehr?

Wieso handelt es sich bei der obigen Charakterisierung von Allgemeinwissen nur um eine »erste Annäherung«? Nun, es fehlt noch die wichtige Differenzierung zwischen drei (eventuell sogar vier) Typen von Allgemeinwissen, die sich wie folgt unterscheiden lassen (wobei die Grenzen teilweise fließend sind):

  • Elementares Allgemeinwissen: Wissen, das der praktischen Alltagsbewältigung dient (genauer: das Wissen, das mit den zur praktischen Alltagbewältigung notwendigen Kompetenzen verbunden ist), vor allen interessegeleiteten oder beruflichen Spezialisierungen. Kinder und Jugendliche eignen sich derartiges Wissen keineswegs nur im schulischen Unterricht und vor der Schule in der Kita an, sondern auch in der Freizeit, d. h. im Rahmen informellen Lernens: in der Familie, im Zusammensein mit Gleichaltrigen, in der Öffentlichkeit, über Medien aller Art … – Diejenigen Anteile dieses Wissens, die schulisch vermittelt werden, sind der oben genannten Lebensvorbereitung zuzurechnen.
  • Orientierendes Allgemeinwissen: Bei diesem Wissen geht es um einen Überblick über die von uns erkennbare Welt und die Stellung, die wir als Menschen in ihr haben – geografisch, gesellschaftlich, politisch, naturwissenschaftlich, ökologisch, historisch, kulturell, philosophisch, religiös … Fast alle herkömmlichen Schulfächer können zu diesem Überblicks- und Orientierungswissen Wichtiges beitragen; in den meisten Fachcurricula ist derartiges Orientierungswissen allerdings eng mit fachlichem Spezialwissen verwoben, und zwar in der Regel umso stärker, je höher die Klassenstufe (vor allem in der gymnasialen Oberstufe). Und selbstverständlich tragen auch zum Aufbau dieses Wissens außerschulische Quellen Wesentliches bei: private Lektüre, Fernsehen und Internet, Wachheit gegenüber den eigenen Erfahrungen, Reflexion dieser Erfahrungen, Gespräche mit Gleichaltrigen und Älteren, die selbst über wichtiges Orientierungswissen verfügen. – Die schulischen Anteile am Aufbau dieses Wissens werden vor allem im Rahmen der oben genannten Weltorientierung, teilweise auch der Stiftung kultureller Kohärenz vermittelt.
  • Politisches Allgemeinwissen: Dieses Wissen ist in mancher Hinsicht zwischen dem elementaren und dem orientierenden Allgemeinwissen anzusiedeln; es betrifft meine Rolle, meine Rechte und Pflichten als Staats- und Wahlbürger in einer demokratischen Gesellschaft, aber umfasst auch Kenntnisse über Themen, Probleme und Personen, die die gegenwärtig aktuelle Politik beherrschen. Kenntnisse der letztgenannten Art sind sehr viel zeitgebundener und flüchtiger als das orientierende Allgemeinwissen. – In der Regel scheitere ich nicht als Privatmensch, wenn ich über die Institutionen der eigenen Gesellschaft, den Aufbau des Staats, dem ich angehöre, meine persönlichen Mitbestimmungschancen und die aktuelle Politik nichts oder nur sehr wenig und Ungenaues weiß. Doch ist dieses Wissen handlungs- und alltagsnäher als »reines« Orientierungswissen.
  • »Modisches« Allgemeinwissen: Ob dieser Wissenstyp – bisweilen auch als »Partywissen« belächelt und abgewehrt – die Bezeichnung »Allgemeinwissen« tatsächlich verdient, darüber lässt sich streiten. Ich denke: eher nicht. Trotz meiner Vorbehalte habe ich es mit in die Typen-Übersicht aufgenommen, denn in vielen Wissenstests, Quizsendungen und Wissens-Gesellschaftsspielen wird es als »Allgemeinwissen« (oder noch unpassender: als »Allgemeinbildung«) abgefragt: Wissen über Titel und Prominente aus der aktuellen Film-,Fernseh-, Musik-, Medien-, Sport-, Mode- und Unterhaltungsszene. Es handelt sich überwiegend um Wissen mit hoher Verfallsquote, das aber durchaus sozialpsychologisch von Bedeutung ist: Man zeigt damit (bisweilen nur in den Kreisen, in denen man überwiegend verkehrt und anerkannt sein möchte), dass man »in« ist, auf der »Höhe der Zeit«. Meines Erachtens handelt es sich um ein Schein-Allgemeinwissen.

Bestimmung von Allgemeinwissen

Versuche, einen verbindlichen Kanon des in unserer Gesellschaft notwendigen bzw. wünschenswerten Allgemeinwissens aufzustellen, sind prinzipiell zum Scheitern verurteilt. Ansatzweise kann das allenfalls für den Typ »elementares Allgemeinwissen« gelingen. Hierfür lässt sich als (wenn auch nur »weiches«) Kriterium nennen: Wer als Schulabgänger bzw. Erwachsener nicht darüber verfügt, läuft Gefahr, im Berufs- und Privatleben zu scheitern. Ein Vorschlag zur Konkretisierung dieses Allgemeinwissens – wobei das üblicherweise in informellen Lernsituationen zu erwerbende Wissen außer Acht gelassen wird (Beispiele dafür finden sich im Beitrag von Geist/v. d. Groeben) – ist in Abb. 1 zusammengestellt.

Das im Prinzip für »gebildete« Bürger(innen) in unserer Gesellschaft wünschenswerte Allgemeinwissen geht selbstverständlich weit über diesen Minimalkatalog hinaus. Allerdings: Einigkeit über den Umfang, die Tiefe und Spezifizierung des wünschenswerten Orientierungs- und politischen Wissens lässt sich nicht erzielen. Versucht man das wünschenswerte Allgemeinwissen – wie in der zu Beginn dieses Beitrags erwähnten ZDF-initiierten FORSA-Umfrage – über repräsentative Befragungen zu ermitteln, riskiert man, dass aufgrund oberflächlichen Wissens und fehlenden Überblicks einer Mehrheit fragwürdige Akzente gesetzt werden (vgl. die oben zitierten von Jörg Pilawa herausgestellten Ergebnisse). Befragt man hingegen Mitglieder von »Bildungseliten«, begibt man sich in die Gefahr elitärer Bevormundung – ganz abgesehen davon, dass, je nach eigenen Interessen und Spezialisierungen, auch recht umfassend gebildete Personen zu ausgesprochen widersprüchlichen Einschätzungen kommen. Man denke nur an die von D. Schwanitz (1999) in seinem Bestseller »Bildung« salopp vorgenommene Abwertung naturwissenschaftlichen Wissens als nicht bildungsrelevant (»Naturwissenschaftliche Kenntnisse müssen zwar nicht versteckt werden, aber zur Bildung gehören sie nicht«, S. 482) und den naturwissenschaftlich orientierten Gegenentwurf einer »anderen Bildung« von E. P. Fischer (2001). Wie abhängig die Setzung der Prioritäten von eigenen Vorlieben, der eigenen Lebenssituation, den eigenen Spezialgebieten und Interessen ist, wird auch in dem Gespräch deutlich, das in dem Beitrag »Was sollten wir alle heute wissen?« abgedruckt ist. Kurz: Der in unserer Gesellschaft für erforderlich oder zumindest für wünschenswert gehaltene Korpus des orientierenden und politischen Allgemeinwissens hat sehr unscharfe Ränder. Ein verbindlicher Kanon lässt sich weder theoretisch noch empirisch zuverlässig identifizieren.

Lässt sich Allgemeinwissen »messen«?

Individuelles Allgemeinwissen ließe sich streng genommen nur messen, wenn man es auf einen klar definierten, von Fachwelt und interessierten Laien akzeptierten Wissenskorpus beziehen könnte. Die vielfältigen Angebote von Tests zur Bestimmung des eigenen Allgemeinwissens hängen in hohem Maße von den subjektiven Einschätzungen der Testkonstrukteure ab und sind deshalb mehr oder weniger willkürlich. Für die Auswahl von Testfragen gibt es eben kein objektivierbares Verfahren. In Abwandlung des bekannten Bonmots für Intelligenztests lässt sich also für jeden dieser Tests sagen: Allgemeinwissen ist, was dieser konkrete Test misst – und deshalb sind alle auf diese Weise ermittelten Ergebnisse sehr fragwürdig (ganz zu schweigen von den forschungsmethodischen Einschränkungen solcher Tests).

Angesichts dieser Ausgangssituation ist es fast erstaunlich, wie groß die Gemeinsamkeiten in den abgeprüften Wissensbereichen zwischen den seriöseren Angeboten sind (eine Auswahl im Literaturverzeichnis am Ende dieses Beitrages), gerade auch im Bereich des Orientierungswissens (u. a. wohl deshalb, weil sich alle auch an den Konkurrenzangeboten orientieren und viel wechselseitig abgeschrieben wird). Was jemand, der sich einem solchen Test stellt, zumindest erfahren kann – außer der berechtigten Freude über richtig beantwortete Fragen –, ist dies: Gibt es Wissen, das ich persönlich für wichtiges Allgemeinwissen halte, über das ich aber nicht in dem Maße verfüge, in dem ich es gern täte?

Allgemeinwissen von Studienanfängern

Genau aus diesem Grunde ha­be ich an der Universität Siegen von 2001 bis 2011 den Studien­anfänger(inne)n des Lehramts stets einen »Allgemeinwissenstest« mit 40 Fragen vorgelegt. Die letzte Version dieses Tests, den ich im Laufe der Jahre geringfügig modifiziert habe, ist in Abb. 2 wiedergegeben.


(Auflösung und weitere Details zum Test unter: www.redaktion-paedagogik.de/downloads)

Den Aufbau des Tests habe ich angelehnt an einen, den das Kölner Ifep-Institut im Auftrag des Magazins STERN Ende der 90er Jahre einer repräsentativen Auswahl von Jugendlichen im Alter von 14 bis 16 vorgelegt hat (Metzner/Olfen 1999). Dieser Test sprach mich an, weil er, anders als die meisten anderen einschlägigen Tests, nicht als Multiple-Choice-Test konstruiert war (Vorzüge: Notwendigkeit aktiven Erinnerns statt Wiedererkennen, geringere Ratewahrscheinlichkeit). Außerdem gefiel mir die Berücksichtigung von sowohl alltagsnützlichem als auch orientierendem Allgemeinwissen und die Auswahl der angesprochenen Wissensbereiche: Literatur, Sprache, Musik, Kunst, Kultur, Mathematik, Naturwissenschaften, Astronomie, Geografie, Geschichte, Politik. Diese Bereiche, die Anzahl der Fragen und den (geschätzten) Schwierigkeitsgrad habe ich übernommen, die Einzelfragen hingegen habe ich durchweg ersetzt.

Die Studierenden beantworteten (mit erstaunlicher Konstanz über immerhin elf Jahre) im Schnitt ca. 50% der Fragen richtig (die Jugendlichen aus der STERN-Umfrage 38%), die Streuung allerdings war enorm (zwischen 9 und 39 richtige Antworten). Einige interessante Ergebnisse (Auswertung nach Geschlecht, angezielten Lehrämtern und Wissensbereichen) finden sich im Downloadbereich der PÄDAGOGIK, ebenso die richtigen Lösungen (siehe Anm.). Da bei erstaunlich vielen der zukünftigen Lehrer(innen) enormes Nichtwissen zutage trat – zumindest bezogen auf diesen einen Test –, habe ich meinen Studierenden des Öfteren die ersten vier der in Abb. 3 angeführten Bücher empfohlen.

Ich bin auf diesen Test unter anderem deshalb ausführlicher eingegangen, weil er auch die Ausgangsbasis für das Gespräch im Beitrag »Was sollten wir alle heute wissen?« darstellte.

Kann die Schule Allgemeinwissen fördern?

Ich denke: ja! Einige Anregungen, wie das geschehen könnte:

  • Im Fachunterricht nicht an den Themen und Inhalten des betreffenden Fachs kleben, sondern immer wieder Verbindungen aufzeigen zu anderen Fächern und Wissensbereichen.
  • So oft es geht, orientierende Überblicke geben, die helfen, Einzelwissen einzusortieren und neu zu durchdenken.
  • Wissen nicht vornehmlich als Detailwissen thematisieren, sondern helfen, Vernetzungen zu schaffen – unter Einbeziehung der Alltagswelt und der Alltagsprobleme der Schülerinnen und Schüler.
  • Den Schülern anbieten und die Chance geben, ihr Allgemeinwissen zu prüfen – ohne Zwang und ohne Zensurendruck.
  • Einzelne Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung ihrer individuellen Interessen gezielt anregen und beraten.
  • Das vielleicht Wichtigste: Wo immer es geht, Neugier wecken – auf Erweiterungen des bisherigen Wissenshorizonts durch anregende Lektüre, Gespräche, Erkundungen des »wahren Lebens« und seine Reflexion, allein und gemeinsam mit anderen.

Bei all dem sollte man aber im Kopf behalten: Der Aufbau von Allgemeinwissen ist kein Selbstzweck. In der Schule ist es in der Regel verknüpft mit dem Aufbau von Kompetenzen, die mehr als nur Wissen umfassen – das zeigen auch die nachfolgenden Beiträge. Allgemeinwissen gewinnt seinen Wert als notwendiger Bestandteil der angestrebten Allgemeinbildung und Bildung.

Zu den Beiträgen des Themenschwerpunkts

Im Gespräch zu der Frage, was wir heute alle wissen sollten, herrscht zwar im Blick auf das elementare Allgemeinwissen weitgehende Übereinstimmung. Wie sehr aber die Einschätzungen, was zum Orientierungswissen zählen sollte, je nach den eigenen Interessen, Vorerfahrungen und Generationszugehörigkeit auseinanderklaffen, wird auf lebendige Weise deutlich. Eine von Sabine Geist und Annemarie von der Groeben initiierte Umfrage zeigt beeindruckend, welch differenzierte und sozial verantwortliche Vorstellungen bereits Siebtklässler(innen) davon haben, was sie in ihrem Alter wissen und können sollten. Wie ein Aufbau von Allgemeinwissen, der sich ausdrücklich der Idee einer ganzheitlichen Bildung verpflichtet sieht, im Rahmen »vernetzten Unterrichts« an einer Reformschule gelingen kann, beschreibt Siegfried Schulz in seinem Beitrag. Christian Spannagel fragt in seinem Essay, welche Bedeutung persönliches Wissen noch hat, wenn doch scheinbar jede gewünschte Information im Internet jederzeit abrufbar ist. Markus Rehm und Markus Vogel arbeiten an einem Beispiel aus dem naturwissenschaftlichen Bereich heraus, welcher Bildungswert einer Auseinandersetzung mit der prinzipiell unanschaulichen »Andersweltlichkeit der Atome« innewohnen kann. Und Karl-Heinz Dammer setzt sich in seinem Hintergrundbeitrag kritisch mit den Widersprüchen und Ungereimtheiten der »Wissensgesellschaft« auseinander, insbesondere mit der oft behaupteten immer schnelleren Veraltung des Wissens.

Anmerkung

Weitere Informationen zu diesem Text finden Sie unter www.redaktion-paedagogik.de/downloads.

Literatur

Ifep-Institut Köln (im Auftrag des Magazins STERN) (2013): 40 Fragen zum Allgemeinwissen. URL: http://www.msweischlitz.de/Spiel/Allgemein/AllgWissen99.htm, Stand: 13.04.2013
Heymann, H. W. (1997):Allgemeinbildung als Aufgabe der Schule und als Maßstab für Fachunterricht. In: Heymann, H. W. (Hg.): Allgemeinbildung und Fachunterricht. Hamburg, S. 7 – 17
Heymann, H. W. (2013): Bildungstheoretische Grundlagen, Leitbild der Gemeinschaftsschule. In: T. Bohl/S.Meissner (Hg.): Expertise Gemeinschaftsschule. Weinheim/Basel
Metzner, W./Olfen, I (1999): Der Bildungstest. In: STERN 4/1999. Hamburg

Weitere bibliographische Angaben zu ausgewählten Büchern zur Erweiterung und Überprüfung des eigenen Allgemeinwissens

Erfrischend geschriebene, überwiegend gut recherchierte Monografien über Teilbereiche des orientierenden Allgemeinwissens:
Kosmologie, Erdgeschichte, Evolution, Biologie, Physik, Chemie, Wissenschaftsgeschichte – von einem Nicht-Fachmann für Nicht-Fachleute:
Bryson, B. (2005): Eine kurze Geschichte von fast allem. München
Thematisch vergleichbar, aber völlig anders aufgebaut – von einem Fachmann für Nicht-Fachleute:
Fischer, E. P. (2001): Die andere Bildung. Was man von den Naturwissenschaften wissen sollte. München

Provozierend einseitig und gewitzt den traditionell-klassischen Vorstellungen von Bildungswissen frönend (Geschichte, Literatur, Kunst, Musik, Philosophie, Sprache, Geografie):
Schwanitz, D. (1999): Bildung. Alles, was man wissen muss. Frankfurt a. M.

Gut recherchierte und verständliche geschriebene, nach Hauptthemen geordnete und in überschaubaren Abschnitten dargestellte Überblicke (im zweitgenannten Werk eher lexikalisch) über das potenzielle Allgemeinwissen:
Göpfert, W./Herrmann, H. (2010): Allgemeinbildung für Dummies. Weinheim
Duden-Redaktion (Hg.) (2013): Das große Buch der Allgemeinbildung. Mannheim

Für den Selbsttest, aber auch für den Einsatz bei Oberstufen-Schüler(inne)n geeignet – mit den Einschränkungen, die im Abschnitt über das »Messen« von Allgemeinwissen formuliert wurden:
Doerry, M./Verbeet, M. (2011) (Hg.): Wie gut ist Ihre Allgemeinbildung? Der große SPIEGEL-Wissenstest. Köln
Duden-Redaktion (Hg.) (2011): Allgemeinbildung. Testen Sie Ihr Wissen! Mannheim, 3. vollst. überarb. und aktualis. Aufl. Kerstan, T. (2012) (Hg.): Was man heute wissen muss. Der große ZEIT-Bildungstest. München

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen (seit 2012 im Ruhestand) und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

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Think – Pair – Share

Der Dreischritt Think – Pair – Share ist eine Methode, die sich im Laufe der letzten Jahre einer wachsenden Beliebtheit erfreut. Ludger Brüning und Tobias Saum, die als Fachmoderatoren tätig sind und Bücher und Aufsätze über kooperatives Lernen veröffentlicht haben, übernahmen ihn von Kathy und Norm Green. Gemeint ist, dass auf eine Phase selbstständigen Denkens in Einzelarbeit (»Think«) stets eine Austauschphase in Partner- oder Gruppenarbeit (»Pair«) und schließlich die Präsentation der Arbeitsergebnisse (»Share«) folgen. Im Gegensatz zu Kathy und Norm Green, bei denen der Dreischritt eine von vielen Unterrichtsmethoden ist, verstehen Brüning/Saum ihn als »universelles Muster« (Brüning/Saum 2008) der Unterrichtsgestaltung, das – von frontalen Unterrichtssituationen abgesehen – ausnahmslos gelten soll.

Der Dreischritt nach Brüning/Saum

Brüning/Saum wollen mit dem Dreischritt erreichen, dass alle Schüler(innen) aktiviert werden. Die konsequente Durchführung des Dreischritts soll ihnen Halt geben: »Zunächst ist zu sagen, dass dieses Prinzip Sicherheit gibt, Sicherheit für die schwachen oder stillen Schüler, die sich nur ungern am Klassengespräch beteiligen.« (ebd.) Die Autoren erläutern die Funktion der einzelnen drei Schritte und begründen die Reihenfolge von Einzelarbeit, Austausch und Präsentation:

  • Dadurch dass eine kooperative Unterrichtssequenz immer mit Einzelarbeit beginnt, soll erreicht werden, dass alle Schüler(innen) im Sinne einer »individuellen Denkzeit« (ebd.) Verantwortung übernehmen, keiner kann sich als »Trittbrettfahrer« entziehen.
  • Partner- und Gruppenarbeit sollen im zweiten Schritt die Ergebnisse der Einzelarbeit vertiefen. Es ist diese Phase des Dreischritts, die den Schüler(inne)n nach Meinung von Brüning/Saum Sicherheit gibt und Mut macht. Die Phase des Austauschs soll zu »Angstreduzierung« (ebd.) führen.
  • Während der Präsentationsphase sollen die Schüler(innen) grundsätzlich aufgerufen werden, ohne dass sie sich gemeldet haben. Auch hierdurch soll die »individuelle Verantwortung für das Lernergebnis« (ebd.) gefördert werden. Aufgrund des Austauschs ist es nach Brüning/Saum für die Schüler(innen) kein Problem, »unvorbereitet antworten zu müssen« (ebd.).

Dass vor der Austauschphase immer Einzelarbeit durchgeführt werden muss, wird mit der konstruktivistischen Lerntheorie erklärt. Zunächst soll jeder Lernende individuell den Sinn konstruieren. Die darauf folgende Austausch- und Präsentationsphase dienen der Ko-Konstruktion. Dieses Schema wird nach Brüning/Saum durch die »aktuellen Studien … der Neurobiologie bestätigt.« (ebd.)

Kritik

Brüning/Saum beziehen sich auf den Konstruktivismus und neurobiologische Erkenntnisse, um den Dreischritt als universelle Struktur der Unterrichtsgestaltung zu begründen. Was die Relevanz der Neurobiologie für die Didaktik anbetrifft, ist aber Skepsis angebracht (Terhart 2005/2009).

Die Orientierung an Neurobiologie und Konstruktivismus führt dazu, dass Brüning/Saum genuine Möglichkeiten der Partnerarbeit übersehen. Diese kann durchaus, indem man sie (statt Einzelarbeit) im ersten Schritt durchführt, dazu dienen, passive Schüler(innen) zu aktivieren und sie zu einer verantwortlichen Haltung zu motivieren: »Schüchterne oder inaktive Schüler kann man durch die Wait-Time Methode zur aktiven Mitarbeit anregen: Man stellt eine offene Frage, die zuerst mit dem Partner etwa drei Minuten lang diskutiert werden kann, bevor der Lehrer dann irgendeinen Schüler um seine Lösungsvorschläge bittet« (Wellenreuther 2011).

Dass Einzelarbeit nicht prinzipiell kooperativem Lernen (Partner-, Gruppenarbeit) vorangehen sollte, wird auch durch folgende Erfahrung bestätigt: Im Rahmen meiner eigenen pädagogischen Praxis stellte ich immer wieder fest, dass die Schüler(innen) nach einer Phase der Partnerarbeit beziehungsweise kooperativen Arbeitens bereitwillig oder sogar selbstständig zu Einzelarbeit übergehen, während sie ohne vorherigen Austausch oft Schwierigkeiten haben, sich auf Einzelarbeit einzustellen und in diesem Rahmen individuelle Verantwortung zu übernehmen.

Schließlich ist zum Konzept der Präsentation, wie es von Brüning/Saum vertreten wird, Kritik anzumelden. Ist es wirklich sinnvoll, dass die Schüler(innen) grundsätzlich aufgerufen werden, ohne sich gemeldet zu haben? Sie lernen dann im Rahmen des Dreischritts nicht, sich aus eigenem Antrieb in den Diskussionsprozess einzubringen. Dass die Phase des Austauschs in der Kleingruppe dazu führt, dass Angstblockaden aufgehoben werden und die Schüler(innen) – wie Brüning/Saum behaupten – mutiger werden, ist aus meiner Sicht nicht zwingend. Der Austausch unterschiedlicher oder kontroverser Meinungen in der Kleingruppe kann auch zu Verunsicherung führen.

Es dürfte eher auf einem guten Kurs- beziehungsweise Klassenklima beruhen, wenn Schüler(innen) keine Ängste haben, ihre Arbeitsergebnisse im Plenum zu präsentieren.

Eine Alternative zum Dreischritt

Aus der Kritik des Dreischritts ergibt sich, dass die Reihenfolge der drei Sozialformen Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit flexibel (abhängig von Klassen- oder Kurssituation, Art und Schwierigkeitsgrad der Aufgaben usw.) gehandhabt werden sollte. Das schließt nicht aus, dass Unterrichtssequenzen mit Einzelarbeit beginnen, zum Beispiel wenn zu einer bestimmten Fragestellung zunächst ein Text zu lesen ist.

Bei Präsentationen sollten Schü­ler(innen) in der Regel die Möglichkeit haben, freiwillig beziehungsweise in einer abgesprochenen Reihenfolge vorzutragen. Schüchterne und inaktive Schüler(innen) sind durch die Lehrer(innen) in das Unterrichtsgespräch zu integrieren.

Einzelarbeit

Das Konzept von Einzelarbeit, das Brüning/Saum vertreten, ist – wie auch das der Präsentation – von dem Motiv geprägt, ausnahmslos alle Schüler(innen) im Namen von »Aktivierung« in die Pflicht zu nehmen: »Keiner kann sich ausruhen …« (Brüning/Saum 2008). Zu fragen ist, ob dadurch nicht der eigentliche Sinn von Einzelarbeit in den Hintergrund tritt. Deshalb möchte ich abschließend auf den lernpsychologisch fundierten Ansatz von Elsbeth Stern verweisen: Phasen von Einzelarbeit (in Sterns Terminologie »Stillarbeit«) sind demnach für folgende Arten von Lernen zu nutzen: »Üben, Lernen aus Texten, fokussiertes Durchdenken« (Stern, in: Felten/Stern 2012).

Dr. Reinhard Koch-Oehmen ist Lehrer in Köln.
E-Mail: reinhard@koch-oehmen.de

Literatur

Brüning, L./Saum, T. (2008): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Essen
Felten, M./Stern, E. (2012): Lernwirksam unterrichten. Im Schulalltag von der Lernforschung profitieren. Berlin
Terhart, E. (2005): Lehr-Lern-Methoden. Eine Einführung in Probleme der methodischen Organisation von Lehren und Lernen. Weinheim/München
Terhart, E. (2009): Didaktik. Eine Einführung. Stuttgart
Wellenreuther, M. (2011): Bildungstheater. Mit Bildungsstandards, Schulinspektionen, Vergleichsarbeiten und zentralen Prüfungen zum Erfolg? Baltmannsweiler

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Berliner Gemeinschaftsschule erhält Preis für Hochbegabtenförderung

Die Evangelische Schule Berlin Zentrum hat in diesem Jahr den mit 50 000,– Euro dotierten Karg-Preis der Karg-Stiftung erhalten. Aus zahlreichen Nominierungen wählte eine unabhängige Jury die Berliner Schule aus. Das in der Hochbegabtenförderung ungewöhnliche Gemeinschafts- und Reformschulkonzept der Schule überzeugte mit seinem zukunftsweisenden Modell einer partizipativen und persönlichkeitsbildenden inklusiven Hochbegabtenförderung. In der Begründung der Jury heißt es: »Die Evangelische Schule Berlin Zentrum beweist eindrucksvoll, dass die Förderung von Jugendlichen mit besonderen Lern- und Leistungsbedürfnissen nicht auf bestimmte Schulformen und segregative Konzepte beschränkt sein darf. Eine begabungsfördernde Pädagogik hat ihren Platz auch in Gemeinschaftsschulkonzepten – Gemeinschaftsschulen sind nicht nur Verwahranstalten von Bildungsverlierern. Hochbegabte sind an der ESBZ auch nicht Objekte zur Erfüllung gesellschaftlicher Erwartungen aller Art; Hochleistung ist dort nicht Selbstzweck. Hochbegabte sind an der Ev. Schule Berlin Zen­trum vielmehr Gestalter ihrer eigenen Bildungsbiografie; ihre Förderung dient keinem anderen Zweck als ihrer Persönlichkeitsbildung«.

Die Ev. Schule Berlin Zentrum bietet als Sekundarstufe der Gemeinschaftsschule ab Klasse 7 bis zum Abitur auch Hochbegabten Bildungs-, Beziehungs- und Bindungserfahrungen, die es ihnen möglich machen, ihre besonderen Potentiale zu entfalten. Dabei steht ein inklusives Bildungsverständnis und ein multidimensionaler Leistungs- beziehungsweise Kompetenzbegriff im Vordergrund. Das in der Hochbegabtenförderung ungewöhnliche Reformschulkonzept arbeitet mit Jahrgangsmischung statt Klassen, mit dem Mentor statt dem Lehrer, mit individuellen Lernarrangements statt zerstückeltem Stundenplan, mit dialogischen Verfahren, Zertifikaten und Logbuch statt Noten, mit Werkstatt- und Projektarbeit. Jeder Jugendliche hat einen Lehrer als persönlichen Mentor und Coach an der Seite. Erfahrungslernen im Leben an ernsthaften Aufgaben ist mit den »Fächern« Verantwortung und Herausforderung strukturell in jedem Jahrgang verankert. Hier werden Metakompetenzen wie Organisations- und Teamfähigkeit, Planungs- und Strategiekompetenz, Verantwortung und Gemeinsinn, Unternehmensgeist, Handlungs-Mut und Gestaltungskompetenz erworben.

Weitere Information zu der Schule sind unterwww.ev-schule-zentrum.de zu finden.

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Physik neu entdecken

Mit rotem Haar und lila Rock schwebt Tante Erna durchs Bild und erklärt dabei die Relativitätstheorie. Mit humorvollen Animationen wie dieser entdecken die Besucher und Besucher der Online-Lernplattform ­LEIFIphysik.de die Welt der Physik. Seit Anfang des Jahres bietet die Webseite bundeslandspezifische Lerninhalte von der fünften Klasse bis zum Abitur für Schüler aus ganz Deutschland kostenlos an. Das Lernportal war im Jahr 2001 von den bayerischen Physiklehrern Ernst Leitner und Ulrich Finckh ins Leben gerufen worden. In den letzten Jahren überarbeitete die Joachim Herz Stiftung aus Hamburg die Lernplattform und ergänzte die Lernmaterialien für das bundesweite Angebot.

Das Portal umfasst altersgerechte Materialien für den Physikunterricht in zwölf Teilgebieten mit ca. 100 Themenbereichen. Dabei setzt die Lernplattform vor allem auf das selbstorganisierte Lernen der jungen Nutzer. Auf mehr als 8 300 Seiten veranschaulichen über 16 000 Abbildungen und animierte Simulationen Phänomene aus der Physik. Die Besucher finden dort Hilfe bei Hausaufgaben, Anregungen für Experimente oder Unterstützung bei der Klausurvorbereitung.

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Ausstellung zu Kinderrechten

Im Rochow-Museum bei Reckahn (in der Nähe der Stadt Brandenburg) ist noch bis zum 27.10.2013 die Ausstellung »Die Sehnsucht nach Anerkennung – Kinderrechte in Geschichte und Gegenwart« zu sehen. Sie widmet sich erstmals der Anerkennung der Kinderrechte in historischer und aktueller Perspektive. Sie zeigt zahlreiche Exponate wie Gemälde, Skulpturen, Grafiken, Fotografien und Spielzeug sowie ungewöhnliche interaktive Installationen. Die Vorgeschichte der Kinderrechte, die Entwicklung von Kinderkulturen, die Sehnsucht der Kinder nach Anerkennung sowie die Realisierung der Kinderrechte werden anschaulich präsentiert. Die Ausstellung wird ergänzt durch ein umfangreiches Begleitbuch, Projekttage für Schulklassen sowie Veranstaltungen für Kinder und Erwachsene. Weitere Informationen sind im Internet unter www.rochow-museum.de zu finden. Außerdem findet Anfang Oktober in Potsdam eine begleitende Konferenz statt (siehe Termine).

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Studie: Rechtschreibeleistung verschlechtert sich

Oft wird behauptet, dass die Kinder früher weniger Rechtschreibfehler gemacht haben als heute. Aber stimmt dies auch? Um das herauszufinden, hat der Germanistik-Professor Wolfgang Steinig Schulaufsätze aus drei Jahrzehnten verglichen. Er kommt zu dem Ergebnis, dass die Kinder heute tatsächlich mehr als doppelt so viele Fehler machen als Anfang der 70er Jahre. Aber zugleich schreiben sie viel kreativer.

Um die Rechtschreibleistungen zu überprüfen, hat er Viertklässlern jeweils in den Jahren 1972, 2002 und 2012 einen kurzen Film gezeigt, den diese dann nacherzählen sollten. Diese Überprüfung ist nicht repräsentativ für ganz Deutschland, denn es haben nur Schüler aus zwei Städten in NRW teilgenommen. Schülerinnen und Schüler in Bayern oder Sachsen hätten in den Aufsätzen womöglich besser abgeschnitten, da sie in vergleichenden Schulleistungsstudien durchschnittlich besser abschneiden. Gleichwohl ist das Ergebnis Studie interessant, da eine große Zahl von Schülerinnen und Schülern teilgenommen hat: 1972 haben 254 Schüler von vier verschiedenen Grundschulen teilgenommen, 2002 Jahre waren es 276 Schüler von fünf Schulen und 2012 mehr als 400 Schüler von acht Schulen, wobei die vier Grundschulen vom ersten Jahr jedes Mal dabei waren.

Bei der Analyse der Schülertexte haben Steinig und sein Team nicht nur auf die Rechtschreibung geachtet, sie haben auch analysiert, wie die Schüler ihre Texte heute und früher aufgebaut haben, wie sich das Schriftbild verändert hat und wie sich die soziale Herkunft auf die Rechtschreibung auswirkt. Die zentralen Ergebnisse:

  • Die Rechtschreibfähigkeiten haben sich stark verschlechtert: 1972 kamen auf 100 Wörter im Mittel 6,94 Rechtschreibfehler, vor elf Jahren waren es 12,26 Fehler und im letzten Jahr 16,89 Fehler. Dabei machten die Jungen durchgängig etwas mehr Rechtschreibfehler als die Mädchen.
  • Mehrsprachig aufgewachsene Kinder machten 2012 nur geringfügig mehr Fehler als Kinder, die einsprachig aufwachsen (16,54 gegenüber 17,3 pro 100 Wörter). Im Jahr 2002 Jahre war die Diskrepanz noch höher (11,36 gegenüber 14,92).
  • Heute gestalten die Kinder ihre Texte anders als früher: Während sie vor rund 40 Jahren vor allem berichteten, erzählten sie die Geschichte im Jahr 2002, und zehn Jahre später kommentierten sie häufig.
  • Die Kluft zwischen den sozialen Schichten hat sich vergrößert: Kinder aus der bildungsfernen Schicht machen heute erheblich mehr Fehler als im Jahr 1972 (7,23 Fehler gegenüber 20,47 auf 100 Wörter).

Steinig führt die veränderte Gestaltung der Texte auch darauf zurück, dass viele Schülerinnen und Schüler heute simsen, chatten, mailen – und dass selbst ihre Eltern dabei oft nicht besonders auf die richtige Schreibweise achten. Möglicherweise haben jedoch auch die Lehrer eine Mitschuld, da heute oft nach der Devise unterrichtet werde: Schreib, wie du sprichst, den Rest lernst du später. Dies könne ein Trugschluss sein.

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G8 hat keine Auswirkungen auf die Abi-Note

In Baden-Württemberg hat die Verkürzung der Gymnasialzeit keine Auswirkungen auf die durchschnittliche Abiturnote gehabt. Im vergangenen Jahr, in dem sowohl der G8- als auch der G9-Abiturjahrgang seine Abschlussprüfungen abgelegt hat, lag der Notendurchschnitt der G8-Schüler mit 2,4 nur minimal unter demjenigen der G9-Schüler (2,35). Diese Zahlen nannte das Statistische Landesamt. Trotz der unterschiedlich langen Schulzeit hatten die Schülerinnen und Schüler exakt die gleichen Aufgaben bearbeiten müssen. Nach Auffassung der Statistiker hat sich daher die Befürchtung vieler Eltern von Kindern im G8 nicht bestätigt, dass die Teilnehmer des achtjährigen Bildungsgangs dabei schlechter abschneiden würden als die des neunjährigen Bildungsgangs. Auch die Durchfallquote war mit 1,6 Prozent bei G8 und 1,5 Prozent bei G9 nahezu identisch. 2012 waren in Baden-Württemberg 29 070 Schülerinnen und Schüler aus dem G8-Zug und 29 730 Schülerinnen und Schüler aus dem G9-Zug zum Abitur angetreten.

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Fast jeder Zweite bildet sich weiter

Fast jeder zweite deutsche Arbeitnehmer im erwerbsfähigen Alter bildet sich regelmäßig weiter. Laut einer Studie des Marktforschungsunternehmens Infratest haben von April 2011 bis Juni 2012 insgesamt 49 Prozent der unter 65-Jährigen an Weiterbildungsveranstaltungen teilgenommen. Laut Bundesbildungsministerin Johanna Wanka (CDU) ist dies ein neuer Rekord; noch nie habe dieser Wert so hoch gelegen, sagte sie bei der Vorstellung der Studie in Berlin. Bei der ersten Erhebung im Jahr 1979 lag die Quote – damals nur in Westdeutschland – lediglich bei 23 Prozent. Auch im Vergleich zur letzten europäischen Erhebung 2007 konnte sich Deutschland um 5 Prozentpunkte steigern.

Nach Auffassung der Ministerin ist insbesondere die hohe Weiterbildungsbereitschaft der älteren Arbeitnehmer sehr erfreulich. Bei den 60- bis 64-Jährigen ist die Quote von 18 Prozent im Jahr 2007 auf 32 Prozent gestiegen.

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Ein großes Geschäft

Eltern geben mehr als eine Milliarde Euro für Nachhilfe aus

Die Eltern in Deutschland investieren pro Jahr zwischen 0,9 und 1,2 Milliarden Euro für Nachhilfe. Rund jeder vierte Schüler der Klassen acht bis zehn erhält in mindestens einem Fach eine bezahlte Unterstützung. Diese Zahlen nennt eine vor kurzem erschienene Studie des Berliner Forschungsinstituts für Bildungs- und Sozialökonomie (FIBS), in deren Rahmen zum ersten Mal Angebot, Nachfrage und Wirkung von Nachhilfe in Deutschland systematisch untersucht worden sind. Die Studie zeigt, dass diese Branche zunehmend von kommerziellen Dienstleistern dominiert wird. Ihre Zahl ist seit Mitte der neunziger Jahre deutlich angestiegen. Heute gibt es in Deutschland rund 300 Unternehmen, die insgesamt etwa 3 000 Filialen betreiben. Davon gehören jeweils tausend zu den beiden Marktführern Studienkreis und Schülerhilfe als Franchise-Nehmer.

Die Studie zeigt, dass es auf dem Nachhilfe-Markt einen deutlichen Trend zum internationalen Geschäft gibt: So wurde der größte Anbieter, die »Studienkreis GmbH«, schon vor zehn Jahren von der Cornelsen Verlagsholding übernommen, die inzwischen Filialen in Luxemburg, Österreich und der Schweiz eröffnet hat. Schon fünf Jahre vorher, im Jahr 1998, hat sich die »Schülerhilfe« mit Sylvan Learning Systems Inc. zusammengeschlossen, dem größten privaten Nachhilfeunternehmen Nordamerikas. Und auf dem deutschen Markt hat sich inzwischen auch ein japanischer Anbietet, die Kumon GmbH, mit mehr als 170 Filialen gut etabliert.

Die Wissenschaftler können auch zeigen, dass inzwischen auch viele ungefährdete Schülerinnen und Schüler Nachhilfe in Anspruch nehmen. Mehr als ein Drittel der Nachhilfeschüler haben in dem jeweiligen Fach eine Drei oder sogar eine noch bessere Note. Sie lernen freiwillig am Nachmittag, um ihre Noten weiter zu verbessern oder zu halten. Dies deutet darauf hin, dass viele Eltern einen Schulerfolg als zentrale Voraussetzung für gute Ausbildungschancen im späteren Leben ihrer Kinder betrachten. Dementsprechend nannten viele befragte Eltern als Motive für ihr zusätzliches Engagement Lehrstellenknappheit und hohe Arbeitslosigkeit. Diese Leistungsorientierung erklärt womöglich auch, weshalb die Kunden zunehmend auf kommerzielle Anbieter setzen, die mit Professionalität und besonderen Lernkonzepten werben.

Allerdings stehen diese Erwartungen vieler Eltern ernüchternde Tatsachen gegenüber, denn in Wirklichkeit müssen die Anbieter praktisch keine verlässlichen Informationen zur Qualifikation ihrer Lehrkräfte vorlegen. Zum Betrieb einer Nachhilfeschule ist lediglich eine Gewerbeanmeldung nötig – ein Qualifikationsnachweis des Betreibers ist nicht erforderlich.

Der Bundesverband verpflichtet allerdings seine Mitglieder formal auf einen Qualitätskatalog mit 19 Kriterien. Sie reichen von hellen Unterrichtsräumen über verständliche Geschäftsbedingungen bis zu regelmäßigen Fortbildungen für Lehrkräfte. Im Verband ist nach eigenen Angaben rund die Hälfte des institutionalisierten Nachhilfemarktes organisiert. Außerdem bemühen sich die beiden Marktführer um verbindliches Qualitätsmanagement. So hat der TÜV Rheinland bisher 600 der mehr als tausend Studienkreis-Filialen entsprechend zertifiziert und etwa 560 der 1100 Schülerhilfe-Niederlassungen haben sich einer Prüfung des TÜV Nord unterzogen.

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Wolfgang Schulz (1929 – 1993)

Didaktiker – politischer Bürger – Humanist

Am 17. Juni vor zwanzig Jahren starb Wolfgang Schulz, Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Allgemeine Didaktik an der Universität Hamburg, in der Folge seiner zunächst überwunden geglaubten schweren Erkrankung. Wer war Wolfgang Schulz? Wenngleich viele seiner pädagogischen Impulse im Denken, Planen und Handeln in Schule und auch außerschulischer Bildungsarbeit weiterwirken, ist deren Ursprung heute vielfach nicht mehr bewusst. Dies bewegt mich, heute die Leistung von Wolfgang Schulz zu vergegenwärtigen. Nicht minder motiviert mich die Erinnerung an einen liebenswerten Kollegen, der mich in den gemeinsamen Hamburger Jahren mit seiner gebildeten Klarheit, uneitlen Souveränität und mitmenschlichen Zugewandtheit sehr beeindruckt hat.

Wolfgang Schulz wirkte zunächst an der Pädagogischen Hochschule Berlin, wo er gemeinsam mit Paul Heimann und Gunter Otto das »Berliner Modell« der Didaktik entwickelte. Hier wurden insbesondere auch Impulse aus der Lernforschung aufgenommen, so dass dieses Konzept auch – meines Erachtens dessen Reichtum etwas verkürzend – unter der Flagge »lerntheoretische Didaktik« verbreitet wurde. Dank der ebenso prägnant wie differenziert vorgetragenen Konzeption erwies sich dieses didaktische Modell als sehr hilfreich für Vorbereitung und Planung von Unterricht und fand weite Verbreitung in den ersten und zweiten Phasen der Lehrerbildung. Wichtig war bereits hier der Blick auf die Lernenden, deren Ausgangslage und Potentiale – eine Perspektive, die sich z. B. bis heute auch in der Didaktik außerschulischer Bildungsarbeit als wesentlich erwiesen hat.

Das »Hamburger Modell«

1977 konnten wir Wolfgang Schulz für die Annahme des Rufes auf ein Ordinariat an unserer Hamburger Universität gewinnen. Hier engagierte er sich wie bereits in Berlin für die Entwicklung einer differenzierten Gesamtschule. Zugleich entwickelte er sein didaktisches Konzept zum »Hamburger Modell« weiter. Der intensive Dialog mit anderen Didaktikern führte ihn dabei zu einer leichten Akzentverschiebung, nämlich zu einer »lehrtheoretischen Didaktik«, die er in mehreren vielbeachteten Publikationen entfaltete. »Lehrtheoretisch« bedeutete jedoch gerade nicht »lehrerzentriert«, vielmehr sollten die Lernenden an der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts beteiligt werden.

Zugleich kam allerdings die spezifische Verantwortung und Qualifikation der lehrenden Person noch stärker in den Blick und somit auch die Reform der Lehrerbildung. Der Satz eines Gymnasiallehrers »Ich unterrichte Mathematik, nicht Schüler« war ihm (und uns) ein Schock. Noch kurz vor seinem Tod initiierte Wolfgang Schulz daher unter dem Motto »Neue Lehrerinnen und Lehrer braucht das Land« »Hamburger Thesen zur Reform der Lehrerbildung«, deren Impulse auch heute noch nicht abgegolten sind. Da ist unter anderem zu lesen: »Wer nicht Fächer, sondern Schüler unterrichten will, der muss lernen, sich als eigenständige Person mit umfassender Sozialkompetenz zu bilden.« Entsprechend war Wolfgang Schulz auch – wider den gegenläufigen Trend zu entsprechender Abspaltung – die Integration sozialpädagogischer Kompetenzen in den Lehrerberuf besonders wichtig.

Ein Bürger par excellence

Wolfgang Schulz war bei all dem zugleich politischer Bürger par excellence – als Angehöriger der Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden (wie Humboldt die Universität verstand) und als Bürger des Stadtstaats Hamburg. Dem seinerzeit größten erziehungswissenschaftlichen Fachbereich der Republik diente er über zwei Wahlperioden hinweg in dem damals besonders schwierigen Amt als Dekan, trotz seiner wiederholten Erkrankung immer erneut sehr aktiv. Als Mitglied der SPD-Fraktion der Hamburgischen Bürgerschaft suchte er der Schul- und Bildungspolitik die erforderliche politische Priorität zu sichern – manchmal gegen Desinteresse und Widerstände in den eigenen Reihen. »Ich habe euch meine libidinöse Energie entzogen«, ließ er da verlauten – dies zugleich ein Beleg für die feine, nie verletzende Ironie, die ihm zur Verfügung stand.

Wolfgang Schulz war mehr als Didaktiker und Schulpädagoge, er war tief gebildeter, vielseitiger und übrigens auch ästhetisch-literarisch produktiver Humanist. Es ging ihm wie Comenius um die »emendatio rerum humanarum«, um die Verbesserung der menschlichen Angelegenheiten. Dafür schulden wir ihm dankbare Erinnerung.

Daher würdigt auch der Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg gemeinsam mit der Wolfgang-Schulz-Stiftung seit 1998 jährlich herausragende Abschlussarbeiten, die im Sinne der Kerngedanken des Namengebers von besonderer Bedeutung sind, mit dem Wolfgang-Schulz-Preis.

Dr. Horst Scarbath ist Professor em. der Universität Hamburg.
Adresse: Fachbereich Erziehungswissenschaft 2, Binderstraße 34/Joseph-Carlebach-Platz 1, 20146 Hamburg

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NRW: Bildungschancen für Zugewanderte verbessert

In Nordrhein-Westfalen bleiben Zugewanderte im Schul- und Bildungsleben noch immer erheblich hinter den Einheimischen zurück. Zwar haben sich ihre Qualifikationen im Laufe der letzten Jahre verbessert, aber diese Verbesserung schlägt sich bislang auf dem Arbeitsmarkt kaum nieder. Diese Schlussfolgerungen lassen sich aus der vor kurzem von Integrationsminister Guntram Schneider (SPD) veröffentlichten Zuwanderungsstatistik ziehen. Sie zeigt, dass im Jahr 2011 mehr als doppelt so viele Jungen und Mädchen mit Migrationshintergrund die Schule ohne Abschluss verlassen wie deutsche (11,9 vs. 4,7 Prozent). Auch beim Hauptschulbesuch ist die Verteilung sehr ungleich: Während mehr als jeder dritte Achtklässler mit Migrationshintergrund eine Hauptschule besucht, tut dies bei den deutschen Achtklässlern nur etwa jeder sechste. Bei den Gymnasien ist es dementsprechend umgekehrt, denn diese Schulform wird nur von 15 Prozent der Achtklässler mit Migrationshintergrund besucht, aber von 39 Prozent der gleichaltrigen Deutschen. Da aber die Gesamtschulen inzwischen für die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund eine große Rolle spielen, gibt es auch einen positiven Trend zu verzeichnen: Erstmals ist nicht mehr der Hauptschulabschluss, sondern die Fachoberschulreife der am häufigsten erreichte Schulabschluss. Von den seit dem Jahr 2000 Zugewanderten im Alter zwischen 18 und 64 Jahren verfügen inzwischen sogar 40 Prozent über die Fachhochschulreife oder die Hochschulreife. In der Gruppe der Einheimischen liegt der Anteil nur bei 38 Prozent.

Ein Problem ist allerdings, dass sich das tendenziell steigende Bildungsniveau der Bürgerinnen und Bürger mit Migrationshintergrund noch nicht auf dem Arbeitsmarkt bemerkbar macht: Die Arbeitslosenquote der ausländischen Erwerbspersonen in NRW lag im Jahr 2011 bei 21,3 Prozent. Bei den Einheimischen waren nur 7,7 Prozent arbeitslos.

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Schul-Wesen: Das Jüngelchen

Schule lebt – mal gut, mal schlecht – von Typen, Originalen, Eigenbrötlern, Querdenkern, Idealisten, Helden, Sonderlingen, Käuzen, Enthusiasten … Einige besondere Exemplare präsentiert Christoph Wohlmann in seiner Sammlung »Schul-Wesen«.

Es ist nur ein kleiner Schritt vom bewährten Mitarbeiter zum lebenden Inventar. Manchmal ein Blick, ein Telefonanruf, eine Verletzung. Seit über 20 Jahren arbeitet B. an der Schule, halbe Stelle, wackliger Vertrag. Er war hier selbst schon Schüler. So lange man sich erinnern kann, kommt er immer in roter Hose und schwarzem Jackett, die Farben seiner Fliege wechselt er je nach Befinden und Jahreszeit. So geht er in den Kunstverein. So geht er in den Musikverein. So gibt er Nachhilfestunden – jeden Tag mindestens drei für die verwöhnten Früchtchen. B. liebt Ironie und System. Für seinen Unterricht gibt es kein Lehrbuch. Er hat seine Übersetzungsmethode, den sicheren Weg zum Abschluss. Wer bei ihm Nachhilfe hat, der schafft es auch. Zur Not kann er auch den Kollegen anrufen, der den Nachhilfeschüler unterrichtet, und ihn fragen, was in der nächsten Arbeit drankommt. Er fragt natürlich nicht direkt. Das würde Abhängigkeit schaffen. Er macht das so in die Richtung: »Mein Eleve hat mir berichtet, was in der kommenden Arbeit der Schwerpunkt wird. Hat mein Eleve das richtig rezipiert?« B. weiß, warum er solche Wörter benutzt. Sie entwaffnen, schaffen Ambivalenz, bei der man den Versuch zur Informationsbeschaffung als nicht ernstgemeint oder Scherz zurückziehen kann, wenn ein Einwand kommen würde.

B. hat noch nie einen Einwand gehört. Er ist der einzige im Kollegium, der mit einer dampfenden Tasse Kaffee in den Unterricht gehen darf. Er ist der einzige, der in Konferenzen kleine Einlagen zum Besten geben darf, der Fristen nicht einhalten muss. Alles ist ihm schon im Voraus verziehen. Er ist das Jüngelchen, noch mit gut über 50. Vier Direktoren hat er überlebt und wird auch noch den nächsten überleben. Seine Methode zählt, er gehört dazu, er hat Stil.

Jetzt steht er vorm Schulleiter, schluchzt, droht. Er will den Schüler verklagen. Hat sich dieser Junge doch mitten in die Klasse gestellt und behauptet, nur wer bei B. Nachhilfe bekomme, schaffe die Klasse. Er hat B. die Kaffeetasse aus der Hand genommen und sie vor ihm auf den Boden ausgekippt. Die Klasse hat gejohlt.

Der Schulleiter hält B. am Jackettärmel fest. »Sie gehen jetzt wieder in die Klasse und unterrichten. Kein Wort mehr darüber.«

B. richtet seine Fliege und geht, seine Schritte werden immer fester, je näher er der Klasse kommt. Als er eintritt, schweigen die Schüler. Er schreibt etwas an. »Mitschreiben«, sagt er, ohne sich von der Tafel abzuwenden.

Lautes Gähnen. B. macht weiter. Er weiß, wer gegähnt hat. Ein Schüler, dem er Nachhilfe gibt. Er weiß, dass er gegen den Gähner nichts machen kann.

Anders als all die Jahre zuvor flüchtet er nach der Stunde nicht ins Lehrerzimmer. Er schleicht nach draußen auf die Straße. Er ärgert sich so, dass er zum Schulleiter gegangen ist, dass er so schwach gewesen ist.

Kontakt: christoph.wohlmann(at)yahoo.de

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Materialien

Philosophie einer humanen Bildung

Leicht entsteht der Eindruck, die bildungspolitischen Diskussionen der letzten Jahren drehten sich im Kreise: Wie viele Jahre zum Abitur, Sitzenbleiben ja oder nein, dreigliedriges Schulsystem als Fluch oder Segen? Für den Philosophen Julian Nida-Rümelin sind das nur aus Hilflosigkeit bespielte Nebenschauplätze. Mit seinem vor kurzem erschienenen Buch »Philosophie einer humanen Bildung« versucht er einen Befreiungsschlag. Er fordert den Leser auf, sich mit anderen über Aufgaben und Ziele von Bildung zu verständigen. Welches Bild vom Menschen und vom sozialen Zusammenhalt soll unseren Bildungsanstrengungen zugrunde liegen? Das Ziel muss seiner Auffassung nach darin bestehen, eine in der Gesellschaft gemeinsam getragene kulturelle Leitidee für die Bildungspolitik und die Bildungspraxis zu entwickeln. Für ihn besteht die Grundlage dafür in einem erneuerten Humanismus. Das Buch ist in der edition Körber-Stiftung erschienen und kann zum Preis von 18,–Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-89684-096-7).

Medienerziehung an den Bedürfnissen der Kinder ausrichten

Gemeinsam mit Medien umgehen und dabei nah an den Bedürfnissen der Kinder bleiben – dies ist die zentrale Empfehlung der neuen Familienstudie der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), die vor kurzem unter dem Titel »Zwischen Anspruch und Alltagsbewältigung: Medienerziehung in der Familie« erschienen ist. Im Rahmen der Studie haben sich Forscherinnen und Forscher damit befasst, wie Medien­erziehung in Deutschland derzeit stattfindet, wo die zentralen Herausforderungen liegen und welche Empfehlungen die Medienpädagogik für eine verbesserte Medienerziehung liefern kann. Hierzu wurden mehr als 450 Erziehende mit Kindern im Alter von fünf bis zwölf Jahren zur Art und Weise ihrer Medienerziehung befragt und 48 qualitative Familienstudien durchgeführt. Wie findet Medienerziehung in Familien statt? Vor welchen Herausforderungen stehen Eltern im Erziehungsalltag? Welche unterstützenden Impulse kann die Medienpädagogik für eine gelingende Medienerziehung geben? Diese Fragen waren der Ausgangspunkt für die Forschungsarbeit. Auf der Basis von Familienstudien wurden sechs verschiedene Medienerziehungsmuster identifiziert, an denen Handlungsempfehlungen zukünftig ansetzen können. Die Wissenschaftlerinnen bekräftigten, dass ein gutes Verständnis für Medien und ein sicherer Umgang mit Medienangeboten seitens der Eltern eine Grundvoraussetzung für eine aktive und teilhabegeprägte Medienerziehung bildet. Die Studie ist als Band 72 der LfM-Schriftenreihe Medienforschung im Berliner Vistas Verlag erschienen. Sie kann unter http://www.lfm-nrw.de/forschung/schriftenreihe-medienforschung/band-72.html bezogen werden.

Gemeinsam gegen sexuelle Gewalt

Noch immer gibt es zu viele Kinder und Jugendliche, deren Leben durch die gravierenden Auswirkungen von sexueller Gewalt in vieler Hinsicht beeinträchtigt sein kann. Aus diesem Grund werden inzwischen in etlichen gesellschaftlichen Bereichen verstärkt Präventionsanstrengungen unternommen. Mütter und Väter sind dabei relevante, aber bisher eher vernachlässigte Partnerinnen und Partner von Präventionsmaßnahmen und Interventionen bei sexueller Gewalt. Die Partizipation von Eltern ist zwar auf der Ebene von Absichtserklärungen selbstverständlich, aber was die Umsetzung in der Praxis betrifft, durchaus anspruchsvoll. Die Broschüre »Gemeinsam gegen Sexuelle Gewalt – Kooperation mit Eltern« des Deutschen Jugendinstituts e. V. soll dazu beitragen, die Möglichkeit des Einbezugs von Eltern in den verschiedenen Kontexten zu konkretisieren. Auf der Basis wissenschaftlicher Befunde werden grundsätzliche Herausforderungen der Arbeit mit Eltern thematisiert. Darüber hinaus werden Praxiskonzepte und Erfahrungen aus unterschiedlichen Bereichen vorgestellt und diskutiert. Das Heft soll ein Bewusstsein für die Relevanz der Partizipation von Eltern schaffen und Hinweise auf Möglichkeiten der praktischen Umsetzung geben. Die Broschüre kann kostenlos über www.dji.de/izkk bestellt werden.

Motivation als Schlüssel zum Lernerfolg

Halbherziges Arbeiten, gelangweiltes Aus-dem-Fenster-Schauen: Demotivierte Schüler bremsen nicht nur den kompletten Unterricht aus, sie erzielen auch keine nachhaltigen Lernerfolge. Die vor kurzem erschienene umfassende Methodensammlung »Mehr Motivation und Abwechslung im Unterricht« von Bryan Harris zeigt, wie Lehrer ihre Schülerinnen und Schüler ab der 5. Klasse erfolgreich motivieren können. Für viele typische Unterrichtssituationen hat der Autor eine passende Idee parat, um die Schülerinnen und Schüler zu interessieren und zu aktivieren. Dabei steht ihre Aktivierung im Vordergrund – nur wer selber etwas tut, lernt auch nachhaltig. Ob zum Stundeneinstieg oder zum Abschluss des Unterrichts, für die Einzel- oder Gruppenarbeit, mit Bewegungsaspekt oder als clevere Strategie für schwächere Schüler – mit diesem breiten Methodenfundus sind Lehrer für viele Situationen gerüstet. Das 144-seitige Buch ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 17,50 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-2328-7).

Demographie einfach erklärt

Das vor kurzem erschienene Buch »Unsere Zukunft – meine Stadt« soll Kindern nahe bringen, wie sich unsere Gesellschaft verändert und sie zu eigenen Ideen für die Gestaltung ihrer Zukunft anregen. Geschrieben wurde es von einer Expertin: Susanne Tatje ist Leiterin des Amtes für Demographie und Statistik der Stadt Bielefeld. Am Beispiel ihrer Stadt erläutert sie, wie viel der demographische Wandel mit dem Leben von Kindern in der Stadt zu tun hat. Fragen und Mitmach-Abschnitte bieten Ausgangspunkte für Vorstellungen von der eigenen Zukunft. Anhand der Ergebnisse von Projekten zu sechs Zielen des Bielefelder Demographie-Konzepts – Integration, Bildung, Familie, Stadtentwicklung, Gesundheit und Wirtschaft – zeigen, welche Möglichkeiten das Weniger-, Älter- und Bunter-Werden unserer Gesellschaft mit sich bringt. Damit möchte die Autorin vor allem bewirken, dass der unvermeidliche demographische Wandel nicht nur als Gefahr, sondern auch als Chance wahrgenommen wird. Das 78-seitige Buch ist im Bielefelder Verlag KunstSinn erschienen und zum Preis von 16,80 Euro im Buchhandel erhältlich (978-3-93926-40-71).

Die Schule schwänzt das Leben

Der Titel dieses Buches ist Programm: Provokant und originell nimmt An­dreas Müller das Schulwesen auseinander und zeigt, warum bisherige Reformen nicht greifen. Er schlägt vor, die Bildung endlich unserer Lebenswirklichkeit anzupassen und das System Schule konsequent umzubauen. Wer definiert Bildung wie und mit welchen Zielen? Wie funktioniert Lernen. Führt das bisherige Bildungssystem zu Lebenszufriedenheit? Mit diesen grundlegenden Fragen geht der bekannte Schweizer Lerncoach an das Thema heran. Wenn Schulbildung letztlich jedes Kind dazu befähigen soll, sein Leben in die eigenen Hände zu nehmen, müssen seiner Meinung nach die Lehrpläne gründlich verändert werden. Müller vertritt die Auffassung, dass es in der Schule zu allererst ums Lernen gehen muss. Von diesem Ausgangspunkt her beschreibt Müller humorvoll, welchen Herausforderungen sich die Schule angesichts einer sich rasant verändernden Welt stellen muss. Das Buch »Die Schule schwänzt das Leben« ist im hep Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-03905-513-5).

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Termine

Anti-Gewalt-Training für die Praxis

Die Landesakademie für Jugendbildung in Weil der Stadt führt ab Oktober 2013 eine berufsbegleitende Fortbildung »Anti-Gewalt-Training für die Praxis« durch. Sie ist geeignet für die Ausbildung von Gewaltpräventionsfachkräften in Schulen, Einrichtungen und Verbänden. Neben der Verbindung theoretischer Hintergründe und praktischer Methodenanwendung ist die Fortbildung vor allem praxis- und selbsterfahrungsbezogen angelegt. So werden konfrontative Interventionsstrategien geübt und somit auch selbst erfahren, was den Teilnehmenden Sicherheit im Umgang mit gewalttätigen (jungen) Menschen gibt. Die Fortbildung dauert von Oktober 2013 bis Juli 2014 und umfasst sechs dreitägige Kurseinheiten mit insgesamt 115 Unterrichtseinheiten, die Anfertigung einer schriftlichen Hausarbeit, die Entwicklung und Durchführung einer Konzeption eines Trainings und die erfolgreiche Teilnahme an einem Abschlusskolloquium. Sie endet mit Erhalt eines Zertifikats. Weitere Auskünfte und Anmeldung: Landesaka­demie für Jugendbildung, Postfach 1240, 71256 Weil der Stadt, Telefon (0 70 33) 52 69 - 0, E-Mail: info(at)jugendbildung.org. Eine detaillierte Beschreibung der Inhalte, des Ablaufs, der Termine und die genauen Konditionen kann bei der Landesakademie angefordert und unter www.jugendbildung.org abgerufen werden.

Auf dem Weg zur Hochschule des Lebenslangen Lernens

Zu diesem Thema veranstaltet die Deutsche Gesellschaft für Weiterbildung und Fernstudium e. V. (DGWF) ihre diesjährige Jahrestagung vom 25. bis 27. September 2013 an der Universität Rostock. Im Mittelpunkt steht die Vorstellung, dass die Entwicklung der Hochschule zu einer Einrichtung des Lebenslangen Lernens neue Konzepte und Umsetzungsstrategien von Studienangeboten erfordert, u. a. mit Blick auf heterogene Zielgruppen, innovative Studienformate und nachhaltige Strukturen. Ein Ziel besteht darin, flexible Möglichkeiten für Übergänge zwischen den verschiedenen Lebens- und Lernphasen von Bildungsinteressierten zu gewährleisten. Diese Vorhaben beinhalten richtungsweisende Visionen, die schon im Memorandum über Lebenslanges Lernen der Europäischen Union im Jahre 2000 skizziert wurden. Über ein Jahrzehnt nach Veröffentlichung dieses Papiers scheint die Erfüllung der Visionen noch weit entfernt. Daher sollen sie im Mittelpunkt dieser Tagung stehen. Weitere Informationen können unter der folgenden Adresse bezogen werden: Dr. Ulrich Wacker, AWW an der Universität Konstanz/Fach 218, Universitätsstraße 10, 78457 Konstanz, Telefon (0 75 31) 88 25 57, E-Mail: ulrich.wacker@uni-konstanz.de.

Konferenz zu Kinderrechten

Am 3. und 4. Oktober 2013 findet in Potsdam die Konferenz »Kinderrechte und die Qualität pädagogischer Beziehungen« statt. Im Mittelpunkt steht die Qualität pädagogischer Beziehungen, die sowohl für persönliche Erfahrungen der Lernenden und für die Verwirklichung ihrer Menschenrechte als auch für das Wohlbefinden der Lehrenden und für eine demokratische Erziehung bedeutsam ist. Die Konferenz soll auf das bisher in seiner persönlichen und gesellschaftlichen Bedeutung zu wenig beachtete Thema aufmerksam machen und Impulse zur nachhaltigen Verbesserung pädagogischer Beziehungen auf alltäglicher, bildungspolitischer und wissenschaftlicher Ebene geben. Zielgruppen sind Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte aus allen pädagogischen Praxisfeldern sowie Personen aus Bildungspolitik und Wissenschaft. Außerdem gibt es eine begleitende Ausstellung (Informationen dazu siehe S. 88). Weitere Informationen sind unter http://paed-beziehung-2013.com/ zu finden.

Karla Etschenburg

Jugendschutz im Netz

»Regulierte Selbstregulierung« durch das Jugendschutzprogramm von JusProg e. V.

Wer entwicklungsbeeinträchtigende Inhalt ins Netz stellt, soll diese mit einer Altersbegrenzung kennzeichnen. Außerdem sollen diese Anbieter dafür sorgen, dass bestimmte Altersgruppen durch einen Filter vor der Nutzung schädigender Inhalte geschützt werden. Wie sieht diese Form der Selbstregulierung in der Praxis aus? Und welche Verbindungen gibt es zwischen der Erotikbranche und den Entwicklern der Jugendschutzfilter?

Was wissen wir über Jugend – 7. Folge

Robert Heyer/Christian Palentien

Jugend und Musik

Die Bedeutung der Musik für die Persönlichkeitsentwicklung

Neben dem Sport ist es die Musik, die für das Lebensgefühl vieler Jugendlicher von herausragender Bedeutung ist. Nicht nur das Hören von Musik, sondern auch die Identifikation mit einem bestimmten Musikstil sowie das eigene Musizieren tragen zur Entwicklung der eigenen Persönlichkeit bei. Wie beschäftigen sich Jugendliche mit Musik? Welchen Beitrag leistet sie zur Persönlichkeitsentwicklung in dieser besonderen Entwicklungsphase?

Unentschuldigt versäumte Klassenarbeiten nachschreiben?

Klassenarbeiten und Klausuren sind einerseits ein unverzichtbarer Teil der Leistungsbeurteilung und Kompetenzdiagnose, andererseits aber auch mit Versagensängsten und Leistungsdruck behaftet. Immer öfter bleiben Schüler den Leistungsüberprüfungen mit teilweise fragwürdigen Begründungen fern und bitten dann um einen Nachschreibtermin. Soll man diesen auch bei unentschuldigtem Fehlen einräumen?

Leena Eichler

Innenansichten eines Berufs

Lehrerinnen und Lehrer schreiben über Schule

Das Leben in der Schule ist bisweilen anstrengend und nervenaufreibend. Was tun, wenn die Schülerinnen und Schüler laut oder gelangweilt, frech oder desinteressiert sind? Wenn schwierige Kolleginnen und Kollegen und noch schwierigere Eltern den Unterrichtsalltag auch nicht vergnüglicher machen? Kapitulieren und in Selbstmitleid versinken? Oder sich einfach mal den Frust von der Seele brüllen?

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