5´13Schwer erreichbare Eltern

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Welche Möglichkeiten gibt es, gerade die Eltern zu erreichen, die in der Regel nur schwer erreichbar sind. Das Heft bietet Hilfen an und stellt Kooperationspartner für ein Problemfeld vor, das Schule oft ratlos macht.

Ein Teil der Eltern ist schwer erreichbar. Das ist vor allem dann ein Problem, wenn die Bedingungen zu Hause das Lernen offensichtlich erschweren. Ganztagsschulen versuchen, durch professionelle Betreuung zu kompensieren, was fehlt. Aber auch hier zeigt sich, dass an einer guten Kooperation mit den Eltern kein Weg vorbeigeht.

In diesem Heft wird nach Möglichkeiten, Konzepten, Partnern und Erfahrungen gesucht, die Kooperation gerade in schwierigen Fällen ermöglichen.

Die Beiträge präsentieren

  • Hintergründe zum Verhältnis von Schule und schwer erreichbaren Eltern;
  • Erfahrungen mit der Entwicklung eines Netzwerks des Vertrauens;
  • Möglichkeiten der Kooperation mit professionellen Partnern, die den Zugang zu Eltern erleichtern;
  • Erfahrungen mit Möglichkeiten der Arbeit mit Eltern beim Übergang von Schule und Beruf;
  • bewährte Projekte und Hilfen für die Gestaltung der Kooperation mit Migranteneltern; aber auch
  • kritische Fragen an die Notwendigkeit der Mitarbeit von Eltern und daran, dass diese in vielen Schulen selbstverständlich vorausgesetzt wird.

Die Beiträge zeigen, dass Schulen und einzelne Lehrerinnen und Lehrer auf Erfahrungen und Konzepte zurückgreifen können, die den Zugang zu Eltern erleichtern. Sie zeigen darüber hinaus, dass Schule nicht alles alleine machen muss, weil es kompetente Partner in diesem Feld gibt. Gleichzeitig wird aber auch erkennbar, dass das Verhältnis von Schule und Eltern und darin eingeschlossene Einstellungen auf den Prüfstand gestellt werden können. Auch hierin liegen Potentiale der Bereicherung und der Erleichterung.

Johannes Bastian

»Schwererreichbarkeit«

Eine unüberwindliche Grenze der Elternarbeit?

Werner Sacher

Elternarbeit war lange eine eher lästige Zusatzaufgabe. Man kam ihr in dem Maße nach, wie entsprechende Rechtsvorschriften sie verpflichtend machten. In den letzten Jahren hat sich allmählich das Bewusstsein durchgesetzt, dass die großen Herausforderungen der Schule – insbesondere die individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler – ohne Kooperation mit den Familien nicht zu bewältigen sind.

Zum Begriff der »Schwererreichbarkeit«

Durch PISA-Begleituntersuchungen wurde bestätigt, was in der Bildungsforschung lange bekannt war: dass der Einfluss der Eltern und der Familien auf den Schulerfolg der Kinder weitaus größer ist als alles, was Lehrkräfte, Unterrichtsgestaltung und Schulsystem bewirken können (vgl. OECD 2001, S. 356 f.). Hoffnungen, fehlendes Förderpotenzial der Familie lasse sich durch professionelle Rundumbetreuung ersetzen, werden durch aktuelle Begleituntersuchungen zu deutschen Ganztagseinrichtungen relativiert, die ergaben, dass »Ganztagsschulen … mangelnde Elternunterstützung auffangen [können], ihr Potential aber erst durch Kooperation mit den Eltern voll ausschöpfen.« (BMBF 2012, S. 51) An der Kooperation mit den Eltern und Familien führt also offensichtlich kein Weg vorbei. Nicht wenige Schulen nehmen denn auch große Arbeitsbelastungen auf sich, um Eltern für eine Zusammenarbeit zu gewinnen. Häufig aber müssen sie angesichts des Problems kapitulieren, dass schon die Kontaktaufnahme gerade mit jenen Eltern und Familien am wenigsten gelingt, mit denen die Kooperation am dringendsten erforderlich ist. Haben also alle Bemühungen der Elternarbeit in solchen »schwer erreichbaren« Eltern eine unüberwindliche Grenze?

Wenn wir Eltern als »schwer erreichbar« bezeichnen, schreiben wir ihnen sozusagen ein Charaktermerkmal zu und geben ihnen damit letztlich die »Schuld« am fehlenden Kontakt. Dadurch werden wir davon abgehalten, nach den Barrieren zu suchen, welche solchen Eltern die Kontaktaufnahme erschweren, und nach Möglichkeiten, die solche Barrieren beseitigen oder doch wenigstens absenken.

Schwer erreichbare« Eltern sind keineswegs häufiger unter »Bildungsfernen« und Migranten zu finden.

Eine Repräsentativuntersuchung zur schulischen Elternarbeit an 574 bayerischen Schulen im Jahre 2004 (vgl. Sacher 2004, Sacher 2005) und ein anschließendes Modellprojekt an elf Schulen in den Jahren 2006 und 2007 (vgl. Sacher 2007) zeigen, dass »schwer erreichbare« Eltern keineswegs signifikant häufiger unter »Bildungsfernen«, Migranten, Eltern von Förder- und Hauptschülern und unter Eltern leistungsschwacher Schüler zu finden sind als unter den übrigen Eltern. Offenbar sind Lehrkräfte lediglich stärker irritiert, wenn Eltern dieser Gruppen dem Kontakt mit der Schule aus dem Wege gehen, und sie übersehen dabei, dass auch Eltern ohne Migrationshintergrund, Eltern mit höherer Bildung und Eltern leistungsstarker Schülerinnen und Schüler teilweise keinen Kontakt mit der Schule ihrer Kinder halten. Die Auffassung, auf den Kontakt zu diesen Eltern könne im Grunde auch verzichtet werden, ist aber durchaus irrig: Wenn sich dann eines Tages doch Probleme einstellen, dürfte es sehr schwer sein, diese konstruktiv anzugehen, ohne dass vorher eine vertrauensvolle Beziehung aufgebaut wurde.

Beweggründe und Hindernisse für Elternengagement

Statt mit dem dubiosen Konstrukt der »Schwererreichbarkeit« zu arbeiten, müssen wir fragen: Was bewegt Eltern dazu, sich für die Bildung ihrer Kinder zu engagieren und mit ihrer Schule zusammenzuarbeiten, und was hält sie davon ab?

Walker et al. (2005) haben versucht, die Vielzahl der durch entsprechende Studien belegten Einflussgrößen zu ordnen und zu einem Modell zusammenzufassen. Danach hängt es von drei Faktoren ab, wie sehr Eltern sich für die Bildung ihrer Kinder engagieren (vgl. dazu auch Boethel 2003, S. 42; Bernitzke 2006, S. 36 f.; Haack 2007):

Motivation

Die Motivation ist z. B. bedingt durch ihre kulturbedingte Auffassung der Elternrolle, vor allem davon, welche Verantwortung sie für die Bildung ihrer Kinder zu haben glauben, und in welchem Maße sie überzeugt sind, dazu wirklich etwas beitragen zu können (d. h. von ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugung).

Erwünschtheit ihres Engagements

Eltern engagieren sich umso stärker, je mehr sie den Eindruck haben, dass ihre Kinder und deren Lehrkräfte auch wirklich Wert darauf legen. Während die Kinder ihre Ablehnung des elterlichen Engagements in Schulangelegenheiten meistens offen bekunden, sind es seitens der Schule und der Lehrkräfte überwiegend indirekte Indizien, aus denen Eltern auf geringe Erwünschtheit ihres Engagements schließen: Eine wenig attraktive Gestaltung von Eltern-Kontakten und schulischen Veranstaltungen, geringe Nachdrücklichkeit und unpersönlicher Charakter von Einladungen, geringe Mitwirkungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten für Eltern, allgemeine Appelle statt konkreter und praktikabler Hinweise der Lehrkräfte, wie Eltern ihre Kinder unterstützen können, geringe Erwartungen der Lehrkräfte hinsichtlich des Erfolges einer solchen Unterstützung, eilige Abfertigung von ratsuchenden Eltern durch Lehrkräfte und der allgemeine Eindruck, in der Schule nicht besonders willkommen zu sein – alles dies vermittelt Eltern das Gefühl, ihr Engagement für die Bildung ihrer Kinder sei eher nicht erwünscht.

Lebensumstände und Lebensgeschichte der Eltern

Das Engagement der Eltern kann erschwert oder erleichtert werden durch Bildungsniveau und Schulabschlüsse, Kompetenzen hinsichtlich des Unterrichtsstoffes und im Hinblick auf Hilfestellungen, die sie ihren Kindern beim Lernen geben können, mehr oder weniger gute Beherrschung der Landessprache und der Landessitten, frühere und aktuelle Erfahrungen mit der Schule, erlebte Diskriminierungen, Arbeitsbelastung, zu versorgende Kleinkinder, pflegebedürftige Angehörige, Verfügbarkeit oder Nichtverfügbarkeit von Verkehrsmitteln, Belastung durch finanzielle Probleme, Beziehungsprobleme, Alleinerziehung, Drogen-, Alkohol- oder Gewaltprobleme u. v. a. m.

Hinderliche Attribuierungen

Ausschlaggebend für das Zustandekommen von Kontakt und Kooperation zwischen Schule und Elternhaus sind weniger die objektiven Bedingungen als die subjektiven Überzeugungen von Eltern und Lehrkräften, was aus ihrer Sicht Kontakte und Kooperation erleichtert, erschwert oder auch unmöglich macht.

Lehrkräfte neigen dazu, hauptsächlich in der Person der Eltern liegende Bedingungen (internale Bedingungen) als entscheidend anzusehen, also z. B. bei Eltern mit Migrationshintergrund, sozialschwachen Eltern und bildungsfernen Eltern ein unzureichendes Verständnis ihrer Erziehungsverantwortung und ein ausgeprägtes Desinteresse an der Bildung ihrer Kinder anzunehmen und davon auszugehen, dass sie nicht über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, um sie effektiv zu unterstützen. Dass auch Bedingungen ihrer aktuellen Lebenslage (externale Bedingungen) solche Eltern an Kontaktaufnahme und Kooperation hindern könnten, wird darüber leicht übersehen. Da sich internale Bedingungen der Eltern und Familien weitgehend dem Zugriff der Schule entziehen, sehen Lehrkräfte unter solchen Voraussetzungen auch kaum Handlungsmöglichkeiten für sich.

Eltern hingegen erkennen häufig vor allem in externalen Bedingungen, die sie nicht beeinflussen können, Kommunikations- und Kooperationshindernisse – in ihrer Arbeitsbelastung, in der daraus resultierenden Zeitnot, in unbilligen Ansprüchen von Lehrkräften an ihre Kompetenzen usw. Und diese Sicht wiederum vermittelt ihnen das Gefühl eigener Ohnmacht und den Eindruck, dass die Verantwortung bei anderen liegt – bei Lehrkräften, Arbeitgebern oder auch ihren Partnern. (Haack 2007, S. 53 f.)

Häufigkeit von Kontaktbarrieren

Harris/Goodall (2007) überprüften die Häufigkeit, mit welcher ausgewählte Kontaktbarrieren das Engagement englischer Eltern für die Bildung ihrer Kinder erschweren, und fanden nachstehende Rangfolge:

  • Am häufigsten (in Großbritannien in 30% der Fälle) ist »Schwererreichbarkeit« darauf zurückzuführen, dass Eltern schlechte Erfahrungen mit der Schule gemacht haben – seien es schlechte Erfahrungen in der eigenen Schul- und Ausbildungszeit oder aktuelle Erfahrungen mit der Schule ihres Kindes.
  • Sehr oft (in 18% der Fälle) ist »Schwererreichbarkeit« in Kontakthindernissen begründet, die sich aus schwierigen Familiensituationen ergeben.
  • Nicht selten (in 15% der Fälle) sehen sich Eltern mit unangemessenen Ansprüchen der Schule an ihre Kompetenzen konfrontiert.
  • Teilweise (zu 13%) legen Lehrkräfte ein kontakterschwerendes Verhalten an den Tag, treten allzu überlegen, distanziert oder dominant auf, verteilen Schuldzuweisungen an die Eltern oder beschränken das Gespräch rigide auf Schul- und Lernfragen und zeigen dadurch ihr Desinteresse an den Familien.
  • Manchmal (in 9% der Fälle) ist »Schwererreichbarkeit« der Eltern auch auf reservierte und ablehnende Einstellungen der Schüler zurückzuführen. Besonders ältere Schülerinnen und Schüler und solche aus der Unterschicht (Edwards/Alldred 2000, S. 450) hintertreiben den Kontakt zwischen ihren Eltern und Lehrkräften, weil sie ihre »Intimsphäre« in der Schule gewahrt wissen, Leistungs- und Verhaltens­probleme verbergen wollen oder sich aus irgendwelchen Gründen ihrer Eltern schämen.
  • Auch manche Merkmale der Schule sind kontakterschwerend (in 7% der Fälle) – ihre Mittelschichtorientierung, unzureichender Informationsaustausch, in der Kern­arbeitszeit der Eltern liegende Sprechstundenzeiten, ein hochdifferenziertes Fachlehrersystem mit zahlreichen Ansprechpartnern für die Eltern und eine unübersichtliche Verflechtung von Zuständigkeiten.
  • Seltener (in 7% der Fälle) liegt ein ausgesprochenes Desinteresse der Eltern an der Schule vor.
  • Gelegentlich (in 1% der Fälle) haben Eltern auch den Eindruck, dass die Schule nicht wirklich an Kontakten interessiert ist. Ein solcher Eindruck kann dadurch entstehen, dass man sich nicht intensiv um sie bemüht, sie z. B. nur halbherzig mit unpersönlichen Serienbriefen einlädt, statt sie persönlich anzusprechen oder anzurufen.

Auch wenn diese an englischen Eltern gewonnenen Ergebnisse nicht ohne weiteres auch für deutsche Verhältnisse gelten, so verdient doch Beachtung, dass die Schule in vielen Fällen zur Absenkung der Barrieren beitragen könnte und dass wirkliches Desinteresse der Eltern an Kontakten mit den Lehrkräften ihrer Kinder an vorletzter Stelle rangiert, also bei weitem nicht so häufig vorkommt, wie gemeinhin angenommen wird.

Schulbasiertes und heimbasiertes Engagement

Der mangelnde Kontakt zu Eltern von leistungsstarken Schüler(innen)n wird leicht übersehen.

Selbst wirkliches Desinteresse der Eltern an Kontakten mit den Lehrkräften ihrer Kinder ist noch nicht zwingend gleichzusetzen mit einem Desinteresse an der Ausbildung ihrer Kinder. Eltern können sich nämlich nicht nur schulbasiert engagieren durch die Wahrnehmung von Kontaktangeboten der Schule, den Besuch schulischer Veranstaltungen, das Erbringen von Hilfeleistungen in der Schule und die Bereitschaft, in den Elternvertretungen mitzuarbeiten. Sie können sich auch heimbasiert engagieren, indem sie von zu Hause aus die Arbeit der Schule und der Lehrkräfte unterstützen – ihre Kinder zu Fleiß, Anstrengung, Sorgfalt, Aufmerksamkeit und diszipliniertem Verhalten im Unterricht ermahnen, zur gewissenhaften Erledigung der Hausaufgaben anhalten, ihnen beim Lernen helfen, für eine günstige häusliche Umgebung sorgen und eine förderliche Erziehung praktizieren. Vor allem vermeintliche Problemgruppen wie Migranten und bildungsferne Eltern unterstützen ihre Kinder häufig eher heimbasiert als schulbasiert (Boethel 2003, S. 19/S. 34; Sacher 2007, S. 18 ff.; Bildungsbericht 2012, S. 267). Und dieses für Lehrkräfte nicht unmittelbar sichtbare und daher oft auch übersehene heimbasierte Engagement der Eltern ist zahlreichen Studien zufolge sogar weitaus bedeutsamer für den Schulerfolg der Kinder als ihr schulbasiertes Engagement. (Vgl. u. a. Neuenschwander u. a. 2005, S. 210 f.; Hill/Tyson 2009; Jeynes 2011.)

Überwindung von Barrieren

Für die praktische Arbeit an der Überwindung von Kontakt-Barrieren gelten drei Grundsätze:

  • Elternarbeit muss aufrichtig und nachdrücklich sein, indem sie
  1. den Eltern auf gleicher Augenhöhe respektvoll und akzeptierend begegnet und ihnen dadurch das Gefühl gibt, jederzeit in der Schule willkommen zu sein,
  2. für alle Eltern zugängliche Kontaktangebote macht,
  3. präzise Zielsetzungen und Erwartungen der schulischen Seite benennt und
  4. konkrete Hilfestellungen für die Förderung der Kinder und Jugendlichen anbietet.
  • Es muss für die Eltern deutlich sein, dass ihre Kooperation sowohl von den Lehrkräften ihrer Kinder als auch vom gesamten Kollegium und von der Schulleitung wirklich gewünscht und für wichtig gehalten wird.
  • Die Schülerinnen und Schüler müssen möglichst in die Kontakte und Kooperationsbemühungen einbezogen werden (praktische Vorschläge hierzu bei Sacher 2008 und Sacher 2009).

Maßnahmen

Barrieren auskundschaften

Die »schwer erreichbaren« Eltern als homogene Gruppe gibt es schlechterdings nicht. Eine erste und die vielleicht wichtigste Maßnahme im Umgang mit »schwer erreichbaren« Eltern besteht darin, sich Klarheit darüber zu verschaffen, welche Kontaktbarrie­ren im konkreten Fall vorliegen. Erst dann können Strategien erwogen werden, diese zu senken oder zu beseitigen. Man kann die jeweils konkreten Barrie­ren durch entsprechende Erhebungen, die aber leicht aufwendig werden, oder – einfacher – durch Gespräche mit einigen Protagonisten der »Schwererreichbaren« in Erfahrung bringen.

Auf Eltern zugehen

Lehr- und Fachkräfte, welche in Kontakt mit »schwer erreichbaren« Eltern kommen wollen, müssen die Initiative ergreifen und auf sie zugehen – durch persönliche Ansprache, Anrufe, individuelle Briefe, E-Mails, SMS, durch Präsenz an Plätzen und bei Veranstaltungen in ihrem Stadtteil. Eine sehr effektive Form des Auf-Eltern-Zugehens ist der Hausbesuch, der aber nicht erst problemveranlasst, sondern routinemäßig erfolgen sollte. Erfolgreich ist oft auch schon eine an der Schwelle zur Wohnung ausgesprochene oder übergebene Einladung.

Eltern als Erziehungs- und Bildungspartner gewinnen

Es genügt nicht, mit Eltern in Kontakt zu kommen und sie zu informieren. Sie müssen darüber hinaus aktiv in eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft eingebunden werden, indem man ihnen zeigt und sie dabei berät, wie sie die Bildung ihrer Kinder unterstützen können – und zwar mit Maßnahmen, die auch für weniger gut situierte Familien realisierbar sind: durch die Bereitstellung einer sowohl liebevollen als auch strukturierten und geordneten häuslichen Umgebung, durch die Pflege einer Lese-, Schreib- und Gesprächskultur in der Familie, durch vorgelebte Wertschätzung von Lernen und Bildung, durch Zeigen von Interesse an Lernfortschritten der Kinder und durch hohe, allerdings nicht übertriebene Erwartungen hinsichtlich ihrer Lernanstrengungen und Erfolge. (Hill/Tyson 2009, Jeynes 2011)

Netzwerke nutzen

Elternarbeit mit »schwer erreichbaren« Eltern muss oft Netzwerkarbeit sein, d. h. es sollten sich einerseits Lehrkräfte mit anderen Professionals und Institutionen vernetzen und mit ihnen kooperieren, um auf die oftmals komplexen Problemlagen der Familien umfassend eingehen zu können. Andererseits sollte man sich bemühen, außer den Sorge- und Erziehungsberechtigten weitere Partner aus den Familien und ihrem Umkreis in die Kooperation einzubeziehen und die Eltern in Netzwerke von Elternbetreuern, Aktiveltern, Bildungslotsen, Elternmentoren, Nachbarschafts- und Stadtteilgruppen, Institutionen, Organisationen und weiteren Professionals einzubinden.

Literatur

Bildungsbericht (2012): Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hg.): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld
Bernitzke, F. (2006): Methoden der Elternarbeit. Expertise für das BLK-Verbundprojekt Lernen für den GanzTag. Speyer
Boethel, M. (2003): Diversity and School, Family, and Community Connections. Southwest Educational Development Laboratory. Annual Synthesis. Austin. http://www.sedl.org/connections/resources/diversity-synthesis.pdf (22.05.07)
BMBF (2012): Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.) (2012): Ganztägig bilden. Eine Forschungsbilanz. Berlin
Edwards, R./Alldred, P. (2000): A Typology of Parental Involvement in Education Centring on Children and Young People: Negotiating Familiarisation, Institutionalisation and Individualisation. In: British Journal of Sociology of Education 21(3)/2000, S. 435 – 455
Haack, M. K. (2007): Parents’ and Teachers’ Beliefs about Parental Involvement in Schooling. Dissertation Presented to the Faculty of The Graduate College at the University of Nebraska. Lincoln
Harris, A./Goodall, J. (2007): Engaging Parents in Raising Achievement. Do Parents Know They Matter? University of Warwick. http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/DCSF-RW004.pdf
Hill, N. E./Tyson, D. F. (2009): Parental Involvement in Middle School: A Meta-Analytic Assessment of the Strategies That Promote Achievement. In: Developmental Psychology 45(3)/2009, S. 740 – 763
Jeynes, W. H. (2011): Parental Involvement and Academic Success. New York/London Neuenschwander, M. P./Ballmer, T./Gasser-Dutoit, A./Hirt, U./Ryser, H./Wartenweiler, H. (2005): Schule und Familie. Was sie zum Schulerfolg beitragen. Bern
OECD Organisation for Economic Cooperation and Development (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. Paris
PTA (1997): National Parent Teacher Association (1997): National Standards for Parent/Family Involvement Programs. Chicago. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED405405.pdf
PTA (2013): National Parent Teacher Association (2013): National Standards for Family-School Partnerships. http://www.pta.org/programs/content.cfm?ItemNumber=3126. PTA (2009): National Parent Teacher Association: PTA National Standards for Family-School Partnerships: An Implementation Guide. http://www.pta.org/Documents/National_Standards_Implementation_Guide_2009.pdf Sacher, W. (2004): Elternarbeit in den bayerischen Schulen. Repräsentativ-Befragung zur Elternarbeit im Sommer 2004. Nürnberg
Sacher, W. (2005): Erfolgreiche und misslingende Elternarbeit. Ursachen und Handlungsmöglichkeiten. Erarbeitet auf der Grundlage der Repräsentativbefragung an bayerischen Schulen im Sommer 2004. Nürnberg
Sacher, W. (2007) (unveröffentlicht): Bericht der Begleituntersuchung zum Projekt »Vertrauen in Partnerschaft«. Nürnberg
Sacher, W. (2008): Schülerorientierte Elternarbeit – eine überfällige Korrektur. Teil 1: Der Schüler als zentrale Figur der Elternarbeit. In: Schulleitung heute 2/2008, S. 4 – 6. Teil 2: Ablehnung und Akzeptanz von Elternarbeit durch Schüler. In: Schulleitung heute 18/2008, S. 2 – 5. Teil 3: Gestaltungsvorschläge für schüler­orientierte Elternarbeit. In: Schulleitung heute 20/2008, S. 2 – 4
Sacher, W. (2009): Elternarbeit schülerorientiert. Grundlagen und Praxismodelle. Für die Jahrgänge 1 bis 4. Berlin
Walker, J. M. T./Wilkins, A. S./Dallaire, J. R./Sandler, H. M./Hoover-Dempsey, K. V. (2005): Parental Involvement: Model Revision through Scale Development. In: The Elementary School Journal 106/2, S. 85 – 104

Prof. Dr. Dr. Werner Sacher war bis 2008 Inhaber des Lehrstuhls für Schulpädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg; Forschung und Publikationen über Schul- und Bildungsgeschichte, Medienpädagogik, Unterrichtsforschung und Eltern­arbeit.
Adresse: Angerstraße 15, 92318 Neumarkt i. d. Oberpfalz
E-Mail: werner.sacher(at)t-online.de


Anhang

Standards der Elternarbeit

Viele Schulen und Lehrkräfte erproben neue Wege der Elternarbeit, aber leider stellen sich die erhofften Erfolge nicht immer ein. Manche Maßnahmen sind zwar plausibel, aber nicht wirklich bewährt und durch Forschung abgesichert. In dieser Situation wäre es angebracht, sich einen Überblick über den internationalen Forschungsstand zu den Erfolgsbedingungen von Eltern­arbeit zu verschaffen und mit Bezug darauf ein schlüssiges und fundiertes Konzept zu entwickeln und Eckpunkte zu formulieren, welche für die Praxis den bislang fehlenden Orientierungsrahmen abgeben könnten – so wie in den letzten Jahren auf der Grundlage von Erkenntnissen der Lehr-Lern-Forschung Bildungsstandards für die einzelnen Unterrichtsfächer erarbeitet wurden. Ein solches Unterfangen müsste noch nicht einmal von Grund auf neu beginnen: Die National Parent-Teacher-Association (PTA) der USA ließ solche Standards für Elternarbeit 1997 von einer Gruppe weltweit führender Forscherinnen und Forscher erarbeiten (PTA 1997) und 2007 bis 2009 auf den neuesten Stand bringen (PTA 2013). Sie sind im angloamerikanischen und angelsächsischen Einflussbereich weit verbreitet und etabliert. In der aktuellen Fassung sind es die folgenden:

  • Alle Familien in der Schulgemeinschaft willkommen heißen:
    Alle Familien nehmen aktiv am Schulleben teil, fühlen sich willkommen, wertgeschätzt und miteinander, mit dem Lehrerkollegium und mit dem Unterrichtsgeschehen verbunden.
  • Effektive Kommuni­kation:
    Die Familien und das Lehrerkollegium tauschen sich regelmäßig über alle wichtigen Belange des Lernens der Schülerinnen und Schüler aus.
  • Am Erfolg der Schülerinnen und Schüler arbeiten:
    Die Familien und das Lehrerkollegium arbeiten kontinuierlich zusammen, damit sich die Kinder sowohl zu Hause als auch in der Schule gesund entwickeln und erfolgreich lernen. Sie erhalten regelmäßig Gelegenheiten, ihr Wissen zu vermehren und ihre praktischen Kompetenzen zu verbessern, um effektiv zu kooperieren.
  • Sich für jedes Kind einsetzen:
    Familien werden befähigt, Interessenvertreter ihres eigenen und anderer Kinder zu sein, damit gewährleistet ist, dass Schülerinnen und Schüler fair behandelt werden und Zugang zu Lernangeboten erhalten, die ihren Erfolg verbessern.
  • Macht mit Eltern teilen:
    Die Familien und das Lehrerkollegium sind gleichberechtigte Partner bei Entscheidungen, welche die Kinder und Familien betreffen, und entwickeln gemeinsam Strategien, Maßnahmen und Programme.
  • Mit der Kommune zusammenarbeiten:
    Die Familien und das Lehrerkollegium arbeiten mit Vertretern der Gemeinde zusammen, um Schülerinnen und Schüler, Familen und Lehrkräfte mit zusätzlichen Lernmöglichkeiten und Angeboten der Kommune bekannt zu machen.

Ihre Ausprägungsgrade sind auf verschiedenen Niveaustufen beschrieben und mit zugeordneten Maßnahmen und Beispielen belegt. Auch ausführliche Praxishilfen dazu existieren. (z. B. PTA 2009)

Selbstverständlich müssten diese Standards an die Verhältnisse in Deutschland mit seinem in vieler Hinsicht anderen Schulsystem und seiner spezifischen Erziehungs- und Bildungstradition adaptiert werden. Aber sie könnten und sollten zumindest eine Grundlage für die längst überfällige Diskussion sein.

Diese scheint nun in greifbare Nähe zu rücken: Zwei Organisationen haben sich endlich des Anliegens angenommen und Plattformen für die Entwicklung von Standards für Elternarbeit eingerichtet:

  • Die Vodafone-Stiftung hat im Sommer 2012 eine Expertengruppe berufen, welche zusammen mit Praktikern und Vertretern der Länderministerien Qualitäts-»Merkmale« der Elternarbeit entwickeln und im Frühjahr 2013 veröffentlichen wird. Angestrebt ist eine Empfehlung der Kultusministerkonferenz.
  • Die Stiftung Bildungspakt Bayern hat im Rahmen des Schulversuchs »AKZENT Elternarbeit« eine Arbeitsgruppe eingerichtet, die »Leitlinien« erfolgreicher Elternarbeit erarbeitet. Die Veröffentlichung in Kooperation mit dem bayerischen Kultusministerium ist für den Sommer 2013 geplant.

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Heim(at)arbeit

Ein landschaftliches Bildungsprojekt als Impuls für die Bildungslandschaft

Die Landschaft ist der Lebensraum des Menschen – sein Habitat. Hier wohnt und wirtschaftet er, geht soziale Beziehungen ein und verbringt seine Freizeit. Nicht immer wird dieses Lebensumfeld als zusammenhängender Raum wahrgenommen, denn die Bindung der Bewohner an ihre Landschaft hat an Bedeutung verloren. Nur selten findet noch ein Austausch über diese Bindung statt. Und dennoch: Durch unsere Nutzung und Gestaltung sind Landschaften Abbild und Medium unserer Identität. Landschaft ist deshalb nicht nur ein zivilgesellschaftlicher Gegenstand, sondern auch ein Bildungsthema. Doch auch in der Schule scheint die eigene Landschaft in den Hintergrund gerückt zu sein, vergleichbare und vorgegebene Themen bestimmen das Bild. Bleibt da überhaupt ein Spielraum, sich auf die eigene Region zu besinnen? Der Europarat erkannte schon im Jahr 2000, wie wichtig es ist, Aufmerksamkeit für die Landschaften Europas zu schaffen und nennt in dem eigens formulierten Landschaftsübereinkommen konkrete Aufgaben für den Bildungsbereich. Im Schulunterricht soll das Bewusstsein für den Wert von Landschaften geschärft werden. Zudem wird auf die Beteiligung der Öffentlichkeit an den Maßnahmen der Bildung und Erziehung hingewiesen.

Die landschaftliche Bildungsinitiative der »Akademie für Landschaftskommunikation e. V.« aus dem Oderbruch in Ostbrandenburg stellt sich diesen Aufgaben: Die Unterrichtskonzepte, die zusammen mit Lehrern und Akteuren aus der Region erarbeitet werden, stellen die Schulen wieder stärker als kommunikatives Bindeglied zwischen den Bewohnern einer Landschaft in den Vordergrund. Die Konzepte werden im Fachunterricht umgesetzt, deshalb berücksichtigen sie die Rahmenlehrpläne – es entstehen neue raumbezogene Schulcurricula, die ihren Schwerpunkt auf die Auseinandersetzung mit dem Umfeld setzen.

Ziele und Inhalte landschaftlicher Bildung

Wichtigstes Ziel der landschaftlichen Bildung ist es, einen Raumbezug herzustellen und Standardinhalte mit landschaftlichen Aspekten zu verknüpfen (vgl. Anders u.a. 2012). Dabei kann eine Unterteilung in zwei Bereiche erfolgen: In der Landschaftskunde wird die Arbeit mit Grundschülern angestrebt, die die Wahrnehmung der Kinder für Details und Zusammenhänge in der Landschaft schult. Als didaktischer Anker dient ein Landschaftspuzzle, das die Grund­elemente des Oderbruchs darstellt (s. www.oderbruchpavillon.de). Es kann leicht auf andere Landschaften angepasst werden. Schon diese reduzierte Darstellung zeigt, dass eine Landschaft erst dann entsteht, wenn alle Teile gemeinsam betrachtet werden. Indem die Kinder die fehlenden Details auf das Puzzle malen, bauen sie die Landschaft wieder zu einem komplexen Gefüge auf.

Die landschaftspolitische Bildung in weiterführenden Schulen schließt an die Landschaftskunde an. Der Raum kann nun als das eigene Bezugssystem erkundet werden. Diese Betrachtungsweise unterscheidet sich vom heute gebräuchlichen Umweltbegriff, der meist für ökologische Zusammenhänge oder einfach für den Raum außerhalb des eigenen Wohnumfelds benutzt wird. In der Untersuchung der Gegebenheiten vor Ort gewinnen künstlerische, religiöse oder gar physikalische Fragen an Brisanz: Sie lassen die Landschaft als spannungsreichen und konfliktgeladenen Raum erkennbar werden. Ganz nebenbei stellt sich ein intensiver fachübergreifender Unterricht ein.

Das Projekt Heim(at)arbeit

Seit Februar 2013 arbeitet die Akademie für Landschaftskommunikation an einem Bildungsprojekt, das durch die Robert Bosch Stiftung im Programm »Neulandgewinner« gefördert wird. Diesmal wird ein mehrwöchiges Unterrichtsmodul für ein einzelnes Unterrichtsfach entwickelt. Im Fach Wirtschaft-Arbeit-Technik soll die wirtschaftliche Vitalität des Oderbruchs betrachtet werden. Entgegen vieler oberflächlicher Untersuchungen und Prognosen im Diskurs des demografischen Wandels existieren nämlich in der Landschaft vielfältige Erwerbs- und Arbeitsformen, die erst durch den Blick auf den konkreten Raum sichtbar werden. Das Projekt wird so dokumentiert, dass die Übertragung auf andere Räume leicht möglich ist. Wirtschaftliche Tätigkeiten stellen zudem eine Brücke zu zahlreichen an die Landschaft gerichteten Fragen her, die wiederum in andere Schulfächer führt. Anhand der Berufsbilder der Eltern unserer Schüler wird zunächst betrachtet, ob und wie diese eine regionalwirtschaftliche Dimension haben. Sind sie intensiv (z. B. in der Subsistenzwirtschaft) oder eher schwach (z. B. in globaleren Wirtschaftszusammenhängen) mit der Region verknüpft? Beide Extreme sind kritisch zu betrachten, stellen sie doch wichtige Ankerpunkte für die Regionalwirtschaft dar. Die Schüler begeben sich außerdem auf Spurensuche in die Landschaft, um verschiedene Arbeitsplätze zu erkunden. Dabei werden auch die Heimarbeit, das Ehrenamt oder wirtschaftlich geprägte Freizeitbeschäftigungen nicht ausgespart. Fest steht, dass der ländliche Raum Lebensbiografien hervorbringt, die kein Arbeitsamt beschreiben kann. Das Modul kann deshalb nur in einem Netzwerk aus schulischen und außerschulischen Akteuren realisiert werden. Hierzu ist zwar eine intensive Recherche und Vorbereitung erforderlich, doch die Schulen rücken enger mit den Akteuren zusammen und die Selbstreflexion wird durch die Bildungsarbeit gefördert.

Anne Kulozik/Dr. Kenneth Anders Akademie für Landschaftskommunikation e. V., Croustillier 20, 16259 Oderaue, E-Mail: a.kulozik(at)oderbruchpavillon.de

Literatur

Anders, K./Kulozik, A./Fischer, L./Undisz, A. (2012): Landschaftliche Bildung. Studien und Materialien für landschaftskundlichen und landschaftspolitischen Unterricht am Beispiel des Oderbruchs. Croustillier

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Hessen: Ein Drittel der Gymnasien führt G9 wieder ein

In Hessen werden im kommenden Schuljahr 38 Gymnasien zur neunjährigen Gymnasialzeit zurückkehren. Das sind mehr als ein Drittel der 107 hessischen Gymnasien. Zehn weitere Schulen haben sich außerdem dazu entschieden, in einem Modellversuch die verkürzte Gymnasialzeit G8 und G9 parallel anzubieten. Die schwarz-gelbe Landesregierung hatte Ende vergangenen Jahres beschlossen, dass die Gymnasien wieder G9 als eine Alternative zu G8 einführen können. Die auf acht Jahre verkürzte Gymnasialzeit hatte in Hessen wie auch in anderen Bundesländern nach ihrer Einführung vor knapp zehn Jahren geharnischte Elternproteste nach sich gezogen.

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Lehrer gehen später in Pension

Immer weniger Lehrer gehen wegen Dienstunfähigkeit vorzeitig in den Ruhestand. Im Jahr 2011 sind von den 20 900 verbeamteten Lehrern gerade mal 4 000 vor ihrem Ruhestandsalter pensioniert worden. Dies ist nach Angaben des Statistischen Bundesamtes der niedrigste Wert seit Beginn der statistischen Erfassung 1993. Um die Jahrtausendwende war noch mehr als jede zweite Lehrkraft wegen Dienstunfähigkeit pensioniert worden.

Eine mögliche Ursache für den Rückgang sehen die Statistiker in der Einführung von Versorgungsabschlägen bei vorzeitiger Pensionierung im Jahr 2001. Seit diesem Jahr sinkt die Zahl der Frühpensionierungen wegen Dienstunfähigkeit kontinuierlich. Die Lehrerinnen und Lehrer waren im Jahr 2011 bei ihrem Ausscheiden durchschnittlich 62,9 Jahre alt. Die Dienstunfähigen verließen die Schule mit durchschnittlich 58,2 Jahren. Anfang 2012 erhielten insgesamt 308 900 ehemalige Lehrkräfte Ruhestandsbezüge, 14100 mehr als im Jahr davor – ein Anstieg von 4,8 Prozent. Dies liegt nach Angaben der Statistiker daran, dass in den 1970er Jahren überdurchschnittlich viele Lehrer eingestellt worden waren, die nun ausscheiden. Sie rechnen damit, dass die hohe Zahl an Pensionierungen die nächsten zehn Jahre anhält.

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Wie der Vater, so der Sohn

Studie: Der berufliche Erfolg hängt stark von den Eltern ab

Nach wie vor hat das Elternhaus einen starken Einfluss auf den späteren Berufserfolg der Kinder. Dies zeigt eine vor kurzem veröffentlichte Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (Berlin), die auf Daten des Sozioökonomischen Panels stützt – einer Langzeitstudie, für die das Umfrageinstitut TNS Infratest Sozialforschung jedes Jahr mehr als 20000 Menschen in rund 11000 Haushalten befragt. Die Studie des DIW kommt zu dem Ergebnis, dass die unterschiedlichen Bildungserfolge der Menschen in Deutschland zu mehr als 55 Prozent von ihrem Elternhaus abhängen. Zugleich lassen sich der Studie zufolge die Unterschiede zwischen den Einkommen zu etwa 40 Prozent durch den familiären Hintergrund erklären. Dies sei ein im internationalen Vergleich überaus geringer Wert, mit dem die Bundesrepublik zusammen mit den USA am unteren Ende der Skala für Chancengleichheit rangiere. Führend ist der Studie zufolge Dänemark wo maximal 20 Prozent der Ungleichheit der Arbeitseinkommen auf familiäre Einflüsse zurückgehe. In Dänemark seien die Einflüsse des Familienhintergrunds in unterschiedlichen Migrantengruppen ähnlich gering wie bei Dänen ohne Migrationshintergrund. Dies spreche dafür, dass die Ausgestaltung des Bildungssystems für die Realisierung von Chancengleichheit eine große Rolle spielt. Nach Ansicht der Forscher sprechen die Ergebnisse der Studie dafür, die Durchlässigkeit des Bildungssystems zu erhöhen und fehlende Förderung durch frühzeitliche staatliche Angebote zu kompensieren.

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Baden-Württemberg: 87 neue Gemeinschaftsschulen ab dem Sommer

Zum kommenden Schuljahr werden in Baden-Württemberg 87 neue Gemeinschaftsschulen ihre Arbeit aufnehmen. Das bedeutet auch, dass das Kultusministerium 27 der 114 entscheidungsreifen Anträge von Schulen abgelehnt hat. »Wir wollen möglichst viele gute Gemeinschaftsschulen, aber nicht möglichst schnell möglichst viele«, erläuterte der neue Kultusminister Andreas Stoch (SPD) diese Entscheidung. Unter den ursprünglich 120 Anträgen waren keine von Gymnasien und auch nur vier von Realschulen. Das bedeutet, dass es sich bei den neuen Gemeinschaftsschulen fast ausschließlich um bisherige Hauptschulen handelt.

Es gibt bereits 42 Gemeinschaftsschulen, in denen Kinder mit Grundschulempfehlung für die Haupt-/Werkrealschule, die Realschule und das Gymnasium zusammen unterrichtet werden. Nach Ansicht von Stoch ist die neue Schulform ein wichtiger Baustein für mehr Bildungsgerechtigkeit, der den Druck der »Auslese« nach Klasse vier nehme. Der Kultusminister betonte überdies, die Gemeinschaftsschule könne mehr Schulstandorte erhalten als beim bisherigen dreigliedrigen Schulsystem. Vor allem in Kommunen mit 5000 bis 10000 Einwohnern sei die Gemeinschaftsschule eine interessante Option, Schüler aller Begabungen am Ort zu halten.

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Eine Teenager-Liebe in Südafrika

Seit vielen Jahren lebt und arbeitet Lutz van Dijk, Pädagoge und Mitglied im Beirat von PÄDAGOGIK, in Südafrika, und seither hat er in vielen Jugend- und Sachbüchern versucht, die Entwicklung seiner Wahlheimat aus der Perspektive von Jugendlichen literarisch nachzuzeichnen. Seine Jugendromane »Themba« (2008) und »Township Blues« (2003) geben die Lebenswirklichkeit in den Townships sensibel wieder, und seine »Geschichte Afrikas« (2008) erzählt die komplizierte Geschichte des oft vergessenen Kontinents in einer für junge Menschen gut zugänglichen Weise.

Vor kurzem sind zwei neue Bücher von Lutz van Dijk erschienen, die in dieser Tradition stehen: In seinem Jugendroman »Romeo und Jabulile« erzählt er von einer jungen Liebe in einem südafrikanischen Township vor dem Hintergrund einer neuen Fremdenfeindlichkeit. Als Jabulile in einem großen Fußballspiel im südafrikanischen Township Masi das entscheidende Tor schießt, steht plötzlich ein Junge vor ihr und gratuliert strahlend. Es ist Romeo. Plötzlich stürmt ihr Bruder Lonwabo heran, beschimpft den Fremden und verjagt ihn. Der Hintergrund: Romeo ist einer der Flüchtlinge aus Simbabwe, und vielen im Township sind »die Simbos« ein Dorn im Auge. Es beginnt ein Liebesgeschichte, die zugleich eine erschreckende Erzählung von Fremdenfeindlichkeit in Südafrika ist, aber auch eine anrührende, hoffnungsvolle Liebesgeschichte zwischen zwei afrikanischen Teenagern. Abermals gelingt es Lutz van Dijk, mit sensibel gesetzten Worten die raue Lebenswirklichkeit vieler Jugendlichen in Südafrika einzufangen und für Europäer verständlich zu erzählen. Das Buch ist im Peter Hammer Verlag erschienen und kostet 12,90 Euro (978-3-7795-0281-4).

In dem Buch »African Kids« nimmt der elfjährige Sive den Leser mit auf eine Tour durch sein Township. Er führt ihn zwischen den Hütten aus Holz, Pappe und Blech herum und macht ihn mit seinen Freunden und deren Schicksalen bekannt. Mit »African Kids« ist Lutz van Dijk ein ehrliches und optimistisches Buch gelungen, das mit vielen Fotos und kleinen Geschichten den Leserinnen und Lesern den Alltag in einem südafrikanischen Township nahebringt. Es zeigt, was Lutz van Dijk und allen Mitwirkenden an diesem Buch ein besonderes Anliegen ist: Dass die Township-Kids, genau wie die Kinder bei uns, von einem selbstbestimmten Leben träumen, in dem Liebe, Freundschaft und Vertrauen die Hauptrolle spielen. Das Nachwort zu diesem bemerkenswerten Buch hat Bischof Desmond Tutu verfasst. Das Buch ist im Peter Hammer Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-7795-0423-8).

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Gleichgewichtstraining hilft bei Deutsch und Mathe

Im Rahmen der vor kurzem veröffentlichten Studie »Schnecke-Bildung braucht Gesundheit II« wurde bei mehr als 8 000 hessischen Schülerinnen und Schülern über einen Zeitraum von zwei Jahren die Korrelation zwischen Auffälligkeiten in den Bereichen Hören, Sehen und Gleichgewicht und den Schulnoten in Deutsch, Mathematik und Sport untersucht. Ergebnis: Eine alarmierend hohe Zahl von Schülerinnen und Schülern hat Schwierigkeiten in der Verarbeitung von Gleichgewichtsreizen. Gleichzeitig erzielten jene Schüler auch deutlich schlechtere Leistungen in den Fächern Deutsch, Mathe und Sport als ihre Mitschüler mit gutem Gleichgewichtsvermögen. Initiiert wurde das Projekt »Schne­cke« – benannt nach der Hörschnecke im Innenohr – im Jahr 2006 von Dr. Jörg Silberzahn, einem HNO-Arzt aus Niedersachsen.

Die Studie zeigt auch, dass durch kleine, gezielte Gleichgewichtsübungen eine Verbesserung des Gleichgewichtssinns und in der Folge auch der Lese- und Rechenleistungen der Schülerinnen und Schüler erreicht werden kann. Diese Fördermaßnahmen lassen sich im alltäglichen Unterricht leicht und ohne großen Aufwand umsetzen. Die Studie, die von der Dietrich Grönemeyer Stiftung und dem Hessischen Kultusministerium gemeinsam durchgeführt worden ist, kann im Internet unter http://www.schuleundgesundheit.hessen.de bezogen werden.

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Besseres Mittagessen für Berlins Grundschüler

Das von der Stadt subventionierte Mittagessen in den Berliner Grundschulen soll künftig qualitativ besser, aber damit auch teurer werden. Ab Februar 2014 müssen die Eltern statt 1,98 Euro berlinweit den Festpreis von 3,25 Euro bezahlen. Die monatlichen Kosten steigen für sie damit von 23 auf 37 Euro. Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) sprach angesichts dieser Entscheidung von einem Paradigmenwechsel. »Jetzt steht beim Essen die Qualität im Mittelpunkt und nicht der Preiswettbewerb der Caterer«, sagte sie. Das Land erhöht seinen Zuschuss von 10 auf 19 Millionen Euro im Jahr. Damit werden künftig auch auch vier Stellen für ständige Qualitätskontrollen des Mittagessens finanziert. Mit dieser Entscheidung zog der Senat die Konsequenzen aus dem Schulessen-Skandal im Herbst 2012. Damals waren tausende Schulkinder an Brechdurchfall erkrankt, nachdem sie mit Noroviren verseuchte Erdbeeren aus China gegessen hatten.

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Bundeselternrat fordert Verstärkung der Sprachförderung

Der Bundeselternrat hat vor kurzem eine Resolution zu Sprachförderung verabschiedet, in der er eine Intensivierung der Sprachförderung fordert. Im Folgenden dokumentieren wir den Wortlaut:

»Sprache öffnet das Tor zur Welt. Kinder erfahren ihre Umwelt zunächst mit dem Körper. Erst durch die Sprache begreifen sie das, was über die konkrete Situation hinausgeht. Müssen sie sich in einer neuen Sprache zurechtfinden, wird ihre kognitive Entwicklung unterbrochen. Spätestens in der Schule wird das zum Problem, selbst für Kinder, deren Familiensprache Deutsch ist, denn für viele ist das Bildungsdeutsch der Schule eine Fremdsprache.

Kinder aus bildungsnahen Familien finden schon zu Hause Zugang zur Bildungssprache. Kinder aus bildungsfernen Familien haben diese Chance nicht. Damit die Herkunft nicht über die Zukunft entscheidet, haben alle Kinder ein Recht auf Sprachförderung. Diese muss spätestens im Kindergarten beginnen und in der Schule nahtlos fortgesetzt werden. In Kita und Schule muss qualifiziertes Personal die sprachliche Entwicklung auf hohem pädagogischem und wissenschaftlichem Niveau fördern. Welche Förderung ein Kind braucht, muss spätestens eineinhalb Jahre vor der Einschulung festgestellt werden. Kita und Grundschule müssen zusammenarbeiten und dabei die Eltern selbstverständlich einbeziehen. Dasselbe gilt für die für Bildung verantwortlichen Behörden.

Pädagogen können Kinder sprachlich am besten fördern, wenn sie wissen, wie diese eine neue Sprache lernen. Die Wertschätzung, die sie dabei der Familiensprache des Kindes entgegenbringen, entscheidet über dessen Motivation, Bildungsdeutsch zu lernen.

Der Bundeselternrat begrüßt es, dass die zahlreichen Sprachförder- und Sprachbildungskonzepte der Länder evaluiert werden. Einheitliche Standards für Diagnostik und Förderung sind als Folge unverzichtbar.

Der Bundeselternrat fordert:

  • eine bessere Zusammenarbeit zwischen Kita und Schule
  • eine gemeinsame Behörde für Bildung, im Land wie in der Kommune
  • gebührenfreie Kitas in allen Bundesländern
  • durchgängige Sprachförderung
  • für Sprachförderung und Zweitspracherwerb qualifiziertes Personal unterschiedlicher Profession
  • einheitliche, anspruchsvolle Standards für Diagnostik und Sprachförderung, die auch in die Aus- und Fortbildung einfließen
  • eine verbindliche Diagnose des Entwicklungsstands aller Kinder 18 Monate vor der Einschulung
  • Pflicht zur Teilnahme an Sprachförderung, die kostenlos sein muss

Eltern können sehr viel für den Sprach­erwerb und die Bildung ihrer Kinder tun: indem sie mit ihnen sprechen und ihnen vorlesen. Bildungsdeutsch ist dafür keine Voraussetzung. Um ihre Kinder auf dem Weg durch den deutschen Bildungsdschungel zu begleiten, brauchen insbesondere Eltern mit Migrationshintergrund einen Zugang zur deutschen Sprache und Kultur. Die Eltern sind aufgefordert, diese Angebote zu nutzen.«

Mehr Informationen über die Arbeit des Bundeselternrates sind unter www.bundeselternrat.de zu finden.

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Sicherheit im Internet

Viele Kinder nutzen heute das Internet, um zu chatten oder E-Mails zu schreiben. Aber auch Cyber-Kriminelle nutzen E-Mails, um schadhafte Programme in den Familien-PC einzuschleusen. Viele Sicherheitsfirmen verzeichnen zur Zeit einen Anstieg von Spam-, Phishing-, Viren- und anderen betrügerischen E-Mails. Daher steigen die Risiken bei der Nutzung von Internet und E-Mail. Kinder sind oft überfordert mit den zahlreichen Informationen und E-Mails, die sie tagtäglich erhalten. Da wird schnell mal ein falscher Button angeklickt oder eine E-Mail geöffnet und schon ist der Kinder- oder Familienrechner infiziert.

Die »Sicher-Stark« Initiative hat es sich zur Aufgabe gemacht, Familien frühzeitig aufzuklären und Kinder im Netz zu schützen. Sie hat die folgenden acht Regeln entwickelt, um Eltern und Kindern mehr Sicherheit im Umgang mit dem PC und dem E-Mail-Verkehr zu geben.

  1. Immer wachsam bleiben
    Seien Sie besonders aufmerksam, wenn in E-Mails nach persönlichen Informationen oder Benutzernamen bzw. Passwörtern gefragt wird. Spam-Versender und Pädophile schicken gerne Werbemails als Deckung für ihre Angriffe auf den Kinder-PC. Die Provider fragen niemals per E-Mail nach Passwörtern, Benutzernamen oder Kontoverbindungen. Kinder und Eltern sollten sehr vorsichtig bei E-Mails sein, die aussehen, als stammten sie von einer vertrauenswürdigen Website wie etwa www.kika.de, www.logo.de, oder als wären sie von einem Freund/einer Freundin weitergeleitet worden. Versenden Sie auch niemals persönliche Passwörter oder Zugangsdaten per E-Mail. Sie können mitgelesen werden, wenn sie nicht verschlüsselt sind.
  2. Keine Anhänge in Mails öffnen
    Wenn Sie oder Ihr Kind eine verdächtige E-Mail erhalten, klicken Sie nicht auf enthaltene Links oder Dateianhänge. Öffnen Sie Anhänge nur, wenn Sie die Quelle für hundertprozentig vertrauenswürdig halten. Eingebettete Links in E-Mails können Sie oder Ihr Kind zu Betrugs-Webseiten führen, die sehr ähnlich oder sogar identisch wie die Originalseite, z.B. eine Kinderseite oder ein Kinderchat, wirken. Wenn Zweifel besteht, sollte Ihr Kind den enthaltenen Link nicht in der E-Mail anklicken, sondern seinen Kinderbrowser öffnen und die entsprechende Adresse selbst eintippen.
  3. Surfverhalten des Kindes überwachen
    Lassen Sie Ihr Kind nicht unbeaufsichtigt im Internet surfen. Nutzen Sie Kinderbrowser und nicht Erwachsenenbrowser. Sollten Sie auf Ihrem Kinder- oder Familien-PC noch keinen Kinderbrowser installiert haben, hilft die dreiteilige und sehr ausführliche DVD-Serie »So schützen Sie Ihr Kind vor den Gefahren des Internets!« von dem führenden Experten in der Gewaltprävention Ralf Schmitz. Dort wird nicht nur die Installation eines Kinderbrowsers erklärt, sondern auch eine Vielzahl weiterer Kinderschutzsoftware vorgestellt. Manche sind sogar mit Surfzeitlimit für Ihr Kind ausgestattet oder mit Altersschutzbegrenzungen.
  4. Kinderbrowser nutzen
    Wenn Sie mit Ihrem Kind online gehen oder es alleine im Netz unterwegs ist, benutzen Sie nur Kinderbrowser (z.B. fragfinn.de) und lassen Sie Ihr Kind nur auf altersgerechten Seiten surfen; Seiten wie www.blindekuh.de zeigen die Altersempfehlungen bei den Suchergebnissen immer direkt an. Wenn Sie für Ihr Kind eine Bestellung in einem Kindershop tätigen, überprüfen Sie, ob Sie wichtige Informationen wie Kreditkartennummern oder die Aktualisierung persönlicher Daten nur auf abgesicherten Webseiten auf einem sicheren Webserver eingeben. Sichere Seiten erkennen Sie an der Adressleiste des Browsers, wenn der Link mit »https://« statt des gewohnten »http://« beginnt. Die meisten Webbrowser zeigen zusätzlich neben der Adressleiste ein Symbol an (wie das Vorhängeschloss-Symbol beim Internet Explorer). So sehen Sie, dass Sie auf der sicheren Seite sind.
  5. Niemals E-Mail-Formulare ausfüllen
    Füllen Sie niemals in E-Mails eingebettete Formulare aus, vor allem keine, in die Sie oder Ihr Kind Kennwörter, Zugangsdaten oder persönliche Informationen eintragen sollen. Am besten besuchen Sie vor der Übermittlung sensibler Informationen den Internetauftritt des Unternehmens, um sicherzustellen, dass die besuchte Webseite sicher ist.
  6. Persönliche Kennwörter im Auge behalten
    Überprüfen Sie regelmäßig die Richtigkeit Ihrer Kennwörter bei allen Diensten, für die Sie oder Ihr Kind sich angemeldet haben. Sollten Unstimmigkeiten auftreten, wechseln Sie sofort das Kennwort und informieren den Anbieter. Speichern Sie die Passwörter nicht auf Ihrem Familiencomputer. Es gibt kostenlose und kostenpflichtige Passwortsafes (z.B. www.keepass.de, www.passwortsafe.de), in denen Sie die Kinderpasswörter sicher hinterlegen können.
  7. Kind über soziale Netzwerke aufklären
    E-Mails sind nicht der einzige Angriffspunkt, der von Spam-Versendern und Pädophilen genutzt wird. Soziale Netzwerke werden mittlerweile ebenfalls zum Versenden von Links zu betrügerischen Webseiten oder anderen Angriffsarten (Trojaner auf Kindercomputern) genutzt. Zeigen Sie Ihrem Kind die »persönlichen Einstellungen«, die in jedem sozialen Netzwerk vorhanden sind. Passen Sie besonders bei Benachrichtigungen, Freundschaftsanfragen, Sicherheitshinweisen und Kommentarbenachrichtigungen auf, die per E-Mail von den jeweiligen sozialen Netzwerken an das Kind verschickt werden. Pädophile könnten diese Mails mit Links gespickt haben, so dass sogar direkt ein Download von Schadsoftware auf den Kindercomputer die Folge sein kann. Im schlimmsten Fall können dann Webcam, Drucker oder CD-Laufwerk fremdgesteuert werden. Wenn Sie erfahren wollen, welche sozialen Netzwerke für Kinder geeignet sind, nutzen Sie die 3-teilige DVD-Serie des Sicher-Stark-Teams (www.sicher-stark-team.de). Facebook, Xing und Twitter sind für Kinder nicht geeignet.
  8. Nur mit Virenschutz ins Netz gehen
    Wenn Sie Ihrem Kind einen neuen Computer, ein Netbook, ­iPhone, iPad, einen Laptop oder Tablet-PC schenken, installieren Sie am besten direkt nach dem Einschalten eine gute Antiviren-Software oder ein Kindersicherheits-Komplettpaket, noch bevor das Kind mit dem Surfen anfängt. Stellen Sie immer sicher, dass die mit dem Internet verbundenen Geräte mit einer solchen Lösung ausreichend geschützt sind. Anbieter wie www.Symantec.de, www.kaspersky.de, www.avira.de, www.mcaffee.de, www.f-secure.de usw. bieten sowohl kostenlose als auch kostenpflichtige Programme ab circa 30 Euro im Jahr an. Sparen Sie bitte nicht an diesem wichtigen Schutz. Laden Sie auch regelmäßig die Viren- und Programmupdates herunter oder stellen Sie die Programme auf automatische Updates in den Einstellungen um. Nur so stellen Sie sicher, dass der Kindercomputer ausreichend geschützt ist.

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Stipendien für Schulentwicklung

Am Anfang wirksamer Schulentwicklung steht oft die persönliche Begegnungen mit Kolleginnen und Kollegen anderer Schulen, die auf aktuelle eigene Fragen mit ihren Erfahrungen und Ideen antworten können. Um solche Begegnungen zu unterstützen, vergibt die Akademie des Deutschen Schulpreises in Zusammenarbeit mit den Trägern des Deutschen Schulpreises jährlich bis zu 150 Hospitationsstipendien. Sie ermöglicht den Stipendiatinnen und Stipendiaten dadurch, eine Woche lang bei einer Preisträgerschule zu hospitieren und auf diese Weise in einen fremden Schulalltag »einzutauchen«. Eine wichtige Voraussetzung dafür sind ein starkes inhaltliches Interesse und die Bereitschaft, sich auf neue Formen des Lernens einzulassen.

Die Hospitanten erhalten von der Stiftung einen Förderbetrag von 500,– € je Teilnehmer für Reise­ und Übernachtungskosten. Um das Geld zu erhalten, müssen sie einen ausführlichen Besuchsbericht verfassen. Am Ende des Hospitationszeitraumes findet ein Stipendiatentreffen statt, auf dem die einzelnen Erfahrungen zusammengetragen und ausgewertet werden.

Die Ausschreibung richtet sich an Schulleitungsmitglieder, Lehrerinnen und Lehrer sowie an sonstige pädagogische Fachkräfte aller Schularten in Deutschland. Bewerbungen im Tandem – also zu zweit aus einer Schule – haben sich als vorteilhaft erwiesen und werden deshalb bevorzugt.

Alle Informationen zu den Bewerbungsbedingungen finden sich unter www.deutscher­schulpreis.de.

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Mecklenburg-Vorpommern: Lehrer können wieder auf voller Stelle arbeiten

Ab dem Schuljahr 2014/2015 können wieder alle Lehrerinnen und Lehrer in Mecklenburg-Vorpommern auf einer vollen Stelle arbeiten und sind somit nicht mehr zu Lohnverzicht gezwungen. Das Bildungsministerium in Schwerin hat sich vor kurzem mit Lehrerverbänden und -gewerkschaften darauf geeinigt, das 1995 beschlossene Lehrerpersonalkonzept zum 31. Juli 2014 und damit zweieinhalb Jahre früher als geplant zu beenden. Die dadurch entstehenden zusätzlichen Kosten von rund 1,5 Millionen Euro werden aus dem 50-Millionen-Bildungspaket finanziert, das SPD und CDU zu Jahresbeginn vereinbart hatten. Das Lehrerpersonalkonzept war 1995 als Reaktion auf den dramatischen Schülerrückgang im Land beschlossen worden, um Massenentlassungen bei den damals noch rund 20 000 Pädagogen zu verhindern. Von der neuen Regelung profitieren nun in erster Linie Berufsschullehrer, für die Zwangsteilzeit und Gehaltsverzicht ursprünglich bis zum Schuljahr 2016/17 gelten sollten. Betroffen sind etwa 500 der insgesamt 1600 Lehrer an den Berufsschulen. Für Grundschullehrer, die laut Minister vom Jahr 2000 an verkürzt arbeiten mussten, war die Regelung schon aufgehoben worden. Für Lehrer an Regionalschulen und Gymnasien endet sie planmäßig mit dem Schuljahr 2014/15.

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Schul-Wesen – Der Leiterfuchs

Schule lebt – mal gut, mal schlecht – von Typen, Originalen, Eigenbrötlern, Querdenkern, Idealisten, Helden, Sonderlingen, Käuzen, Enthusiasten … Einige besondere Exemplare präsentiert Christoph Wohlmann in seiner Sammlung »Schul-Wesen«.

Von sich selbst sagt er, er sei ein alter grauer Kanarienvogel in einem rostigen Käfig im Schulleiterzimmer. Er gehört zum Inventar. Das Kollegium findet ihn fürsorglich. Er betont den Anspruch, kämpft nicht um Anmeldezahlen – lieber klein und fein als groß und proll. Das Kollegium fühlt sich wohl, noch nie hat sich einer wegbeworben.

An dieser Schule darf man als Lehrer sein, wie man ist. Wiki, der Wikinger, kommt immer zu spät, weil der Kaffeeautomat nicht schneller produziert. Man hört gern früher auf, sitzt nach dem Unterricht im Raucherzimmer und versteht sich, findet sich gut.

Für den kommenden März ist eine Inspektion angesetzt, nichts, worüber sich irgendeiner aufregen könnte. Der Kanarienvogel verteilt die Aufgaben. Zwei Kollegen schreiben Schulprogramm und Kompetenzraster. Der Kanarienvogel hat sie in der Unterrichtsverteilung unter »Lyrik-AG« verbucht. Entlastung für die beiden Kollegen gibt der Kanarienvogel nicht, so schlau ist er schon. Stattdessen erlaubt er ihnen, ihre Grundkurse zwei Monate von drei auf zwei Stunden zu kürzen.

Der Kanarienvogel kümmert sich um Schüler und Eltern, die bei der Schulinspektion interviewt werden sollen. Positive Leute sucht er – wenn Kritik, dann positiv. Er analysiert Inspektionsberichte anderer Schulen und baut eine Strategie.

Im Februar steht alles. Im Raucherzimmer herrscht gute Stimmung. Der Kanarienvogel wird Chef genannt, lobt und trifft sich mit Eltern und Schülern. Ab den letzten drei Wochen vor dem »I-Tag« wird mit neuen Materialien gearbeitet, inklusiv, exklusiv und in jeder Weise orientiert. Zehn Tage vorher beginnt die Probe der Klassen. Sie üben das lautlos-routinierte Zusammenstellen von Gruppentischen und Stuhlkreisen.

Der Kanarienvogel ist ein Fuchs. Er gibt Anweisung, die schlechteren Schüler sollten sich vor der Inspektion neue Hefte anschaffen. Nicht, dass ein Blick in Schülerhefte den guten Eindruck stören kann.

Wenn wir Erfolg haben, lässt der Kanarienvogel verlauten, geht alles weiter. Die Schüler lernen schnell. Tische werden wie von Geisterhand zusammengeschoben, Ruhezeichen werden vereinbart. Auf Fluren herrscht Rechtsverkehr. Wiki kommt pünktlich und ohne Kaffee in den Unterricht. Das Raucherzimmer ist vorübergehend aus dem Raumplan verschwunden.

I-Tag. Zweieinhalb Tage nehmen die Herren sich Zeit fürs Inspizieren, einen Tag fürs Formulieren des Berichts. Auf fünfzig Seiten erschaffen sie eine neue Welt. Alles ist gut. Der Bericht ist überaus positiv.

Es ist nicht so, dass die Inspektoren das alles nicht gemerkt hätten, dass es ihnen niemand gesagt hätte. Aber dumm sind sie nicht.

Kontakt:christoph.wohlmann(at)yahoo.de

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Materialien

Referendariat im Fach Politik

Das Studium ist beendet und das Referendariat beginnt: Die unmittelbare Erfahrung des alltäglichen Unterrichtens ist eine markante Herausforderung. Ein Rollenwechsel, für den nun mit dem von Siegfried Frech und Valeska Bäder herausgegebenen Buch »Leitfaden Referendariat im Fach Politik« eine Hilfestellung vorliegt, die für konkrete Unterrichtssituationen viel Unterstützung bietet. Darunter fällt nicht nur die Planung für einen kompetenzorientierten Unterricht, sondern auch die Kurzvorbereitung, die Bewertung von Schülerleistungen, die Planung der Einzelstunde oder der Lehrprobe. Weitere Themen sind: Methoden und Medien, Arbeitstechniken mit und ohne Schulbuch, Unterrichtsgespräche sowie Einzel-, Gruppen- und Partnerarbeit. Der Band ist mit seinen zahlreichen Checklisten, Tipps und Kopiervorlagen eine ideale Praxishilfe. Das Buch ist im Wochenschau-Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-89974830-7).

Unterstützung beim Umgang mit ADHS

In dem vor kurzem erschienenen Buch »Tricky Teens. Ressourcen­orientiertes Gruppentraining für Jugendliche mit ADHS« bieten die Autorinnen Doris Reveland und Jana Bastian ein in der Praxis erprobtes, genau strukturiertes Trainingsprogramm für die Arbeit mit Jugendlichen mit ADHS an. Der Leitgedanke ihres Konzepts besteht darin, den Wunsch der Jugendlichen nach Selbständigkeit Ernst zu nehmen, sie in ihrer Persönlichkeit zu stärken, sie schulisch zu unterstützen, den Spaß beim Training nicht zu vergessen und den Eltern Anregungen für einen entspannteren Umgang mit ihren Kindern zu geben. Dementsprechend stützen sich die Interventionen auf eine große Bandbreite von systemischen und lösungsorientierten Methoden, die durch eine klare Struktur geschickt mit verhaltenstherapeutischen Verfahren verknüpft werden. Mit diesem Buch kann das Training sofort begonnen werden. Die beiliegende CD enthält alle Arbeitsmethoden und erleichtert die Umsetzung. Das Buch ist im Verlag Borgmann Media erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (978-3-9381-8790-6).

Eine Zukunft für die Hauptschule?

Die Diskussion um die Hauptschule wird seit einigen Jahren verstärkt geführt, in vielen Bundesländern ist diese Schulform bereits abgeschafft oder zumindest umbenannt worden. Ist das jedoch immer die richtige Lösung? Ausgehend von theoretischen Überlegungen kommt die empirische Studie »Schulfrust ohne Ende? Von den Schwierigkeiten und Chancen pädagogischer Beziehungen in Großstadt-Hauptschulen« von Gabriele Frenzel zu anderen Schlüssen: Unter günstigen Bedingungen kann sich gerade an diesen Schulen eine Erziehungs- und Beziehungsmilieu etablieren, das auf Kinder aus benachteiligten gesellschaftlichen Milieus in besonderer Weise eingeht und das sowohl Schüler(inne)n als auch Lehrer(inne)n sinnvolle Beziehungs- und Lernprozesse ermöglichen kann. Diese Fallstudie in der Tradition ethnografischer Schulforschung ist im Verlag Beltz Juventa erschienen und kann zum Preis von 34,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-7799-2827-0).

Hausaufgaben = Hausfriedensbruch?

In rund der Hälfte aller Familien mit Schulkindern gibt es regelmäßig Streit und Ärger wegen der Hausaufgaben. So ist es kein Wunder, dass der Vortrag »Hausaufgaben = Hausfriedensbruch?« einer der meistgefragten bei Detlef Träbert ist. Der Referent und erfolgreiche Autor von pädagogischen Ratgeberbüchern verrät im Untertitel, worum es ihm geht: »Hausaufgaben stressfrei gestalten!« Seit kurzem ist der Vortrag als DVD-Video erhältlich. In 70 Minuten erläutert Träbert nicht nur, warum es Probleme mit und bei den Hausaufgaben gibt, sondern er vermittelt vor allem eine Menge praktischer Tipps und Hilfestellungen für den Alltag. Hausaufgaben sollten seiner Meinung nach nicht mit Stress verbunden sein, denn nur, wenn das Lernen Freude macht, kann es auch erfolgreich sein. Das Vortrags-Video auf DVD ist nicht nur für das Anschauen im heimischen Wohnzimmer gedacht, sondern trotz einer nur mittleren Wiedergabequalität auch für Elternabende in der Schule geeignet. Es kann zum Preis von 5,– Euro zzgl. Versand angefordert werden bei www.traebert-materialien.de, E-Mail: info@traebert-materialien.de, Telefon (0 22 08) 90 19 89.

Standardisierung in der gymnasialen Oberstufe

Vergleichsarbeiten, Einheitliche Prüfungsanforderungen (EPA), Zentralabitur und Maturitätsreform – Standardisierung spielt in unserem Bildungssystem eine wachsende Rolle. Vor diesem Hintergrund verfolgen die Autorinnen und Autoren des vor kurzem erschienenen Bandes »Standardisierung in der gymnasialen Oberstufe« die aktuellen Entwicklungen in der gymnasialen Oberstufe nicht nur in Deutschland, sondern auch in der Schweiz und in Österreich. Von besonderem Interesse ist dabei die Frage, welche Auswirkungen Standardisierung auf die individuellen Bildungsprozesse von Schülerinnen und Schülern haben und auf die Gestaltungsspielräume von Lehrkräften, auf den Unterricht und auf den höchsten allgemeinbildenden Schulabschluss. Bezogen auf die Zukunft von Abitur und Matura wird diskutiert, ob eine Zunahme an Standardisierung zu mehr Qualität führt und zu einer Erhöhung der Vergleich­barkeit der Abschlüsse. Der von Dorit Bosse, Franz Eberle und Barbara Schneider-Taylor herausgegebene Band ist im Verlag Springer VS erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro (bzw. 21,99 als E-Book) im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-658-00658-7).

Expertise Gemeinschaftsschule erschienen

Die Einführung der Gemeinschaftsschule als eine weitere Schulart stellt für Baden-Württemberg nach jahrelanger Praxis inner­halb eines mehrgliedrigen Schulsystems (Sonderschulen, Hauptschule, Werkrealschule, Realschule, Gymnasium) eine enorme Herausforderung auf verschiedenen Ebenen dar.

Die aus 19 Expertinnen und Experten bestehende Autorengruppe hat (unter der Leitung von Prof. Dr. Thorsten Bohl, Eberhard Karls Universität Tübingen) eine unabhängige wissenschaftliche »Expertise Gemeinschafts­schule« erstellt. Hierin wird für jede Ebene (Makro-, Meso- und Mikroebene) auf Basis des nationalen und internationalen Forschungs­standes dargestellt, welche Chancen und Perspektiven sich für die Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg eröffnen, aber auch, welche Herausforderungen und Schwierig­keiten mit der Einführung dieser neuen Schulart einhergehen. Da neben dem Forschungsstand für die in der Gemein­schaftsschule relevant werdenden Aspekte (z.B. Inklusion, Hochbegabung, Schulleitung, Diagnostik von Schülerleistungen, kommunale Bildungslandschaft, Multiprofessionelle Netz­werke, Unterrichtskonzeption, Fachdidaktik, Leistungsmessung etc.) konkrete Handlungs­empfehlungen formuliert werden, ist die Expertise für alle potenziellen bildungspoliti­schen Akteure interessant.

Die »Expertise Gemeinschaftsschule« wurde von der GEW und einem erweiterten Konsortium von Geldgebern (Max-Träger-Stiftung, Löchner-Stiftung/VBLL) in Auftrag gegeben. Sie ist im Beltz Verlag erschienen und für 19,95 € als Printversion, aber auch als Onlineversion erhältlich (ISBN 3407256914).

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Termine

Begabt lernen, exzellent lehren

Das Österreichische Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung (ÖZBF) veranstaltet vom 7. bis 9. November 2013 den 8. Internationalen ÖZBF-Kongress. Er steht unter dem Motto »Begabt lernen, exzellent lehren«. Im Fokus des Kongresses stehen das Lehren und Lernen in der Begabungs- und Exzellenzförderung. Inhaltliche Schwerpunkte sind

  • Differenzierendes Lehren und Fördern
  • Forschendes Lernen
  • Individualisiertes Lehren und Lernen
  • Fachdidaktik und Begabtenförderung
  • Begabungsfördernde Bildungsinstitutionen
  • Begabungs- und Exzellenzförderung an Hochschulen
  • Systemisch – Ganzheitlich – Vernetzt

Die Hauptvorträge halten Elsbeth Stern (Wissen als der Schlüssel zum Können), Heidrun Stöger (Spezifische Lehr- und Lernvoraussetzungen Begabter), Andreas Helmke (»What works?« – Internationaler Forschungsstand zu Bedingungen der Wirksamkeit schulischen Lernens), Gabriele Weigand (Schule der Person. Anthropologische Voraussetzungen und pädagogische Konsequenzen für die Begabtenförderung) und Albert Ziegler (Aktiotope: Die Basis systemischer Begabungsförderung). Information und Anmeldung: www.oezbf.at/kongress2013. Hinweis: Bis zum 31. Mai 2013 gibt es einen Frühbucherbonus.

Fortbildungen für Führungskräfte

Die Deutsche Akademie für Pädagogische Führungskräfte (DAPF) der Technischen Universität Dortmund bietet in ihrem Fortbildungsprogramm attraktive Themen wie »Umgang mit Widerstand«, »Unterrichtsentwicklung durch Pädagogische Führungskräfte«, »Kollegiale Hospitation und professionelles Feedback«. Die Themen richten sich an (stellvertretende) Schulleiterinnen und Schulleiter, Schulleitungsmitglieder sowie Lehrerinnen und Lehrer mit Interesse an Leitungsaufgaben. So findet z. B. am 5. Juni das Seminar »Schulrecht aktuell« mit dem Referenten Dieter Barz von der Bezirksregierung Arnsberg statt. Die Teilnahmeentgelt beträgt 145,– Euro (inkl. Seminarunterlagen, Pausenverpflegung, Mittagsimbiss). Das aktuelle Fortbildungsprogramm mit Hinweisen zu den Inhalten sowie zur Organisation und Anmeldung sind zum Download unter www.dapf.tu-dortmund.de zu finden.

Sommerprogramm des Figurentheater-Kollegs

Das Figurentheater-Kolleg in Bochum bietet seit 36 Jahren Kurse rund um das Figurentheater an. Aber auch Kurse zu anderen Bereichen der bildenden Künste wie Malen, Radieren, Plastizieren oder Themen der darstellenden Künste wie Schauspiel, Pantomime, Improtheater etc. sind im Sommerprogramm des Figurentheater-Kollegs zu finden. So gibt es spezielle Sommerferienkurse in Malen und Zeichnen (in Varel an der Nordsee) sowie Puppenbau und -führungstechniken, Instrumentenbau, Nähen und Schneidern, Comedy, Zaubern und Stimme & Präsenz. Das ausführliche Programm ist im Internet unter www.figurentheater-kolleg.de zu finden oder kann unter der folgenden Adresse bestellt werden: Hohe Eiche 27, 44892 Bochum-Langen­dreer, Telefon (02 34) 28 40 80, Telefax -3 24 37 45, E-Mail: info@figurentheater-kolleg.de

Reinhard Kahl

Denken – oder:
Wie Neues zur Welt kommt

Pädagogische Meditationen mit Hannah Arendt – Teil 1

Hannah Arendt begegnet zur Zeit sowohl Lehrer(inne)n als auch Schüler(inne)n in dem Film von Margarethe von Trotta. Der Film versucht, das Denken von Hannah Arendt visuell umzusetzen. Vielleicht regt dieser Film ja dazu an, das Schreiben und Denken über Hannah Arendt zu vertiefen. Auch wenn Hannah Arendt sich zu Bildung und Pädagogik kaum explizit geäußert hat, lädt Reinhard Kahl in diesem Heft zu pädagogischen Meditationen mit Hannah Arendt ein. Diese sollen im kommenden Heft fortgesetzt werden.

Was wissen wir über Jugend? – 5. Folge

Ulrich Kropac

Jugend und Religiosität

Die fünfte Folge der Serie zum Thema »Jugend« fragt nach dem Verhältnis von Jugend und Religiosität. Der Beitrag fragt u. a.: Was ist typisch für das Verhältnis von Jugend und Religiosität? Wie eignen sich Jugendliche Religiosität an? Was ist in diesem Kontext bedeutsam für Jugendliche? Und wie könnte religiöse Bildung aussehen angesichts der Pluralität religiöser und weltanschaulicher Überzeugungen? Eine Diskussion vor dem Hintergrund aktueller Forschungsergebnisse.

Religiöse Feiern und Praktiken in der Schule

Der Zufall will es, dass die Rubrik, in der pädagogische oder bildungspolitische Fragen kontrovers diskutiert werden, gerade in diesem Heft einen Aspekt des Serienthemas aufgreift. Auch wenn der Religionsunterricht das einzige Schulfach ist, das im Grundgesetz abgesichert ist – bei gleichzeitiger Verpflichtung von weltanschaulicher Neutralität der staatlichen Institutionen. Was bedeutet das für religiöse Praktiken in der Schule – beispielsweise für die Einrichtung eines muslimischen Gebetsraums oder die Praxis christlicher Andachten?

Elisabeth Bracker

Leseförderung in der Sekundarstufe I

Die Fähigkeit zu lesen liegt bei jungen Menschen und Erwachsenen im internationalen Vergleich 2001 deutlich unterhalb des Durchschnitts. In der PISA Nachfolgestudie von 2009 zeigen sich zwar leichte Verbesserungen. Gleichzeitig diagnostiziert man 2010 bei rund 14% der Menschen einen funktionalen Analphabetismus. Die Frage bleibt also drängend, was Schule zur systematischen Entwicklung der Lesekompetenz tun kann. Die vorgestellten Bücher konzentrieren sich auf konkrete Angebote für die Arbeit in der Sekundarstufe I.

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