4´13Schülerkrisen

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Wie können Schülerkrisen so aufgenommen werden, dass sie den Lehrer nicht überlasten und dem Schüler Entwicklungsmöglichkeiten eröffnen. Das Heft bietet Anregungen zur Entwicklung einer schulischen Krisenpädagogik und zu verschiedenen Formen des Umgangs mit Schülerkrisen.

Bei der Thematisierung von Schülerkrisen fallen zwei Reaktionsmuster auf: Die einen verstehen ihren Beruf so, dass sie für Krisen nicht zuständig sind und Unterricht möglichst ein krisenfreier Raum sein sollte – nicht selten um den Preis, dass schwierige Schüler allein gelassen werden. Andere scheinen auf die Wahrnehmung von Krisen spezialisiert zu sein. Sie erkennen Krisen früh und sehen im Verstehen und im Helfen eine Möglichkeit der pädagogischen Selbstverwirklichung – nicht selten um den Preis der eigenen Überforderung.

Das kommende Heft sucht Möglichkeiten eines für Schule adäquaten Umgangs mit Schülerkrisen, einen Weg zwischen diesen beiden Mustern. Dabei gehen Lehrkräfte wie Schulen gemeinsam davon aus, dass Krisen als Teil notwendiger Entwicklungsprozesse zu sehen sind, die bewältigt werden müssen, wenn es nicht zu Stagnation kommen soll.

Die Beiträge präsentieren

  • eine Systematik von fünf Krisenvarianten und deren Umgang damit;
  • Kooperationsmöglichkeiten von Fachkräften bei der Erkennung und Intervention;
  • professionelle Formen der schulischen Krisenpädagogik und deren Grenzen;
  • Auszeiten von Schülern als Möglichkeit, mit wachsendem Krisendruck umzugehen;
  • Möglichkeiten des Umgangs mit krisenbedingtem Schulschwänzen;
  • Oberstufenakademien zur Bearbeitung von Übergängen und Sinnkrisen.

Für Lehrkräfte, Eltern und Jugendliche ist es meist eine Selbstverständlichkeit, dass Krisen wichtig für die Entwicklung und die Bewältigung von Erfahrungen sind. Gleichzeitig aber ist es schwer, Krisen angemessen wahrzunehmen und professionell mit ihnen umzugehen. Die Beiträge zeigen die Schwierigkeiten des Umgangs mit Schülerkrisen und bieten Anregungen und Hilfen aus unterschiedlichen Perspektiven.

Johannes Bastian

Keine Katastrophe – kein notwendiges Übel

Wie man mit Schülerkrisen in der Schule umgehen kann

Gerhard Eikenbusch

Aus ganz unterschiedlichen Anlässen können Schüler in Krisen geraten: familiäre Probleme, anstehende Schulübergänge oder -abschlüsse, unerfüllbare Leistungsanforderungen, Scheitern von Freundschaften … Oft werden diese Krisen erst deutlich, wenn sie heftig aufbrechen. Wie kann man als Lehrer Schülerkrisen rechtzeitig erkennen? Wie geht man mit Krisenprozessen um? Kann man auch das Potential von Krisen nutzen?

Weitere Beiträge im Schwerpunkt

Mark Zander
Gefahr oder Gelegenheit?
Krisen systematisch bearbeiten: Fürsorge, Intervention, Nachsorge

Marc Weinhardt/Petra Bauer
Präventives Erkennen verbessern, Kooperation der Fachkräfte stärken
Wie Schule mit Krisen von Schülern umgehen kann

Martin Berwanger
Kein Held, kein Retter, kein Verfolger – Möglichkeiten und Grenzen von Vertrauenspersonen
Intervention und Prävention bei Krisen im Kindes- und Jugendalter

Andrea Zuffellato
Ressourcen sehen – Ressourcen schaffen
Erlebnispädagogik und Timeout als Wege aus der Krise

Kerstin Schneider/Maren Zoesche/Heidi Krause/Ilona Krüger
Wieder auf den (Lern-)Weg finden
Ein Projekt zur Vermeidung von Schulabbrüchen

Benedikt Müller
Wege aus der Sinn-Krise
Angebote bei Übergangs- und Abschluss-Situationen in der Schule

Das gesamte Inhaltsverzeichnis des Heftes (PDF)

»Welcher Schüler in Ihrer Klasse hat aktuell eine Krise?« – Diese Frage wird von Lehrkräften meist ohne Zögern beantwortet: Natürlich kennen sie die auffälligen Schüler in der Klasse, natürlich wissen sie, welche Schüler eine schwere Krankheit oder eine auffällige Störung haben. Besonders intensiv gehen sie meist ein auf die »Problemfälle«, bei denen sie massiven Entscheidungs- und Handlungsdruck spüren. Im Schulalltag nehmen Lehrkräfte vor allem wahr, was für sie und die Schule zu einem Problem werden kann. Besonders aufmerksam sind sie bei Problemen mit Tendenz zur Ausweitung in die Klasse (z. B. Sucht), bei der Gefahr der Destabilisierung der Klasse (vor allem bei ADS, Asperger-Syndrom) oder bei der Gefährdung der Schullaufbahn von Schülern (familiäre Krisensituationen, Absenz). Hier greifen sie auch ein, oft in Zusammenarbeit mit anderen Kollegen oder Einrichtungen.

Setzt man weiter nach, dass es eigentlich nicht um die »Problemfälle« gehe, sondern um die Schüler, die in Krisen steckten, z. B. in persönlichen oder familiären Krisen, werden die Antworten unsicherer. Worin denn überhaupt der Unterschied zwischen Krisen und Problemfällen bestehe? Ob man in Schüler hineinschauen und wissen könne, ob sie Krisen haben, ob das nicht ihre Privatsache sei.

Was eine Krise ist, entscheiden die Betroffenen – nicht die anderen

Dass Lehrkräfte eher »Probleme« oder »schwierige Situationen« wahrnehmen als von »Schülerkrisen« oder »Krisensituationen« zu sprechen, hat vor allem zwei Ursachen:

  • Etwas, das man als Problem ansieht, lässt sich eingrenzen und einordnen – es beruht auf einem Fehler oder einer fehlerhaften Wahrnehmung, die man verändern kann. Hier scheint die Aufgabe der Lehrkraft ganz klar: Sie kann und muss versuchen, die Probleme zu lösen (beziehungsweise dabei zu helfen), weil sie eine Verantwortung dafür hat, dass die Schulziele erreicht werden.
  • Was eine Krise ist, lässt sich schwieriger erkennen und bestimmen. Manche Krisen erscheinen zur normalen Entwicklung zu gehören (»Pubertätskrise«), während andere die Entwicklung heftig stören können. Was in solchen Schülerkrisen – wenn man sie überhaupt wahrnimmt – die Aufgaben der Lehrkraft sein könne, ist unsicher: Darf sie eingreifen und helfen, wenn sie es denn könnte? Hat sie eine Verantwortung, dem Schüler in seiner persönlichen Krise zu helfen?

Beobachtet ein Lehrer, dass ein Schüler sich in der Klasse merkwürdig verhält, stört oder unentschuldigt fehlt, und definiert er dies dann als »Problem« oder als »Schülerkrise«, dann ist mit der jeweiligen Definition auch festgelegt, ob und wie er eingreifen kann, wie er sich verhalten soll.

Dass Lehrkräfte vorzugsweise etwas als »Problem« und nicht als Krise sehen (möchten), wirkt entlastend: Sie bannen so die Unklarheit, sie schaffen sich Handlungsmöglichkeiten und agieren. Aber immer wieder müssen sie dann erfahren, dass es sich nicht um einfach lösbare Probleme handelt, da sich neue Aspekte auftun oder die Schüler für eine Lösung gar nicht zugänglich sind oder es gar keine Lösung gibt. Ob nämlich etwas (nur) ein hoffentlich lösbares Problem oder aber es eine Krise ist, das entscheiden nicht Außenstehende, sondern die Betroffenen selbst. Denn zentrales Kennzeichen von ›Krise‹ ist die Erfahrung der Betroffenen, dass etwas nicht mit ihrem Bild von sich selbst und mit ihren Lebensentwürfen übereinstimmt. Sie erkennen, dass ihr Selbstkonzept in Veränderung ist und in ihnen etwas umschlägt.

Krisen sind notwendig, um eigene Zielsetzungen zu entwickeln, Erfahrungen zu integrieren und Perspektiven zu entwickeln.

Wenn ein 16-jähriger Schüler sich durch Handy-Kosten überschuldet hat, kann das für ihn und andere nur ein Problem sein, für das eine praktische Lösung gefunden werden muss. Es kann für ihn aber auch eine Krise sein, wenn er z. B. realisiert, dass er die Kontrolle über sich verloren hat, wo er sich doch so stark fühlte. Und er kann auch dann noch in der Krise bleiben, wenn das Problem konkret gelöst ist.

Die Frage »Welcher Schüler in Ihrer Klasse hat aktuell eine Krise?« kann man als Lehrkraft deshalb nicht nach dem Augenschein beantworten. Man kann es vielleicht, wenn man mit den Schülern darüber spricht, sie fragt. Und es macht überhaupt keinen Sinn, einem Schüler definitorisch erklären zu wollen, er befände sich gar nicht in einer Krise, sondern er habe nur ein Problem, das lösbar sei …

Krisen als essentielle Elemente von Entwicklung, Veränderung und Bewältigung

Krisen sind notwendig, um eigene Zielsetzungen zu entwickeln, Erfahrungen zu integrieren und Perspektiven zu entwickeln. Deshalb sind sie kein notwendiges ›Übel‹, das es möglichst zu vermeiden oder schnell hinter sich zu bringen gilt. Vielmehr sind sie unabdingbares Element für die Entwicklung der Identität und für die Verarbeitung elementarer Veränderungen von außen (z. B. Tod von Angehörigen, Unfall). Erikson (1966) spricht in diesem Zusammenhang von ›Entwicklungskrisen‹. Krisen können einen schöpferischen Verarbeitungs-, Bearbeitungs- und Lösungsprozess antreiben. Sie können Übergangsraum vom Bestehenden zu etwas Neuem schaffen und helfen, Überlebens- und Gestaltungsmuster zu verstehen oder zu finden. Krisen nicht durchleben zu können, nicht durch sie hindurchzukommen, bedeutet die Gefahr des Steckenbleibens, der Stagnation und Resignation.

Für Lehrkräfte, für Eltern und auch für die Jugendlichen ist es selbst meist eine Selbstverständlichkeit, dass Krisen wichtig für die Entwicklung der Jugendlichen und die Bewältigung ihrer Erfahrungen sind. Gleichwohl fällt es ihnen schwer, Krisen wahrzunehmen, mit ihnen umzugehen – es sei denn, es tauchen Probleme auf …

Dass Krisen in der Schule nicht gesehen werden (beziehungsweise erst, wenn sie aufbrechen oder Probleme bereiten) oder sie ganz schnell gelöst werden sollen, liegt vor allem an zwei Dingen:

  • Krisenwahrnehmung und -bewältigung von Seiten der Lehrkräfte,
  • Krisenprozess der Jugendlichen.

Lehrkräfte: Wenn Krisen blind machen

Krisen bei anderen wahrzunehmen setzt in der Regel auch die Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung und Beschäftigung mit der eigenen Person, den eigenen Wünschen und Perspektiven voraus. Wer sich als Lehrkraft ausschließlich als unpersönliche Fachperson definiert (»Ich bin Fachlehrer und kein Erzieher!«), versucht sich darzustellen als jemand, für den Krisen keine Rolle spielen. Wenn das oberste Ziel der Selbstpräsentation einer Lehrkraft ist, »persönliche Dinge keine Rolle spielen zu lassen«, werden Krisen nicht wahrgenommen. Der Versuch, den eigenen Unterricht als krisenfreien Raum zu definieren, schafft Erleichterung, reduziert Schwierigkeiten. Auf der anderen Seite beraubt er den Unterricht auch eines wesentlichen Entwicklungsmoments.

Das andere Extrem, sich stark auf die Wahrnehmung von Krisen zu konzentrieren und alle Krisen schon im Entstehen erkennen zu wollen, führt ebenfalls zu einem schwierigen Umgang mit Krisen. Sie dienen dann mehr zur Selbstverwirklichung und zum Aufbau eines übergroßen Lehrer-Ichs nach dem Motto: »Ich kann Krisen, ich kann helfen!«

Lehrkräfte, die so mit Krisen umgehen, haben vielfach keine Vorstellungen von deren prozesshaften Verlauf, weder bei ihnen selbst, noch bei den Schülern. Sie wissen nicht, dass in Krisen

  • Konfrontation mit den zu leistenden Veränderungen zentral ist;
  • Phasen der Angst und Wut durchlaufen werden;
  • durch Auseinandersetzung mit den Anforderungen neue Kräfte für Veränderung geweckt werden;
  • elementare Veränderungen ausgelöst werden, meist einzelne Verarbeitungsschritte (vom Schock über Bearbeitung bis zur Integration) durchlaufen werden.

Die zweite mögliche Ursache für ein Scheitern der Lehrkräfte im Umgang mit Schülerkrisen liegt in unangemessenen Reaktionen auf Schülerverhalten beziehungsweise Krisenanzeichen:

  • a) Ignorieren – Lehrkräfte entscheiden sich, Krisen aus dem Unterricht auszublenden: Das sei nicht ihre Sache, sie seien keine Psychologen und dafür nicht ausgebildet, sie hätten keine Zeit … Wie immer auch das Ausblenden der Krise begründet wird, ist es für den Schüler ein Signal: Dieser Lehrer kann oder will nicht an meiner Entwicklung mitwirken.
  • b) Feuerwehr spielen – Ist ein Krisenzeichen einmal erkannt, wird (panisch) das ganze Arsenal an Hilfe und Intervention aufgeboten: Krisen sollen schnell beendet werden (»damit du dich wieder konzentrieren kannst«), der Lehrer soll so bald wie möglich wieder die Kon­trolle in der Klasse erhalten.
  • c) An sich binden – Zwar weiß die Lehrkraft nicht, wie sie in der Krise helfen kann, aber sie muss etwas tun, um sich keine Vorwürfe machen zu müssen. Deshalb baut sie intensive Kontakte zum Schüler in der Krise auf, gibt ihm die Privat-Telefonnummer, tauscht Mails aus. Dabei hilft die Lehrkraft vor allem sich selbst und verschleiert die eigene Unsicherheit.
  • d) Krisensuche – Taucht irgendwo auch nur ein kleines Problem auf, wird dahinter sofort eine Krise vermutet. Die Lehrkraft ist besessene Krisensucherin, muss helfen und retten. Sie will spüren, dass sie zu etwas gut und wichtig ist. Schüler in Krisen sind für sie Möglichkeiten, ihr Retter-Ego abzusichern.
  • e) Allwissend schweigen – Auch wenn die Lehrkraft die Krise sieht, spricht sie die Schüler nicht darauf an, sondern bleibt auf dem Beobachterposten, schweigt bedeutungsvoll. Sie will wirken, als wüsste sie alles. Erst wenn der Schüler die Krise bewältigt hat, lüften sie das Geheimnis, dass sie eigentlich immer alles wussten, z. B. in Kommentaren unter Arbeiten: »Man sieht, du hast jetzt zu dir gefunden …«. Allwissend zu schweigen schafft eine wohlige Aura der unnahbaren Überlegenheit.

Welche Form der Reaktion Lehrkräfte auch wählen, wie gut sie es auch meinen und selbst wenn sie sich eigentlich heraushalten wollen: Ihre Reaktion ist immer auch eine Intervention in der Schülerkrise. Wie immer auch der Lehrer sich verhält (gezielt oder unbewusst), wirkt dies darauf ein, wie der Jugendliche den Krisenprozess bewältigt: Werde ich ernst genommen? Wo und wie sieht der Lehrer mich? Wie komme ich (nicht) an mit meinen Fragen?

Schüler: die Krisen mit der Krise

Die Schwierigkeiten, die Lehrkräfte häufig im Umgang mit Krisen ihrer Schüler haben, finden sich – wenn auch in abgewandelter Form – in den Bewältigungsstrategien der Krisen bei den Schülern wieder. Man kann grob fünf Problembewältigungs-Typen unterscheiden (vgl. Lieb 2009a):

  • a) Verkenner – streiten eigene Krisen ab, vermeiden jede Form von »Krisennähe« oder von Lektüre oder Gespräche über ähnliche Themen.
  • b) Problemfixer – gehen sofort die Krise an, suchen nach Patentrezepten, wollen etwas gegen die Krise tun.
  • c) Drumherumredner, Verrätseler – deuten gegenüber Kameraden und Lehrern an, eine Krise zu haben, wollen dies aber nicht erklären, fragen gleichzeitig aber immer wieder nach, problematisieren.
  • d) Krisenjunkies – können nicht ohne Krisen leben. Deshalb wird immer nach jemandem gesucht, dem man Krisen erzählen kann oder der Krisen haben könnte.
  • e) Alles-OK-ler – versuchen Krisen zu verbergen. Für sie ist immer alles in Ordnung. Und wenn sie die Krise bewältigt haben, können sie stolz darauf sein, es allein geschafft zu haben.

Es ist ein kleines Kunststück – und immer auch ein Risiko – Schüler auf indirekte Krisensignale anzusprechen.

Erschweren schon die Formen der Krisenbewältigung und die Arten der Krisenintervention an sich die produktive Verarbeitung von Krisen, so kann erst recht das Zusammentreffen unterschiedlicher Bewältigungs- und Interventionsmechanismen krisenverstärkend sein. Treffen Lehrkraft und Schüler sich auf der gleichen Bewältigungs- beziehungsweise Interventionsebene, z. B. der Feuerwehr-Lehrer auf den »Pro­blemfixer«, der schnell alle Probleme beseitigen will, wird aus der Krise sofort eine schnelle Problemlösung, die den Entwicklungsprozess nicht fördert. Treffen Lehrer und Schüler auf unterschiedlicher Ebene aufeinander, kann ein Krisen-Zusammenstoß die Folge sein: Der Jugendliche, der seine Krise zu verbergen versucht (»alles ok«), macht es dem ignorierenden Lehrer leicht – mit der Folge, dass die Entwicklungskrise unbearbeitet ganz beim Jugendlichen bleibt.

Wie soll man mit Schülern in Krisen umgehen? Eingreifen?

Während auf den Ebenen b) – d) (vgl. Abb. 1) die Krisen thematisiert werden und damit für eine Intervention durch den Lehrer direkt zugänglich werden, so ist es besonders schwierig, auf den Ebenen a) und e) Zugang zur Bearbeitung der Krisen zu finden, wenn von Lehrerseite ignoriert oder allwissend geschwiegen wird oder wenn – noch schwieriger – von Seiten des Schülers die Krise verkannt oder verheimlicht wird.

Hier sind zwei Formen zu unterscheiden:

  • »stille Phasen« in einer Krise, wenn der Betroffene oder Helfer die Krise nicht thematisieren beziehungsweise offenlegen wollen;
  • »stille Krisen«, wenn vor allem der Betroffene die Krise mit sich allein ausmachen will, weil er keine Hilfe sieht oder haben möchte.

Diese Unterscheidung ist kritisch im Hinblick darauf, wie Lehrkräfte sich zur Krise verhalten sollten. Während »stille Phasen« in Krisen häufig ein wichtiges Stadium der Reflexion und des Abwartens sind, des Wartens auf einen Lösungsansatz oder Hilfe, so sind »stille Krisen« Ausdruck des Wunsches nach Alleinsein, nach Autonomie.

Wie sollen sich Lehrkräfte jetzt verhalten, wenn sie Schüler in Krisen sehen? Eigentlich gilt: Am besten ist, wenn Lehrkräfte erst dann Schüler auf Krisen ansprechen oder direkt intervenieren, wenn sie vom Schüler einen Auftrag dazu bekommen haben. Direkte Ansprache und Auftrag sind aber gerade bei Schülerkrisen eher selten, stehen oft erst am Ende der Krise. Häufiger sind verdeckte Krisensignale:

  • Inaktivität, dauerndes Ratsuchen, sich nicht mehr entscheiden können
  • Müdigkeit, Unlust, Resignation, unsichere Aktivität
  • Hinweise auf eigene Verwirrung, Chaos (»ich blicke nicht mehr durch …«)
  • Wutausbrüche, Ausdruck von Hoffnungslosigkeit (»nichts läuft, was soll das?«)
  • Beschuldigungen, Katastrophismus (»Nur wegen Englisch werde ich fliegen …«)

Bei so indirekt deutlich werdenden Krisen kann man nicht darauf setzen oder warten, bis der Schüler die Lehrkraft anspricht und um Hilfe bittet. Kennzeichen der Krise ist ja gerade, dass in solchen Selbstfindungsprozessen die Ziele noch unsicher sind, Unklarheit über das eigene Verhalten besteht.

Es ist ein kleines Kunststück – und immer auch ein Risiko – Schüler auf indirekte Krisensignale anzusprechen beziehungsweise Hilfe so anzubieten, dass man sich einerseits nicht aufdrängt, andererseits nicht unverbindlich bleibt. Wichtig bei solchen Angeboten ist, dass die Lehrkraft sensibel

  • die Eigenständigkeit des Jugendlichen in der Krise anerkennt;
  • vermittelt, worin sie Krisensignale sieht;
  • die Unabgeschlossenheit des Krisenprozesses aushält;
  • keinen Zeitdruck/Lösungsdruck aufbaut;
  • das Unterstützungsangebot klar abgrenzt (Gespräch, Vermittlung von Kontakten);
  • die Ablehnung oder Zurückweisung des Angebotes akzeptiert und deutlich macht, ob/wie dieses Angebot bestehen bleibt.

Von Jugendlichen in »stillen Krisen« kann man weder einen expliziten Auftrag für ein Gespräch oder ein Eingreifen bekommen, noch kann man erwarten, dass sie ein Hilfsangebot einfach annehmen. Dass sie die Krise für sich haben oder behalten wollen, ist Teil ihrer Krise. Das heißt aber nicht, dass Lehrkräfte in diesen Situationen nicht eingreifen dürfen: Für solche Jugendliche ist es zwar besonders wichtig, dass man diese Haltung respektiert. Aber auf der anderen Seite ist es gerade für sie wichtig zu erfahren, dass jemand ihnen Hilfe, Anregungen und Unterstützung anbietet. Auch hier kann – und muss man auch – riskieren, den Kontakt oder ein Gespräch anzubieten. »Man muss … also das Risiko eingehen, das Falsche zu tun. Aber ohne Risiko läuft oft gar nichts.« (Liebl/Brink 2009b, S. 161) Dass in »stillen Krisen« ein Hilfsangebot bestand, kann für den Jugendlichen ein wichtiger Anstoß zur Krisenbewältigung sein, auch wenn er dieses Angebot brüsk abgelehnt hat.

Wichtig für alle Gesprächs- und Hilfsangebote in Krisensituationen ist, sich nicht mit der Krise zu »solidarisieren« (»so etwas hatte ich auch einmal, das geht vorbei …«), sondern zu ermöglichen, dass der Jugendliche eigene Wege zur Bearbeitung der Krise erfahren kann. Hierzu können ressourcenorientierte Interventionsformen gewählt werden (Abb. 2, vgl. auch Liebl/Brink 2009a/b).

Was Schulen und Lehrer für Krisen tun können …

Mit Krisen von Jugendlichen umzugehen ist immer Aufgabe und Möglichkeit der einzelnen Lehrkraft (vgl. Heftbeiträge von Weinhardt/Bauer/Berwanger/Zander). Krisen werden im Unterricht sicht- und spürbar, Lehrkräfte können wichtige Gesprächspartner und Unterstützer sein. Das können sie aber nur erfolgreich wagen, wenn die Schule ihnen Rückhalt dafür bietet. Nicht zuletzt deshalb ist der Umgang mit Krisen eine Aufgabe der Schule insgesamt.

Problematisch ist es dann, wenn Schulen befürchten, Krisen könnten zu Krisen führen, sich ausweiten, andere »Problemschüler« anziehen. Wenn solche Befürchtungen und die Sehnsucht nach Krisenfreiheit das Handeln der Schule bestimmen, lebt die Schule im Problemmodus: Sie denkt in Abgrenzungen und Interventionen, sie hilft den Schülern aber nicht, Krisen zu verstehen und zu nutzen.

Schulen, die ihre Schüler in Entwicklungsprozessen und Krisen begleiten und ihnen Raum geben für Verarbeiten und Erfahrungen, fördern die Entwicklung ihrer Schüler. Sie profitieren von einem sorgsamen Umgang mit Krisen als Entwicklungsmöglichkeiten und zeigen, dass sie Zeit und Raum für Entwicklungsprozesse geben können.

Wichtige Elemente der Begleitung und Unterstützung durch die Schule sind hier besonders:

  • präventive und vorausschauende Arbeit von Unterstützungsteams (vgl. Berwanger); Auszeiten und Besinnungszeiten für Sinnfindung und Krisenbearbeitung – auch außerhalb der Schule (vgl. Müller);
  • Angebote zur Erweiterung des Erfahrungsfeldes und zur Erfahrung von Selbstwirksamkeit in schwierigen Situationen (vgl. Zuffellato);
  • Begegnung und Zusammenarbeit mit krisenerfahrenen und krisen-offenen Menschen, z. B. in sozialen Einrichtungen, Unterstützungseinrichtungen (dabei auch gleichzeitig die Möglichkeit der Schaffung von Kontakten);
  • Sinnstiftende und Sinn-fragende Unterrichtsinhalte, die es ermöglichen, Krisen Ausdruck zu verleihen oder die eigene Entwicklung in Relation zu der anderer Menschen zu setzen (z. B. durch Lektüreangebote, Unterrichtsthemen, Fächerangebote);
  • Kooperation und gemeinsame Unterstützungsangebote mit Schulsozialarbeit, Schulpsychologen und Schulpastoralen bei der Arbeit in akuten Krisensituationen (vgl. Weinhardt/Bauer);
  • Motivation, soziale und pädagogische Förderung von Schülern in Krisensituationen, besonders bei drohendem Schulabbruch und bei Schulverweigerung (vgl. Schneider).

So arbeiten Lehrkräfte wie Schulen im Hinblick auf Schülerkrisen in die gleiche Richtung: Sie zeigen, dass sie Krisenprozesse als Entwicklungsmöglichkeit verstehen, sie geben Raum und Hilfen, mit Krisen umzugehen, und sie eröffnen die Möglichkeit, Krisenerfahrungen zu teilen und an ihnen zu wachsen.

Literatur

Erikson, Erik H. (1973): Identität und Lebenszyklus. Frankfurt
Lieb, Hans (2009a): Krise – Herausforderung und Chance. Teil 1: Krisenbewältigung als schöpferischer Prozess. Systhema 1/2009, S. 25 – 39. URL: http://www.ifw-mitgliederverein.de/tl_files/mitglie­derverein/systhe­ma/2009/1_2009/Sys_1_2009_Lieb.pdf
Lieb, Hans/Brink, Barbara (2009b): Krise – Herausforderung und Chance. Teil 2: Krisenbewältigungstypen. Systhema 2/2009, S. 151 – 165. URL: http://www.ifw-mitgliederverein.de/tl_files/mitgliederverein/sys­the­ma/2009/2_2009/Sys_­2_­2009­_Lieb_Brink.pdf

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Karlavägen 25, 4tr, 11431 Stockholm, Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

Inhalt Magazin

 

Auf die Stimme kommt es an

Wie wichtig ist die Stimme? Wie wichtig gutes Sprechen? Wie wichtig sollte es gerade Lehrern sein, darauf zu achten, wie sie etwas sagen? Leider sind das Fragen, die nur selten gestellt werden.

An den Docemus Privatschulen ist das anders: Hier spielt die Stimme des Einzelnen eine wichtige Rolle. Warum das so ist, erklärt Geschäftsführer Jens Brügmann: »Wir bieten unseren Lehrern Hilfe beim Stimmtraining an, weil wir gute Schule machen wollen. Und gute Schule braucht gute Lehrer. Lehrer sind dann gut, wenn sie Lust haben, mit Schülern zu arbeiten, sie zu erziehen und zu bilden. Sie brauchen ein starkes Instrument, um unseren Erziehungs- und Bildungsauftrag umsetzen zu können. Dieses Instrument ist ihre Stimme, die sie täglich bis zu vier Unterrichtseinheiten vor Schülern gebrauchen. Um unsere Lehrer zu fördern und zu stärken, bieten wir ihnen qualitativ hochwertige Fortbildungen an. Die ›Stimm- und Sprechbildung‹ vom Mitteldeutschen Verband für Sprechwissenschaft und Sprecherziehung kommt uns dabei wie gerufen.«

Einer gesunden Stimme können die Schüler gut folgen

Dass die Stimme des Lehrers für die Aufmerksamkeit und Verstehensleistung von Schülern eine wichtige Rolle spielt, zeigen aktuelle Studien der Psychologie und Sprechwissenschaft: Einer gesund und variabel eingesetzten Stimme können die Schüler leichter Informationen entnehmen. Hingegen birgt etwa eine heisere Stimme die Gefahr, dass Lernende diese als schlechtes Stimmvorbild nachahmen oder sich der unangenehmen Situation, ihr zuzuhören, durch Unaufmerksamkeit entziehen. Nicht zuletzt steht seit geraumer Zeit fest, dass Stimm- und Sprechtrainings die Gesundheit von Lehrern langfristig schützen können. »Wenn auch lediglich eine stimmliche Auffälligkeit eines Lehrers noch keinen Krankheitswert besitzt, so stellt sie im sprechintensiven Beruf sehr wohl aber eine Gefahr dar, die ohne Zusatzbetreuung nicht behoben werden kann«, heißt es in einer Informationsschrift der »Initiative Sprecherziehung im Lehramt«, die dazu in den letzten Jahren prägnante Zahlen und Fakten zusammengetragen hat.

Angesichts dieser Fakten ist es umso erstaunlicher, dass die Stimm- und Sprecherziehung in der Ausbildung und Praxis des Lehrerberufs ein Schattendasein fristet. Diesem unbefriedigenden Zustand will der Mitteldeutsche Verband für Sprechwissenschaft und Sprecherziehung (MDVS) mit einem qualitativ hochwertigen Programm entgegenwirken: Zertifizierte Trainer bieten Fortbildungen zur »Stimm- und Sprechbildung« für Lehrer an.

Praxisübungen stehen im Mittelpunkt

Die Pilotphase dieses Programms startete im November 2012 an den Docemus Privatschulen. Die Lehrenden bilden sich und ihre Stimme in kleinen Gruppen von etwa zehn Teilnehmern. Vom MDVS qualifizierte und zertifizierte Referenten arbeiten hier vor allem praktisch am physiologischen und wirkungsvollen Einsatz der Stimme. Die Theorie wird nur soweit bemüht, wie es für das Verständnis nötig ist. Stimmgebung und -klang, Atmung und Haltung sind an insgesamt zwei Tagen ebenso Priorität eingeräumt wie Stimmstörungen und -hygiene. Außerdem probieren die Lehrenden die Lockerungs-, Resonanz- und Artikulationsübungen ungezwungen aus, um sie später im Alltag bedarfsgerecht einzusetzen. Darüber hinaus erhält jeder ein persönliches (Video-)Feedback, gemeinsam mit Empfehlungen für die weitere (gegebenenfalls therapeutische) Arbeit. »Diese Erfahrung sollte jeder Lehrer einmal gemacht haben. Es ist unglaublich, was man mit seiner Stimme erreichen kann«, resümiert ein Teilnehmer.

Während der Pilotphase steht neben der inhaltlichen Gestaltung der Fortbildung auch die Organisationsform auf dem Prüfstand. Bislang erstreckt sich das Angebot auf zwei Fortbildungstage, die entweder aufeinander folgen oder zeitlich ausein­ander liegen. Die optimale Form – ebenso wie Anpassungen hinsichtlich der inhaltlichen Gestaltung – werden während eines Probelaufes zusammen mit einer wissenschaftlich begleiteten Evaluation ermittelt. Der MDVS und die Docemus Privatschulen ebnen hier einen Weg, auf dem auch andere Schulen, Kollegien und Lehrer dem wichtigen Instrument Stimme ausreichend Raum geben können.

Dr. Ramona Benkenstein, Dr. Siegrun Lemke

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Zahl der Akademiker unter Zuwanderern steigt

Immer mehr Zuwanderer haben einen Hochschulabschluss. Während im Jahr 2005 lediglich 30 Prozent der Neuzuwanderer Akademiker waren, lag die Quote fünf Jahre später bereits bei 44 Prozent. Dies geht aus einer vor kurzem veröffentlichten Studie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) hervor. Durch die bessere Qualifikation gelingt es der Studie zufolge den Neuzuwanderern deutlich häufiger, in Deutschland einen sicheren Arbeitsplatz zu finden.

Als wichtigen Grund für den wachsenden Anteil qualifizierter Migranten sehen die Arbeitsmarktforscher das im Jahr 2005 in Kraft getretene Zuwanderungsgesetz. Die darin festgelegte Regelung setze darauf, qualifizierten Ausländern die Zuwanderung nach Deutschland zu erleichtern, um den in manchen Branchen bereits erheblichen Fachkräftemangel abzumildern. Überdies hätten sich bei den Herkunftsländern der Migranten die Gewichte verschoben: Auch bedingt durch die Krise in den Mittelmeerländern suchen immer mehr gut ausgebildete Männer und Frauen aus dem Süden eine neue berufliche Perspektive in Deutschland. Die Studie ist unter www.iab.de/de/publikationen zu finden.

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Kinderkriegen bleibt unattraktiv

Innerhalb der Europäischen Union liegt Deutschland weiterhin bei den Geburtenzahlen weit hinten. Eine neue Studie des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung zeigt, dass berufstätige Frauen sich im Zweifel eher gegen ein Kind entscheiden. Die Wissenschaftler untersuchen auch, warum das so ist. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass Kinderkriegen in Deutschland inzwischen so unattraktiv geworden ist wie nie zuvor. Dafür ist vor allem das weit verbreitete kulturelle Leitbild von einer »guten Mutter« verantwortlich, die zu Hause bei den Kindern bleibt. Außerdem seien Beruf und Elternschaft noch immer nur schwer miteinander vereinbar.

Es gibt nur zehn Länder in Europa, in denen die Geburtenziffern niedriger sind als in Deutschland. Hierzulande beträgt die Zahl 1,39. Lettland liegt mit einer Quote von 1,17 ganz hinten, Island führt mit 2,20 Kindern die Statistik an. Insbesondere nordeuropäische Länder wie Schweden, Norwegen und Dänemark sowie Frankreich weisen mit rund zwei Kindern eine deutlich höhere Geburtenrate auf als Deutschland. Nach Auffassung der Forscher liegen die Ursachen für diesen Unterschied vor allem in der Familienpolitik, die dort über Jahrzehnte hinweg ausgerichtet gewesen sei auf das Vereinbaren von Familie und Beruf sowie die Gleichstellung der Geschlechter. Während in einigen Ländern Europas in den vergangenen Jahren wieder mehr Babys auf die Welt kommen, bleibt dieser Trend in Deutschland bislang aus.

Die Studie zeigt auch, dass Deutschland im globalen Vergleich den höchsten Anteil dauerhaft kinderloser Frauen aufweist. So hat knapp ein Viertel der Frauen der Geburtsjahrgänge 1964 bis 1968 bewusst keine Babys geboren.

Um die Geburtenrate zu erhöhen, ist es nach Auffassung der Wissenschaftler erforderlich, weniger Geld in direkte Transferleistungen zu stecken – dazu gehören das Kindergeld, Elterngeld oder das umstrittene Betreuungsgeld. Stattdessen sollte Eltern durch eine gezielte Zeitpolitik flexiblere Arbeitszeiten ermöglicht werden.

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Zahl der Deutschlandstipendien verdoppelt

Im vergangenen Jahr hat sich die Zahl der sogenannten »Deutschlandstipendien« für leistungsstarke Studierende auf fast 11 000 verdoppelt. Damit erhalten knapp 0,5 Prozent der 2,4 Millionen Studenten einen monatlichen Zuschuss von 300 Euro. Diese Zahlen teilte das Bundesbildungsministerium mit. Das Stipendium wird in der Regel ein Jahr lang unabhängig vom Einkommen der Eltern gezahlt. Es stammt je zur Hälfte vom Bund und von privaten Sponsoren.

Trotz der Verdopplung wurde das politische Ziel der Koalition, ein Prozent der Studierenden mit einem solchen Deutschlandstipendium zu unterstützen, im vergangenen Jahr deutlich verfehlt. Dadurch hat die Bundesregierung Geld gespart, denn es wurden nur 17 Millionen Euro statt der dafür vorgesehenen 36,6 Millionen Euro für das Programm abgerufen.

Nach Angaben des Ministeriums beteiligen sich inzwischen 263 der insgesamt 388 Hochschulen an dem Programm. Allerdings haben nur 104 in diesem Jahr die Höchstförderquote von einem Prozent der Studierenden ausgeschöpft. 40 von ihnen wollen nicht genutzte Mittel anderer Hochschulen abrufen.

Der studentische Dachverband fzs forderte, das Deutschlandstipendium zugunsten einer breiten Bildungsförderung wieder abzuschaffen. Zudem sei auch der Verwaltungsaufwand für die Hochschulen enorm.

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Junge Benachteiligte glauben nicht an Aufstieg

Die Mehrheit der jungen Menschen aus einfachen Verhältnissen glaubt nicht, dass in Deutschland ein Aufstieg in eine höhere soziale Schicht möglich ist. Mehr als ein Drittel der Gesamtbevölkerung ist davon überzeugt, dass Leistung sich nicht lohnt und allein das Elternhaus zählt. Dies zeigt eine Befragung des Allensbach-Instituts zur Chancengerechtigkeit. Besonders pessimistisch sind danach die Ostdeutschen. Nach Auffassung der Geschäftsführerin des Allensbach-Instituts, Renate Köcher, ist dieses Ergebnis besorgniserregend, da der Glaube, sich durch Leistung verbessern zu können, eine Grundvoraussetzung für ein verstärktes Engagement sei.

Viel optimistischer als die Deutschen sind zum Beispiel die Schweden. Dort sind der Studie zufolge unabhängig von der sozialen Schicht zwei von drei jungen Erwachsenen überzeugt davon, dass jeder alles werden kann. Hierzulande werde die Verantwortung für die Bildung der Kinder auffällig stark den Eltern übertragen, während diese in Schweden deutlich entspannter seien und Bildungsaufgaben eher an den Staat delegieren.

Türkischstämmige Eltern äußerten deutlich häufiger den Wunsch, dass ihr Nachwuchs sozial aufsteigt als die befragten Eltern insgesamt (70 zu 42 Prozent). Sie helfen ihren Kindern zwar häufiger bei Hausaufgaben, schätzen ihre eigenen Voraussetzungen dafür aber deutlich schlechter ein als Eltern insgesamt. Ein Grund seien die oft unzureichenden Sprachkenntnisse, sagte Köcher.

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Zahl der Schulanfänger auf Rekordtief

Die Zahl der Schulanfänger in Deutschland ist im vergangenen Jahr erstmals unter 700 000 gesunken. Im Herbst 2012 wurden rund 691 800 Kinder in die erste Grundschulklasse eingeschult. Das waren 2,7 Prozent weniger als im Jahr davor. Lediglich Berlin (2,9 Prozent), Brandenburg (0,9 Prozent) und Bayern (0,7 Prozent) verzeichneten eine Zunahme an Schulanfängern, in allen anderen Bundesländern sank die Zahl.

Die Statistik spiegelt die Bevölkerungsentwicklung wider, denn die Zahl der Geburten sinkt seit Jahren. In der zweiten Hälfte der 1990er Jahre hatte die Zahl der Schulanfänger noch bei rund 950 000 gelegen, im Jahr 2001 sank sie nach Angaben des Statistischen Bundesamtes zum ersten Mal unter 800 000. Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung verlangte die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) von den Landesregierungen, die in den nächsten Jahren weiter sinkenden Schülerzahlen für qualitative Verbesserungen in den Schulen zu nutzen. »Die sogenannte demografische Rendite muss im Schulsystem bleiben. Mit diesem Geld können viele Reformen finanziert werden«, sagte GEW-Vorstandsmitglied Marianne Demmer.

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Unterstützung für Schülerzeitungen

Fast jedes Gymnasium in Deutschland hat eine regelmäßig erscheinende Schülerzeitung. Um diese engagierte Arbeit von Schülerinnen und Schülern finanziell zu unterstützen, haben die Macher der kostenlosen Studienorientierungs-Website »studieren.de« ein Sponsoring-Portal namens »Schultopf.de« geschaffen, über das Anzeigen von Hochschulen vermittelt werden. Pro geschaltete Anzeige erhalten die Schülerzeitungen oder auch die Jahrbücher 100 Euro.

Fabian Köppen, Betreuungslehrer am Theodor-Heuss-Gymnasium Hagen (NRW), schätzt den schnellen Service: »studieren.de hat uns eine Hochschulanzeige für unsere Schülerzeitung ›Infobrezel‹ vermittelt. Nach ein paar Angaben zu unserer Schülerzeitung gab es die Anzeige fertig zum Download. Kurz danach hatten wir auch schon das Geld auf dem Konto – was uns vor allem viel Aufwand bei der Suche nach Sponsoren gespart hat.«

Valentin Peter, Gründer und Vorstand des Studienorientierungsportals »studieren.de«, erklärt, das durch das neue Angebot beide Seiten profitieren würden: »Von den Hochschulen wissen wir, wie wichtig es ihnen ist, Abiturienten zu erreichen. Im Bereich Schülerzeitungen, Jahrbüchern und Abizeitungen scheitern die Werbemaßnahmen aber oft am hohen organisatorischen Aufwand. Aus den Schulen wissen wir, dass für die Herstellung von Schülerzeitungen laufend Sponsoren gesucht werden, um beispielsweise den Druck zu finanzieren. Mit Schultopf vermitteln wir Hochschulanzeigen schnell und einfach und kümmern uns um die komplette Auftragsabwicklung«. Weitere Informationen sind unter www.schultopf.de zu finden.

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Jedes vierte übergewichtige Kind wird gemobbt

Dicke Kinder sind besonders oft Opfer von Mobbing und Ausgrenzung. Mehr als jedes vierte übergewichtige Kind (27 Prozent) leidet nach Aussage seiner Eltern darunter, dass seine Mitschüler es quälen und schikanieren. Im Durchschnitt aller Kinder trifft dies auf jedes achte zu (12 Prozent). Auch hyperaktive Kinder sind überdurchschnittlich oft Ziel von Spott und Häme: Von ihnen fühlt sich fast jeder vierte (24 Prozent) von mobbenden Mitschülern unter Druck gesetzt. Zu diesem Ergebnis kommt eine Befragung von 1 000 Eltern zur Gesundheit ihrer Kinder, die das Meinungsforschungsinstitut Forsa im Auftrag der Techniker Krankenkasse (TK) durchgeführt hat.

Mobbing kann jeden treffen, und es ist fast immer die ganze Klassengemeinschaft beteiligt, sei es als Opfer, Mobber, Mitläufer oder Dulder (vgl. auch PÄDAGOGIK 1/2011). Deshalb ist es wichtig, frühzeitig Grenzen zu setzen und Regeln zu vereinbaren, die Mobbing verhindern.Um Schulen dabei zu unterstützen, hat die TK die Initiative »Mobbingfreie Schule – gemeinsam Klasse sein« ins Leben gerufen. Die Präventionskampagne startet in der fünften bis siebten Klasse, da in den neu zusammengestellten Jahrgängen der weiterführenden Schulen ein erhöhtes Mobbingrisiko besteht. In Projektwochen sprechen die Schüler darüber, was Mobbing ist, was es für die Betroffenen bedeutet und mit welchen Strategien sie sich und ihre Klassengemeinschaft davor schützen können. Gemeinsam mit den Kultusministerien hat die TK das Projekt bereits in 14 Bundesländern umgesetzt – nur Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen stehen noch aus. Lehrer, die sich beteiligen möchten, lernen zunächst in einer Schulung mehr über das Thema. Dann erhalten sie einen Anti-Mobbing-Koffer mit allen notwendigen Materialien – von einem Handbuch zur Projektwoche über Unterrichtsfilme und Infobroschüren für die Eltern bis zu Spickzetteln zur Gesprächsführung. Interessierte Schulen finden unter www.tk.de mehr Informationen und die richtigen Ansprechpartner in ihrem Bundesland.

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Viele Grundschüler fühlen sich gestresst

Etwa ein Drittel der Grundschüler in den zweiten und dritten Klassen fühlen sich durch die Schule gestresst. Dies zeigt eine repräsentative Umfrage unter knapp 5 000 Kindern zwischen sieben und neun Jahren, die der Deutsche Kinderschutzbund (DKSB) vor kurzem vorgestellt hat. Sie zeigt auch, dass die Schule für die Kinder fast überall der meistgenannte Stressfaktor ist, noch vor »Ärger und Streit« und Auslösern in der Familie. Bereits ein Viertel der Zweit- und Drittklässler fühlt sich oft oder sogar sehr oft gestresst. Dabei ist auffällig, dass Kinder in der dritten Klasse doppelt so häufig den Erfolgsdruck als Stress empfinden wie noch die Zweitklässler. Dies sind nach Auffassung von DKSB-Sprecher Friedhelm Güthoff bereits die »Vorwehen« der bevorstehenden Wahl der weiterführenden Schule.

Die Studie zeigt allerdings auch, dass die Sieben- bis Neunjährigen vielen Vorurteilen zum Trotz ein ausgeprägtes Gesundheitsbewusstsein haben. Außerdem geben fast neun von zehn Kindern an, »in der Regel glücklich« zu sein.

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Fachliteratur darf weiter im Intranet publiziert werden

Auch in den kommenden beiden Jahren dürfen Schulen und Universitäten urheberrechtlich geschützte Texte in ihrem Intranet verbreiten. Eine entsprechende Sonderregelung, die Ende des vergangenen Jahres ausgelaufen wäre, war kurz vor Ende des vergangenen Jahres bis Ende 2014 verlängert worden. Sie sieht vor, dass Auszüge aus Büchern oder Zeitschriften zu Lehr- und Forschungszwecken einem begrenzten Personenkreis zur Verfügung gestellt werden dürfen, ohne dass dafür eine entsprechende Genehmigung eingeholt werden muss. Diese Regelung aus dem Jahr 2003 sollte eigentlich nur vorübergehend gelten, war jedoch schon mehrfach verlängert worden.

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Fachkräftelücke in den MINT-Fächern wächst weiter

Weiterhin suchen die deutschen Firmen händeringend Mathematiker, Informatiker, Naturwissenschaftler und Techniker, also Absolventinnen und Absolventen der sogenannten MINT-Fächer. Im Herbst des vergangenen Jahres konnten sie rund 120 000 offene Stellen allein für Hochqualifizierte nicht besetzen. Wenn man außerdem die nichtakademischen Berufe hinzurechnet, wächst die Lücke auf etwa 200 000 fehlende Bewerberinnen und Bewerber. Diese Zahlen stammen aus einem Report des arbeitgebernahen Instituts der deutschen Wirtschaft (IW). In 17 der 24 MINT-Berufe gibt es demnach mehr offene Stellen als Arbeitslose. Besonders groß ist die Lücke demnach bei Ingenieuren der Maschinen- und Fahrzeugtechnik. Dagegen gibt es keine Engpässe bei Chemikern und Biologen. Das Institut warnt davor, dass sich in den kommenden Jahren schon aus demografischen Gründen die Schere zwischen Angebot und Nachfrage weiter öffnen wird. Daher hat der Fachkräftemangel auch zur Folge, dass Nachwuchskräfte gute Einstiegs-, Aufstiegs- und Verdienstchancen haben. So seien seit Jahren überdurchschnittliche Lohnsteigerungen für Berufsanfänger im MINT-Bereich zu verzeichnen.

Der Vorsitzende der Initiative zur Förderung von MINT-Berufen, Thomas Sattelberger, bezeichnete es als erfreulich, dass die Zahl der Studienanfänger von 2010 bis 2011 um 23 Prozent gestiegen sei. Allerdings werde diese Steigerung durch einen massiven Anstieg der Abbrecherquoten konterkariert. Allein in Maschinenbau und Elektrotechnik hätten zuletzt 53 Prozent der Uni-Neulinge hingeschmissen. Hier sieht Sattelberger eine wichtige Aufgabe für die Hochschulen.

Initiative »Pro Technicale«

Es gibt inzwischen einige Initiativen, die Mädchen beim Einstieg in ein technisches Studium unterstützen wollen. Dabei sticht besonders der Ansatz des in 2011 gestarteten Projekts »Pro Technicale« der gemeinnützigen SOPHIA.T gGmbH heraus, das im Jahr 2011 von Manfred Kennel, Unternehmer und ehemaliges Vorstandsmitglied der Diehl Aerosystems, ins Leben gerufen wurde. Mit dem Projekt will er Orientierung bieten und den Einstieg in den Universitätsalltag mit praktischen Erfahrungen in der Industrie direkt verknüpfen. Schwerpunkte sind Luft- und Raumfahrttechnik und Alternative Energien. In zehn Monaten werden die jungen Frauen auf dem Hamburger »Pro Technicale«-Campus sowie den Universitäten in Hamburg, Stuttgart und Konstanz für das Studium fit gemacht, indem ihnen wichtige mathematische und technische Kenntnisse vermittelt werden. Daneben steht Projektarbeit im Mittelpunkt, die in Kooperation mit Partnern aus der Industrie, z. B. bei Airbus Industries durchgeführt wird. So erhalten die angehenden Technikerinnen unmittelbare Einblicke in den Alltag des Flugzeugbauers: Es wird gefeilt, gesägt und gebohrt, und am Ende entsteht ein komplettes Flugzeugmodell aus Aluminium. Auch international können die Teilnehmerinnen Erfahrungen sammeln, z. B. durch ein Praktikum bei der Liebherr-Niederlassung in Singapur.

»Pro Technicale« will die jungen Frauen jedoch nicht nur für das Studium fit machen, sondern auch zum Vorwärts-Denken anregen. Fragestellungen, die die Geisteswissenschaften an die Technik stellen, stehen ebenso auf der Agenda wie die Teilnahme an den Model United Nations-Konferenzen (MUN), in denen die Arbeit der Vereinten Nationen simuliert wird.

Das Projekt ist erfolgreich: Aus dem ersten Jahrgang 2011 entschieden sich fast alle Teilnehmerinnen für ein naturwissenschaftliches oder technisches Studium. Sieben von ihnen wählten den Studienort Dresden – und haben gemeinsam WGs gegründet. Weitere Informationen können unter www.protechnicale.de bezogen werden.

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Pflege-Notstand droht

Bis zum Jahr 2030 fehlen in der Alten- und Krankenpflege möglicherweise eine halbe Million Vollzeit-Fachkräfte. Zu diesem Ergebnis kommt eine Untersuchung der Bertelsmann-Stiftung. Sie beruht auf Zahlen des Statistischen Bundesamtes. Demnach wird die Zahl der Pflegebedürftigen in Deutschland bis 2030 um fast die Hälfte auf knapp dreieinhalb Millionen steigen; in manchen Kommunen wird sie sich womöglich sogar verdoppeln. Eine vor kurzem erschienene Bevölkerungsprognose des Bundesinstituts für Bau-, Stadt- und Raumforschung (BBSR) in Bonn kommt zu ähnlichen Ergebnissen. Danach wird die Bevölkerungsgruppe der über 80-Jährigen am stärksten wachsen, und zwar bis 2030 um mehr als 60 Prozent. Da sich zugleich die Zahl der jungen Leute verringere und die Pflegeberufe nicht besonders attraktiv seien, entstehe eine wachsende Versorgungslücke.

In diesem Zusammenhang sprach sich Bundesgesundheitsminister Daniel Bahr (FDP) gegen höhere berufliche Hürden für Pflegekräfte aus. Wenn, wie von der EU gefordert, ein Pflegeberuf nur noch mit dem Abitur in der Tasche erlernt werden dürfe, führe dies zu einer weiteren Verschärfung der Lage. »Wir brauchen auch Haupt- und Realschüler weiter als Pflegerinnen und Pfleger, sonst werden wir den künftigen Bedarf angesichts der alternden Bevölkerung nicht decken können«, sagte Bahr.

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Kleinkindbetreuung: Der Westen holt auf

Die westlichen Bundesländer haben bei der Betreuung von Kleinkindern im Vergleich zu Ostdeutschland leicht aufgeholt. Allerdings fehlen aber immer noch Hunderttausende Plätze. Im Frühjahr besuchten in Westdeutschland 22,3 Prozent der Kinder unter drei Jahren ein Angebot zur Tagesbetreuung. Ein Jahr zuvor waren es noch 19,8 Prozent. Im Vergleich zu den alten Bundesländern ist die Quote im Osten mehr als doppelt so hoch. Sie lag 2012 bei 49 Prozent im Gegensatz zu 47,3 Prozent im Vorjahr. Diese Zahlen veröffentlichte vor kurzem das Statistische Bundesamt in Karlsruhe.

Bundesweit wurden zum Stichtag Anfang März 2012 etwa 27,6 Prozent aller Kinder unter drei Jahre, insgesamt mehr als 550 000, in einer Kindertageseinrichtung oder von Tageseltern betreut. Bei den Zweijährigen ist der Anteil mit 51,1 Prozent deutlich höher als bei Einjährigen (28,4) oder noch jüngeren Kindern (2,8).

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Kulturgüter online

Im vergangenen Herbst ist die Deutsche Digitale Bibliothek, ein gemeinsames Internetportal der Kultur- und Wissenschaftseinrichtungen in Deutschland, in einer ersten Version freigeschaltet worden. Unter der Adresse www.deutsche-digitalebibliothek. de sind Bücher, Bilder, Filme, Noten, Musikstücke und anderen Archivalien aus den deutschen Bibliotheken und Archiven zu finden. Zunächst sind 5,6 Millionen Datensätze von 90 Einrichtungen zugänglich. Ziel des Projektes ist es, alle Kunst- und Wissenschaftseinrichtungen zu vernetzen und in die europäische digitale Bibliothek Europeana zu integrieren.

Seit 2007 arbeiten Bund, Länder und Kommunen an dem Vorhaben. Für die technische Umsetzung sind die Fraunhofer-Gesellschaft und das Leibniz-Institut verantwortlich. Geplant ist auch die Entwicklung eines Kinder- und Jugendportals. Anders als kommerziellen Suchmaschinen geht es bei der Digitalen Bibliothek nicht vorrangig darum, möglichst große Klickzahlen zu erzielen, sondern darum, verlässliche Quellen anbieten.

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Zuwandererkinder haben bessere Ausbildungschancen

Die deutsche Wirtschaft greift bei der Suche nach Arbeitskräften zunehmend auch auf Kinder aus Zuwandererfamilien zurück. Diese Gruppe hat in Deutschland trotz ihrer zum Teil deutlich schlechteren Vorbildung mehr Chancen auf dem Arbeitsmarkt als in vielen anderen Industriestaaten. Dies zeigt eine Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) zum Thema Migration in den wichtigsten Industriestaaten. Demnach ist Deutschland mit elf Millionen Migranten nach den USA weltweit das zweitwichtigste Aufnahmeland unter den Industrienationen. In der Gruppe der 15- bis 34-jährigen Zuwandererkinder waren 2008 in der Bundesrepublik 13 Prozent weder in Ausbildung noch in Beschäftigung; im Schnitt der OECD-Industrienationen waren es über 16 Prozent. Bei den Beschäftigungslosen ohne Migrationshintergrund lag die Quote in diesem Alter in Deutschland bei etwas über neun Prozent, in der OECD bei zwölf Prozent.

Im Gegensatz zur Privatwirtschaft ist der öffentliche Sektor in Deutschland dem Bericht zufolge noch immer äußerst zurückhaltend bei der Einstellung. Dies gilt auch für gut ausgebildete Migranten. Zum öffentlichen Sektor zählen Verwaltung, Bildungsanbieter, Gesundheit- und Sozialdienstleister. Allerdings gibt es mittlerweile einen Nationalen Aktionsplan Integration, in dem sich Bund und Länder zum Ziel gesetzt haben, mehr Jugendliche aus Zuwandererfamilien auszubilden und zu beschäftigen. Weniger Beschäftigte mit ausländischen Wurzeln im öffentlichen Bereich als in Deutschland gibt es im weltweiten Vergleich nur noch in Luxemburg und in Dänemark.

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Weniger Studienanfänger

Nach Jahren des kontinuierlichen Anstiegs ist die Zahl der Studienanfänger im Jahr 2012 leicht gesunken. 492 700 Erstsemester begannen ihre Ausbildung an einer Universität oder Fachhochschule. Das sind fünf Prozent weniger als Jahr 2011, in dem so viele junge Leute ein Studium begonnen hatten wie nie zuvor. Es ist aber immer noch die zweithöchste Zahl, die je verzeichnet werden konnte. Zugleich wurde im Jahr 2012 mit insgesamt 2,5 Millionen eingeschriebenen Studenten ein neuer Höchstwert erreicht. Diese Zahlen teilte das Statistische Bundesamt mit.

Im Jahr 2011 hatte die überraschende Aussetzung der Wehrpflicht zu einem Sondereffekt geführt: Die Zahl der männlichen Studienanfänger schnellte um 23 Prozent in die Höhe. Auch die doppelten Abiturjahrgänge in Folge der Verkürzung der Gymnasialzeit schlagen sich in der Statistik nieder. 2011 gab es doppelte Jahrgänge in Bayern und Niedersachsen, im Jahr 2012 in Baden- Württemberg und in kleineren Ländern wie Berlin, Brandenburg und Bremen. Das bevölkerungsreichste Bundesland Nordrhein-Westfalen entlässt in diesem Jahr einen doppelten Abiturientenjahrgang.

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NRW: Kosten für Klassenfahrten müssen erstattet werden

Einem Urteil des Oberverwaltungsgerichts zufolge muss das Land Nordrhein-Westfalen beamteten Lehrern die Reisekosten für Klassenfahrten ersetzen. Wenn die Durchführung von Klassenfahrten systematisch vom Verzicht der Lehrer auf Erstattung der Reisekosten abhängig gemacht werden, sei dies ein grober Verstoß gegen die Fürsorgepflicht, entschieden die Richter. Daraufhin kündigte das Düsseldorfer Schulministerium eine Neuregelung der Reisekostenerstattung an (Az: 1 A 1579/10).

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Schul-Wesen: Der Hausmeister und -herrscher

Schule lebt – mal gut, mal schlecht – von Typen, Originalen, Eigenbrötlern, Querdenkern, Idealisten, Helden, Sonderlingen, Käuzen, Enthusiasten … Einige besondere Exemplare präsentiert Christoph Wohlmann in seiner Sammlung »Schul-Wesen«.

Mit Hausmeistern ist es entweder so oder so. Es gibt keine Zwischenstufen. W. gehört zu denen, die der Schule gehören. Als Erster morgens um sechs auf dem Schulhof, gern mit seinem Schäferhund als Respektstütze. Eine der wesentlichen Aufgaben von W. ist es, alles, was nicht niet- und nagelfest ist, mit einem Brennstempel zu versehen, damit es nicht gestohlen werden kann. Was man anketten kann, hat er mit nichtrostenden Ketten befestigt: Papierkörbe, Bilderrahmen, sogar Geo-Dreiecke. W. kennt seine Lehrer und unterteilt sie in die vom Stamme Nimm und die vom Stamme Gib. Studienrat M. hat er direkt angesprochen, er soll den Computer wieder rausrücken, den der sich nur geliehen hat. Herrn A. unterstützt er, wo es nur geht, das ist eben einer vom Stamme Gib.

Hausmeister W. hat schnell erkannt, dass die neuen großen Toilettenpapierrollen nicht funktionieren: Die Kinder nehmen einfach das Ende der Papierschlange von der Rolle, knüllen es ein bisschen zusammen und werfen es ins Klo. Dann die Druckspülung betätigen und die Rolle so lang es geht abrollen lassen, bis zur Verstopfung eben.

Einen Tag hat W. sich das angesehen und schon eine Lösung: Seit diesem Tag gibt es Toilettenpapier in 10-Blatt-Päckchen, er reißt persönlich die Portionen ab und legt sie in einen Karton. Besser als er kann man es nicht machen. Wenn es am Schulgebäude mal Graffiti gibt, weiß er nach einem halben Tag, wer’s gesprüht hat. Und abends um 9 Uhr ist es wieder weg, wenn er seine letzte Runde durch die Schule und übers Gelände macht, die Goldfische in der Biologie füttert, weil die Kollegen es mal wieder vergessen haben. Er erkennt das daran, dass sie die Futterdose nicht angerührt haben.

Ein Mal war W. eine Woche krank, daran erinnert sich der Schulleiter noch. Zum Geburtstag bekommt er vom Chef immer eine Flasche. Wahrscheinlich verschenkt er sie weiter.

Bevor W. an die Schule kam, hatte sein Vorgänger K. zwanzig Jahre dort geherrscht. Der wusste, was gemacht werden durfte und was nicht. Wenn etwas kaputt ging, schrieb er eine Meldung an die Stadt oder bestellte Handwerker, mit denen er nie zufrieden war. Die Firmen, die er beauftragte, mussten sich ihm mit Material erkenntlich zeigen. Sonst durften sie nicht wiederkommen. K. war auch manchmal bei Lehrerkonferenzen dabei und durf­te erzählen, wie es in der Schule wirklich zuging. Er hatte gute Freunde im Kollegium. Denen lieh er Material aus. Der sagte auch nichts, wenn mal was wegkam. Leben und Leben lassen. Aber es ist nicht mehr so wie früher, seitdem W. da ist. Früher war’s irgendwie besser. Kontakt:
christoph.wohlmann(at)yahoo.de

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Materialien

Mehr Durchblick in der Konsumwelt

Eine Verstärkung der Verbraucherbildung in den vier Konsumfeldern Ernährung und Gesundheit, Finanzen und Verbraucherrechte, Medien sowie Nachhaltiger Konsum ist seit langem eine Forderung der deutschen Verbraucherzentralen. Denn Jugendliche machen heute schon früh umfangreiche Konsumerfahrungen. Die entsprechenden Kompetenzen haben sie aber häufig nicht. Umfragen fördern gerade in alltäglichen Fragen immer wieder erschreckende Defizite zutage. Mit der vor kurzem erschienenen Broschüre »Fürs Leben lernen: Verbraucherbildung ist Zukunft« will der Bundesverband der Verbraucherzentralen auf dieses Problem aufmerksam machen und zugleich wichtige Ziele für eine zeitgemäße Verbraucherbildung definieren. Die Broschüre enthält auch die Resolution »Mehr Verbraucherbildung in die Schulen!«. Sie ist kostenlos unter der folgenden Adresse zu beziehen: Bundesverband Verbraucherzentralen, Markgrafenstraße 66, 10969 Berlin, Tel. (0 30) 2 58 00-5 10, Fax -5 18, E-Mail: info@vzbv.de, Internet: www.vzbv.de.

Reifezeiten

Der Zeitdruck steigt, auch in Schulen und Parlamenten. Viele klagen darüber, aber: Ist diese Klage berechtigt? Dient das Bemühen um Zeitersparnis im Kontext von Bildung und Politik tatsächlich den Zielen, die damit erreicht werden sollen? Wie groß sind die Risiken der Beschleunigung im Hinblick auf die Qualität der Ergebnisse, nämlich der Entwicklung einer individuellen Persönlichkeit des Menschen beziehungsweise der Formung des politischen Willens der Gesellschaft? Verstärkt der Zeitdruck die Tendenz zur Oberflächlichkeit und Kurzsichtigkeit? Welche Maßstäbe für einen wünschenswerten Umgang mit der Zeit gibt es eigentlich? Diesen Fragen gehen die Autoren des von Michael Görtler und Fritz Reheis herausgegebenen Bandes »Reifezeiten – Zur Bedeutung der Zeit in Bildung, Politik und politischer Bildung« nach. Sie zeichnen ein vielschichtiges und mehrdimensionales Bild des Faktors Zeit und diskutieren, was dieser Bildung, Politik und politische Bildung bedeutet. Der Band ist im Wochenschau Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-89974781-2).

Was bildet ihr uns ein?

Bildung in Deutschland ist oftmals der reinste Hürdenlauf. Viele Menschen können hier nicht einfach lernen, sondern benötigen viel Energie, um die Barrikaden zu überwinden, die das Bildungssystem für sie bereithält und die erst in jüngster Zeit langsam abgebaut werden. Dieser Hürdenlauf beginnt schon früh und zieht sich durch alle Bildungsinstitutionen bis hin zur Universität. Die Autorinnen und Autoren des Sammelbandes »Was bildet ihr uns ein? Eine Generation fordert die Bildungsrevolution« üben daher harsche Kritik an den Zuständen im deutschen Bildungssystem, so wie sie es selbst erlebt haben. Essays wechseln mit »Zwischenblicken«, mit denen die Autoren Einblicke in ihren privaten Hürdenlauf geben. Das Buch entwickelt aber auch eine klare Vision: davon, wie ein besseres und gerechteres Bildungssystem in Deutschland aussehen kann. Das Buch ist im Vergangenheits-Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-86408061-6).

Tipps für die Unterrichtsvorbereitung

Unterricht kann und sollte Spaß machen, und zwar nicht nur den Schülern, sondern auch den Lehrern. Eine gute Vorbereitung ist dafür zwar keine Garantie, aber eine wichtige Voraussetzung. Damit meinen Holger Mittelstädt und Ferdinand Tewes in ihren vor kurzem erschienenen »99 Tipps für Unterrichtsvorbereitung« nicht nur die konkrete Planung von Einzelstunden oder Unterrichtseinheiten, sondern vor allem all die inhaltlichen, organisatorischen, logistischen und motivatorischen Aspekte, die der Planung von Unterricht zugrunde liegen, sie begleiten und letztlich überhaupt erst ermöglichen (vgl. auch PÄDAGOGIK 1/2012 »Praxishilfen Lehreralltag«). Ihre Hilfen und Hinweise sind in den meisten Fällen direkt umsetzbar, weil sie praxisnah und realistisch sind. Das Buch ist im Cornelsen Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,50 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-23284-0).

Glücksspiel: Nix für Jugendliche

Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) hat gemeinsam mit der Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz e. V. (BAJ) ein Faltblatt »Glücksspiel: Nix für Jugendliche« herausgegeben. Kindern und Jugendlichen, die jünger als 18 Jahre sind, ist das Spielen an Geldspielgeräten nicht gestattet, weder in Spielhallen noch in der Gastronomie. Doch junge Menschen finden aufgrund der Verfügbarkeit, schneller Spielabfolgen, hoher Gewinnversprechen und interaktiver Elemente die dort aufgestellten Geldspielgeräte verlockend. Das neue Faltblatt informiert über die Regelungen des Glückspiel-Paragraphen im Jugendschutzgesetz, fasst aber auch die Altersgrenzen bei Tabak, Bier, Wein, Spirituosen, Alkopops und dem Aufenthalt in Gaststätten und Diskotheken zusammen. Es ist unter der Bestellnummer 5FL116 kostenlos beim Publikationsversand der Bundesregierung, Tel. (0 18 05) 77 80 90, Fax (0 18 05) 77 80 94, E-Mail: publikationen@bundesregierung.de zu bestellen.

Bildung – Arbeit – Erwachsenwerden

Der Übergang von der Schule ins Erwachsenen- und Erwerbsleben ist eine entscheidende und kritische Lebensphase. Vieles deutet darauf hin, dass diese Transition in modernen Gesellschaften länger, anforderungsreicher, unübersichtlicher und risikoreicher geworden ist. Das vor kurzem erschienene, von Manfred Max Bergmann u. a. herausgegebene Buch »Bildung – Arbeit – Erwachsenwerden« beleuchtet diese Transition aus Sicht der Ökonomie, Pädagogik, Psychologie und Soziologie. Dazu werden disziplinäre und interdisziplinäre Beiträge sowie aktuelle empirische Zugänge präsentiert, die die biografische Phase von der Grundbildung bis zum Eintritt ins Erwerbsleben umfassen. Das Buch ist interessant für alle, die sich jenseits der alltäglichen Praxis mit theoretischen Aspekten der Jugendforschung beschäftigen wollen. Es ist im Verlag Springer VS erschienen und kann zum Preis von 39,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-531-19071-6).

Jugendliche Lebenswelten

Wie sehen die aktuellen Lebenswelten 14- bis 17-Jähriger in Deutschland aus? Wie denken, fühlen und lernen sie, wie gestalten sie ihren Alltag, wo finden sie Sinn, Chancen und Anerkennung? Diese Fragen stehen nicht nur im Mittelpunkt der aktuellen Serie in PÄDAGOGIK (vgl. S. 42 ff.), sondern auch des vor kurzem erschienenen, von Peter Martin Thomas und Marc Calmbach herausgegebenen Buches »Jugendliche Lebenswelten – Perspektiven für Politik, Pädagogik und Gesellschaft«. Es macht deutlich: Eine große Vielfalt an grundlegenden Wertorientierungen, an Alltagseinstellungen etwa zu Schule, Familie, Freizeit, Konsum und Medien sowie Unterschiede in der sozialen Lage kennzeichnen Jugendliche heute. Ähnliche Lebensweisen und Lebensauffassungen gruppiert die Sinus-Jugendforschung in verschiedenen Lebenswelten, die die Vielfalt der Jugend abbilden. Diese Studien des SINUS-Instituts zählen mittlerweile zu den Standardwerken der Jugendforschung und bilden eine wichtige Grundlage für die Arbeit mit jungen Menschen. Die Texte des Bandes befassen sich mit den Fragen, Handlungsanforderungen und Perspektiven, die sich aus der Kenntnis jugendlicher Lebenswelten ergeben. Mit den wünschenswerten und notwendigen Implikationen für Politik, Pädagogik und Gesellschaft schließen die Herausgeber. Das 344-seitige Buch ist im Springer Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8274-2970-4).

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Termine

Schulleitungssymposium

Vom 26. bis 28. September 2013 findet an der PHZ Zug das nächste Schulleitungssymposium (SLS) zu Themen der Schulqualität, Schulentwicklung und des Schulmanagements statt. Das Schulleitungssymposium wird organisiert vom Institut für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie (IBB) der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz (PHZ) Zug. Das Tagungsthema lautet in diesem Jahr »Herausforderungen und Chancen für Schule und pädagogische Führung«. Das Schulleitungssymposium greift die verschiedenen Handlungsfelder von pädagogischer Führung thematisch auf:

  • Unterricht: Neue Befunde der Unterrichtsforschung, Innovative Unterrichtsmethoden, Kompetenzorientierung
  • Personal: Umgang mit schwierigen Personalsituationen, Systematisches Personalmanagement, Unterrichtsteams – Zusammenarbeit fördern
  • Organisation: Wissensmanagement in innovativen Organisationen, Zeitgemäße Schulentwicklung
  • Qualitätsmanagement: Nutzen und Risiken der externen Evaluation, QM-Systeme auf dem Prüfstand
  • Kooperation (in einer Bildungslandschaft): Kooperation zwischen dem formellen und informellen Bereich: Möglichkeiten und Chancen, Für eine gute Bildung kommt es auf System Leadership an, Übergänge gestalten

Darüber hinaus gibt es aktuelle Querschnittsthemen:

  • Diversity Management: Vielfalt als Chance, Umgang mit Heterogenität – Konsequenzen für Schulmanagement
  • Gesundheit: Arbeitsbeanspruchung und -belastung in Schule und Schulleitung: Was sind Risikofaktoren, was kann man tun?, Die gesunde Schule, Ressourcenmodell für Schulleitung
  • Failing Schools – Besonders belastete Schulen: Schule(ntwicklung) in schwieriger Lage, Turnaround von Schulen aus Sicht der Schulverwaltung, Schule in akuter Not – Erfahrungen aus der Praxis
  • Professionalisierung von pädagogischen Führungskräften: Innovative Lehr- und Lernarrangements, Wirksamkeit der Fort- und Weiterbildung beziehungsweise Führungskräfteentwicklung, Kompetenzmodellierung von Schulmanagement

Weitere Informationen sind unter www.schulleitungssymposium.net zu finden.

Burkhard Hecker/Hans H. Reich

Herkunftssprachen in den Sekundarstufen

Wie kann der Herkunftssprachenunterricht in das Gesamtsprachenkonzept der Sekundarschulen integriert werden?

Ziel der europäischen Bildungspolitik ist, dass die Bürgerinnen und Bürger zusätzlich zu ihrer Muttersprache Kenntnisse in zwei weiteren Sprachen haben sollen. Welche Argumente sprechen dafür, bei Migranten neben Deutsch und Englisch die Herkunftssprache als dritte Sprache in der Sekundarstufe anzubieten? Welche Argumente stehen dagegen? Wie kann ein solches Konzept in den Rahmenplan integriert werden? Wie findet es Eingang in die Schule und welche Möglichkeiten der praktischen Umsetzung haben sich bewährt?

Was wissen wir über Jugend? – 4. Folge

Thomas Rathgeb

Jugend und Medien

Ergebnisse der JIM-Studie 2012

Die vierte Folge der Serie zum Thema »Jugend« fragt nach dem Verhältnis von Jugend und Medien. Die Entwicklung der Medienwelt ist für Lehrerinnen und Lehrer nicht leicht zu durchschauen. Der Beitrag fragt u. a.: Wie hat sich die Medienausstattung der Jugend verändert, wie das Nutzungsverhalten? Welche Bedeutung haben Internet, soziale Netzwerke, Onlinespiele und Handy und wie ist es um die Medienkompetenz bestellt? Ein Einblick in aktuelle Forschungsergebnisse zeigt die Basis, an der medienpädagogische Arbeit ansetzen sollte.

Hans-Günter Rolff

Die Hattie-Studie: Ein Rorschach-Test

Die Studie des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie hat inzwischen Eingang in den Diskurs über Schule gefunden. Wie so oft wird auch diese Studie für die Legitimation unterschiedlicher Argumentationen herangezogen. Es scheint deshalb an der Zeit, gängige Argumentationsmuster kritisch zu befragen. Hans-Günter Rolff analysiert Auffälligkeiten dieser Diskussion und hinterfragt insbesondere Schlussfolgerungen zur Schulstruktur, zum Frontalunterricht, zum Fachunterricht und zu kleineren Klassen.

Jörg Schlömerkemper

Forschung für Lehren und Lernen

Einmal im Jahr rezensiert Jörg Schlömerkemper erziehungswissenschaftliche Forschungsarbeiten, deren Ergebnisse eine besondere Bedeutung für die Arbeit in der Schule haben können. In diesem Jahr hat er Arbeiten ausgewählt, die Entwicklungsprozessen von Schulen auf den Grund gehen, die nach der Bedeutung von Lehrerkooperation und den Effekten von heterogenen beziehungsweise homogenisierten Lerngruppen fragen und die ein Verfahren vorstellen, mit dem Unterricht analysiert werden kann, um daraus zu lernen.

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